PRAKSISSTUDIER i lærerutdanninga
2.utgave
Torunn
PRAKSISSTUDIER I LÆRERUTDANNINGA
Torunn Klemp og Vivi Nilssen 2. utgaveCopyright © 2023 by Vigmostad & Bjørke AS
All Rights Reserved
1.utgave 2018
2.utgave 2023 / 1. opplag 2023
ISBN: 978-82-450-4562-8
Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen
Omslagsdesign: Gundersen og meg
Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget
Kanalveien 51
5068 Bergen
Tlf.: 55 38 88 00
e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no
Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.
Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.
FORORD
Dette er boka vi absolutt ikke hadde tid til å skrive, men som vi etter et øyeblikks betenkning fant at vi ikke kunne la være å skrive. Ideen til boka kom fra forlagsredaktør Hallvard Aamlid som vi har samarbeidet med gjennom flere år om bøker beregnet for praksislærere. Nå mente Hallvard det var på tide å spre den forskningsbaserte kunnskapen vår om praksisstudier til studentene selv, og innføringa av grunnskolelærerutdanning på masternivå var en god anledning.
Hvem er vi? Vi er begge ansatt ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU, og begge har bakgrunn fra skoleverket og har undervist i pedagogikk i grunnskolelærerutdanninga. Parallelt har vi hatt ansvaret for utdanninga av praksislærere. I forskningsarbeidet vårt har vi hele tida vært opptatt av ulike sider ved den delen av lærerutdanninga som foregår i skolen. Ut fra sin bakgrunn som praksislærer har Nilssen gjennomført flere studier av praksis sett fra et praksislærerperspektiv, mens Klemp har hatt fokus på studentperspektivet.
I seinere tid har vi begge vært opptatt av samspillet mellom fag- og praksisstudier i forskninga vår.
Den første som skal takkes, er Hallvard. Takk for ideen og for at du med stor kløkt fikk oss til å gripe sjansen til å skrive denne boka! Dernest vil vi takke alle lærerstudentene og praksislærerne som lar oss få lov til å forske i deres virkelighet og samtidig gir liv til innholdet i boka gjennom at vi får låne stemmene
deres. Vi takker også kollega Cecilie Skaalvik og hennes førsteårsstudenter som
har gitt oss lov til å sitere fra helt ferske praksislogger, og kollega Siri-Malén Høynes som har lest og gitt oss tilbakemelding på manus. Til slutt skylder vi Norsk faglitterær forfatter- og oversetterforening en takk for prosjektstipendene som har gjort skrivearbeidet mulig.
Trondheim, juni 2018
Torunn Klemp og Vivi Nilssen
Vi skreiv denne boka da grunnskolelærerutdanningene ble gjort om til masterstudium. Nå er det gått fem år, og vi har gjort erfaringer med de nye programmene som gjør at vi reviderer boka. Boka legger større vekt på erfaringer og muligheter i masterdelen av studiet. Vi har blant annet lagt til et eget delkapittel om hvordan universitetet kan samspille med praksisfeltet om utvikling og gjennomføring av masterprosjekter som gir viktig skoleutviklingskompetanse. Hovedinnholdet i boka er fortsatt basert på egne forskningsstudier, men vi har oppdatert teksten med referanser til noen nyere studier. Vi har også oppdatert teksten etter nye styringsdokumenter for skolen og for lærerutdanninga. Litteraturlista inneholder referanser til de siste versjonene av bøkene vi henviser til. I ferdigstillelsen av revisjonen møtte vi på en utfordring knyttet til at det arbeides med flere endringer i rammeverket for lærerutdanningene. Forslag som er på høring våren 2023 vedrørende forenkling av rammeplanene for GLU er markert i teksten i kapittel 2. Endringsforslag til skikkethetsforskriften som også er på høring, har vi sett bort fra i og med at de er relativt små.
Trondheim, juni 2023
Torunn Klemp og Vivi Nilssen
INNLEDNING
Så var tida inne for ny praksis, og denne gangen på en helt ny skole – en ungdomsskole! Jeg har lenge gru-gledet meg til å stå framfor en klasse med elever på ungdomsskolenivå. (…) Etter det første møtet fikk jeg et helt nytt syn på hvordan det kommer til å bli. De var ikke det minste skumle, slik jeg hadde forestilt meg dem. De var faktisk overraskende greie å prate med! (…) Jeg gleder meg til å få innblikk i hvordan livet som lærer på ungdomsskolenivå er.
Praksis er noe som lærerstudenter ofte «gru-gleder» seg til, slik andreårsstudenten i denne forventningsloggen forteller. De gleder seg fordi de skal prøve seg i yrket de har valgt, gruer seg fordi de lurer på hvordan de vil mestre møtet med elevene. Andre ganger kan reservasjonen skyldes manglende tiltro til egne kunnskaper, slik det kommer fram i utdraget fra en loggdiskusjon om å gi respons på nynorsktekster:
«Må jeg være utlært selv før jeg kan lære andre?» Jeg tenker at en aldri kan bli helt utlært, du vil hele tida ta til deg ny kunnskap gjennom å jobbe med tekster. Læring er en prosess vi går gjennom hele livet. (…) Jeg ser også på rettingen av tekster som en fin måte å lære på og «gru-gleder» meg litt, jeg også!
Samtaler med lærerstudenter gjennom mer enn tretti år har lært oss at det er mange ulike grunner til å velge læreryrket. De tre vanligste grunnene de oppgir, er interesse for barn, et ønske om å arbeide med mennesker og interesse for et fag som de også ønsker å formidle til andre. For noen er det en grunnleggende kunnskapstørst som er drivkraften, slik det går fram av denne praksisloggen om å trekke linjer mellom ulike typer kunnskap: «En viktig grunn til at jeg har lyst til å bli lærer, er at jeg med litt glimt i øyet betrakter meg selv som en ‘kunnskapsnerd’.» En annen vanlig grunn er at mor, far eller tante er lærer, vi hører ofte utsagnet: «Jeg kommer fra en lærerfamilie, jeg.» Egen skoleerfaring kommer også ofte opp som årsak. Oftest er det historien om læreren som gjorde en forskjell for dem personlig, eller som de har gode minner knyttet til. For eksempel læreren som var med dem på den første skoleturen, som gikk til rektors eplehage rett på baksiden av skolebygget. Den samme læreren som noen år etterpå lærte by-elevene at det faktisk gikk an å lage smør! Eller læreren som så potensialet i «urokråka». Noen ganger får vi andre historier. For eksempel den vi nylig fikk i en logg fra en av våre flotte studenter i et forskningsprosjekt. I arbeidet med å utvikle elevenes egen stemme i matematikklæringa gikk tankene tilbake til hennes egen matematikkopplæring. Hun hadde dårlige minner om lærere som ble sure og spydige fordi hun kunne mye og var ambisiøs. Selv ønsket hun å bli en lærer som kunne gi også de sterke elevene faglige utfordringer. Heldigvis ga den dårlige skoleerfaringa henne motivasjon til endring.
Du går nå inn i det vi kaller ei profesjonsutdanning der du skal utvikle din egen lærerrolle gjennom teori- og praksisstudier. Oppmerksomheten vil naturlig nok ofte være rettet mot egen mestring, av fag, av samspill med medstudenter og av utfordringer du møter i praksisskolen. Som lærer må du ha
elevenes læring og utvikling som sentreringspunkt. I grunnskolelærerutdanninga vil du ha praksisstudier integrert i teoristudiene fra første semester. For å mestre oppgavene i klasserommet må overgangen fra å være sentrert om egne behov til å være sentrert om hvordan du kan ivareta elevenes behov, skje relativt raskt. For studenter som har erfaring som lærervikar, som er vant til ansvar for småsøsken, eller som har erfaringer med barne- og ungdomsarbeid, vil kanskje ikke denne overgangen være så stor. Andre kan oppleve det denne praksislæreren beskriver (Nilssen, 2018, s. 47):
Jeg begynte i lærerutdanninga da jeg var 19 år. For meg ble praksis en brå (og brutal) modningsprosess hvor jeg fikk innblikk i barns liv på godt og vondt. Jeg måtte bli fort voksen og finne min «voksenidentitet». Læreryrket krever at man i stor grad har funnet ut mye om seg selv og hva man står for. Man må ha fått nok selvtillit til at man kan være den voksne barn trenger, og samtidig være en voksen overfor foreldrene. Studenter i andre utdanninger kunne i større grad enn meg fortsette å være i ungdomslivet.
Utsagnet viser tydelig at å lære å bli lærer er en sammensatt prosess. Parallelt med å tilegne deg kunnskaper i fag, fagdidaktikk og pedagogikk samt praktiske lærerferdigheter må du som gryende lærer forstå deg selv i møte med andre og raskt tre inn i en ansvarlig voksenrolle. Noen trenger tid til denne prosessen. For eksempel tjueåringen som måtte få kjenne litt på hva det å være lærer handlet om. Han hadde begynt ved lærerutdanninga litt tilfeldig, hadde liten erfaring med barn og visste knapt nok hvordan han skulle lese for dem. Eller den store branden som trengte både tid og mye motivering fordi han var redd han kunne komme til å tråkke på de små førsteklassingene.
Det er en utfordring å finne fram til sin identitet som lærer og samtidig innfri alle forventninger og krav utenfra. Som lærerstudent må du være forberedt på å bli utfordret både følelsesmessig, intellektuelt og sosialt. Du vil i perioder kunne føle deg maktesløs overfor utfordringer som tilpasset opplæring og inkludering. Dilemmaer knyttet til på den ene sida å skulle støtte barns læring og utvikling og på den andre sida å skulle gjennomføre tester og vurderingsarbeid som du tror kan ødelegge enkeltelevers prestasjonsmotivasjon, er også utfordrende for lærerstudenter. Dette er dilemmaer lærere må lære å takle i hverdagen. Da er det godt å vite at læreryrket ikke lenger er en jobb for «ensomme ulver». Som lærer er du del av et praksisfellesskap og en organisasjon som skal samspille med andre profesjoner og ikke minst med foreldrene. Underveis i den femårige lærerutdanninga har du også mange gode støttespillere. Vi møter jevnlig lærere som forteller med glede om sin fantastiske musikklærer eller pedagogikklærer på «lærerskolen». Ofte er det en lærer som ikke bare brant for faget, men som også fikk studentene til å forstå et skolefag fra elevens perspektiv. Aller mest hører vi likevel om praksislærerne deres. Dette sitatet som peker førti år bakover i tid, viser hvor viktig praksislærere er for lærerstudenter:
Jeg husker alle mine egne praksislærere fra egen utdanning på slutten av syttitallet. De var viktige personer for meg, og praksisperiodene var klare høydepunkt i utdanninga. De var alle forskjellige og hadde alle sine kjepphester.
Sitatet slutter med et viktig poeng: Som lærerstudent gjennom fem år vil du møte forskjellige praksislærere på flere praksisskoler. Du vil bli påvirket av og få innsikt i mange ulike måter å arbeide på. Slik denne lærerstudenten har
forstått, forventes det imidlertid ikke at du skal gjøre de samme valgene som praksislærerne dine:
Det er opp til meg å finne min egen linje ved hjelp av min overbevisning og det andre har kommet fram til. Det er også viktig å vite at det ikke bare er én måte å gjøre ting på. Sjelden er to situasjoner like.
Det er ingen enkel jobb å være lærer, og det skal heller ikke være det! Lærere har ansvar for det mest dyrebare vi har: barn og unge. Fordi læreryrket er så sammensatt, er også praksisstudiet mangfoldig og utfordrende. Det er dette denne boka handler om.
Vi som har skrevet boka, har lang erfaring som lærere og lærerutdannere.
I lærerutdanninga har vi undervist både grunnutdanningsstudenter og praksislærere gjennom mange år. Vi er pedagogikklærere, men i flere av prosjektene har vi arbeidet tett sammen med fagdidaktikere i norsk og matematikk. Mange av eksemplene våre er derfor hentet fra disse fagene. Funn og erfaringer fra de tverrfaglige prosjektene våre er et viktig kunnskapsgrunnlag for boka. Når vi siterer praksislærere og lærerstudenter, er mye hentet herfra eller fra ulike fagtekster og logger de har gitt oss lov til å bruke. Du får vite mer om fire av prosjektene våre i kapittel 6, der vi bruker dem som eksempler på gode arbeidsmåter i praksisstudiene.
HVA HANDLER BOKA OM?
Vi starter boka med kapitlet Å være lærer. Dagens lærerrolle er sammensatt og mangfoldig og rommer mange oppgaver som er usynlige for folk flest.
Hensikten med kapitlet er dermed å gi deg et bakteppe for praksisstudiene;
det er denne lærerrollen du skal bli kjent med og bevege deg i retning av. Vi begynner kapitlet med det som er primæroppgaven, nemlig læreren i møte med elevene. Mangfoldet i lærerjobben krever at læreren er i stand til å samarbeide. De to neste delkapitlene handler derfor om læreren som del av et profesjonelt fellesskap og om samarbeid med foreldre og representanter for andre profesjonsgrupper som lærere samspiller med. Det fjerde delkapitlet har vi kalt «Den nysgjerrige, reflekterte og analytiske læreren». Dette er egenskaper som har betydning for å mestre lærerrollen i dagens og framtidas skole. Vi avslutter kapitlet med tanker om den etiske bevisste lærer.
I kapittel 2, Praksisstudier – lærerutdanning i skolen, redegjør vi for de formelle rammene rundt praksisstudiene. Vi viser hvordan praksisskolen er en lærerutdanningsarena på lik linje med universitetet, et sted for studier og systematisk læring med en gjennomtenkt progresjon. Videre viser vi hvordan du i praksisstudiene er del av et triadisk læringsfellesskap, der først og fremst medstudenter og praksislærer, men også faglærere fra universitetet bidrar til læring og utvikling. Det tredje kapitlet, Læring for et langt lærerliv, utfordrer den tradisjonelle oppfatninga av praksis som «å lykkes i virkeligheten». Her-og-nå-perspektivet suppleres med langsiktige mål. Her skriver vi om å utvikle seg som reflektert praktiker, om livslang læring for lærere og om kunnskaper som overskrider den lokale praksisskolens kontekst. Kapitlet vektlegger nysgjerrighet og undersøkende læring og betydningen av å arbeide langsiktig med spesifikke lærerferdigheter.
I Veiledning i praksisstudiene, det fjerde kapitlet, redegjør vi for ulike tilnærminger til veiledning i praksisstudiene. I de ulike delkapitlene tar vi for oss veiledning som refleksjon over handling, veiledning gjennom å vise og reflektere og veiledning som læring i praksisfellesskap. Vi viser hvordan de ulike modellene supplerer hverandre og kan brukes i ulike faser og sammenhenger
gjennom studiet. Dette kommer godt til syne i det siste delkapitlet, «Reflektiv veiledning for reflektiv undervisning».
Kapittel 5, Læringsredskaper i praksisstudiene, tar for seg læringsredskaper du vil bli godt kjent med som lærerstudent, og som du på ulike måter vil bruke gjennom hele lærerlivet. Planleggingsdokument, observasjon og praksislogg vil du sannsynligvis ta i bruk allerede fra første semester. Etter å ha presentert redskapene hver for seg skriver vi om hvordan disse kan samspille i veiledningsprosessen for å styrke læringsutbyttet i praksisstudiene. Vi avslutter kapitlet med å presentere Lesson Study. En slik modell for utvikling vil være mest aktuell lenger ut i studiet når du skal skrive FoU-oppgaver og gjennomføre ditt eget masterprosjekt.
Hensikten med kapittel 6, Samspillet mellom fag- og praksisstudier, er å vise eksempler på arbeids- og studieformer som kan styrke sammenhenger mellom fag, fagdidaktikk, pedagogikk og praksis, slik studentene etterlyser. Vi viser eksempler fra forsknings- og utviklingsprosjekter der samspill mellom ulike typer teori og erfaringsbasert kunnskap har vært sentralt. I det første prosjektet har lærerstudenten fulgt en fokuselev gjennom et helt skoleår. I det andre prosjektet har vi prøvd ut skriftlige refleksjonsfellesskap som diskusjonsforum og blogg. Videre presenterer vi erfaringer fra et prosjekt der vi har brukt video av studentenes egen undervisning i etterveiledninga. Avslutningsvis presenterer vi et prosjekt der universitet og praksisskoler samarbeider om å tilrettelegge for yrkesrettet FoU- og masterprosjekter i tredje og femte studieår. Som lærerstudent vil du få støtte til utvikling, samtidig vil du gjennom hele studiet bli vurdert både opp mot kompetansemål og kriterier for skikkethet.
I kapittel 7, Relasjoner og vurdering i et læringsfellesskap, setter vi søkelyset på praksislærerens doble rolle som veileder og vurderer. Vi belyser hva dette krever av relasjonsbygging og metasamtaler, samt redskaper som kan tas i bruk i
arbeidet med å bygge og vedlikeholde relasjoner i et læringsfellesskap. Kapitlet avsluttes med å gi deg innsikt i hvordan vi i lærerutdanninga arbeider med å vurdere lærerstudenters skikkethet. Vi avslutter boka med et sluttord blant annet om etikk i samspill med elever.
HVA ER MÅLET MED BOKA, OG HVORDAN KAN DU BRUKE DEN?
Vi har skrevet ei bok til et emne, praksisstudiet, som vanligvis ikke har pensum. Det har vi gjort fordi det finnes mye forsknings- og erfaringsbasert kunnskap om praksisstudier som vi mener du som student bør få kjennskap til. Denne kunnskapen får praksislærere innblikk i gjennom utdanning for praksislærere. Vi er imidlertid overbevist om at kunnskapen i enda større grad vil kunne bidra til å heve kvaliteten på praksisstudiene dersom du som student også kjenner den. Kjenner du tankene bak måten praksisstudiene legges opp på, vil du bli en god samspillspartner for praksislærer og medstudenter. Du vil kunne komme med forslag og ideer, og du vil kunne utfordre når læringsprosessene ikke gir deg det du ønsker. Det handler i stor grad om å få mulighet til å ta medansvar for din egen læring og utvikling.
Når du leser denne boka, vil du se at vi kommer inn på mange temaer som er sentrale i teoristudiene, både i pedagogikk og elevkunnskap og i fagdidaktikken. Det er imidlertid ikke vår ambisjon å dekke læringsbehovet i disse fagene, temaene er drøftet ut fra hvordan du vil arbeide med dem i praksisstudiene. Fordi målet med boka er å diskutere gode praksisstudier, har vi heller ikke valgt
å gå inn i noen større diskusjon om forholdet mellom teori og praksis. Utgangspunktet vårt er at teoristudier og praksisstudier er likeverdige og skal samspille. Dette kommer vi tilbake til flere steder i boka, og vi reiser stadig spørsmål der du må reflektere med støtte i teorien du får tilgang til gjennom fagstudiene.
Vi har ønsket å gjøre dette til ei annerledes bok i bruk og utforming. For det første har vi ikke lagt opp til at du skal lese og gjøre deg ferdig med boka på kort tid. Tanken er at boka skal fungere som et felles arbeidsredskap for de vekslende læringsfellesskapene du er en del av gjennom alle fem år med praksisstudier. Med arbeidsredskap mener vi at den kan fungere som et felles utgangspunkt for å diskutere valg av arbeidsformer og fokus i praksisstudiene.
Hvilke grep kan dere ta for å utvikle et godt læringsmiljø i praksisgruppa?
Hvilke læringsformer kan en bruke i praksis for å utvikle ulike typer kompetanse? Når kan det være nødvendig for praksislærer å modellere, og når er videoanalyse av egen undervisning nyttig? Hva er nyttig tilbakemelding underveis i løpet, og hva slags progresjon i krav og innhold kan du forvente?
Hva skiller praksis i femte året fra praksis i starten av studiet? Vi har blant annet lagd et stikkordregister for at du lettere skal kunne lese boka på kryss og tvers. Kanskje kan det også være nyttig å ta boka fram i de første årene som lærer?
For det andre ønsker vi at boka skal støtte opp om at du utvikler deg som en reflektert lærer. Det er derfor bedre plass til å gjøre egne notater enn det er i mye annen studielitteratur. Det er satt av plass til egne refleksjoner både i de brede margene og i slutten av hvert kapittel. Vi har også valgt å lage en slags minnebokdel i slutten av boka, der du i tillegg til egne refleksjoner kan skrive inn navn på medstudenter, praksislærer, oppfølgingslærer og praksisskole. Vi er klar over at mange av dere vil foretrekke å skrive digitalt. Flyktige tanker som havner på papiret, kan likevel være spennende å komme over neste gang du er i praksis, eller når du har vært i yrket i noen år og vil bla tilbake i noe du vagt husker som viktig. Gjennom aktiv bruk tror vi at egne notater etter hvert kan bli like viktige som vår stemme.
NOEN AVKLARINGER TIL LESEREN
Når vi snakker om lærerutdanning i denne boka, mener vi som regel grunnskolelærerutdanning. Dersom vi omtaler andre lærerutdanningsprogram, blir det sagt eksplisitt. For å forenkle teksten har vi kun valgt å presisere om vi omtaler programmet for 1.–7. trinn eller 5.–10. trinn når det har betydning for innholdet i teksten, da forkortet til GLU 1–7 og GLU 5–10. Av samme grunn har vi i mange sammenhenger valgt å omtale lærerstudentene kun som studenter og å bruke det engelske ordet «campus» om utdanningsinstitusjonen. Grunnskolelærerutdanningene tilbys både ved høgskoler og universiteter. For enkelhets skyld omtaler vi imidlertid utdanningsinstitusjonen konsekvent som universitetet. Med faglærer mener vi både dem som underviser i skolefag, og dem som underviser i pedagogikk og elevkunnskap. Med oppfølgingslærer mener vi en faglærer som har ansvar for å samspille med studenten og praksislæreren omkring praksisstudiene. Termen lærerutdanner dekker både ansatte på universitet/høgskole og praksislærere. Når vi bruker termen praksislærer, kan det både være snakk om en enkelt praksislærer og et team av praksislærere. Vi gjør også oppmerksom på at vi har valgt å bruke begrepet «hun» om studenten, faglæreren, praksislæreren og forskeren når det ikke er direkte referanse til en mannlig person. Vi bruker begrepene læringsfellesskap og praksisfellesskap litt om hverandre.
Vi har tidligere skrevet andre bøker og artikler om praksisstudier der målgruppa er lærerutdannere eller lærerutdanningsforskere. Vi har i denne boka valgt å gjenbruke noen sitater fra disse publikasjonene. Vi gjør oppmerksom på at vi av hensyn til helhet og leseflyt i noen tilfeller har gjort små endringer, for eksempel når det gjelder navn. Lykke til med praksisstudiene!
Kapittel 1
Å VÆRE LÆRER
Det var da jeg forsto hvor mange hensyn en lærer må ta. Læreren er et mellomledd som mottar beskjeder fra høyere hold, samtidig som hun skal ta hensyn til elevene sine. I tillegg er det samarbeid med foresatte og kollegaer, planlegging av timer, kontaktmøter og retting av prøver/oppgaver. Og ikke minst tid. Det virker som tiden aldri strekker helt til, det er bestandig noe man kan gjøre. Jeg tror ikke jeg innså hvor mye arbeid og hensyn en lærer må ta, før jeg startet på studiet.
Når du begynner i lærerutdanninga, har du 12–13 års skolegang bak deg.
I minst 10 000 klokketimer har du observert hva lærere gjør i klasserommet. Du har gjort deg noen tanker om den læreren du vil bli – og kanskje den du ikke vil bli. Det læreren gjør utenfor klasserommet, har du antakelig sett lite av, det er det vi vil kalle usynlige sider ved lærerarbeidet. Det er dette studenten i sitatet ovenfor har fått tilgang til i sin aller første praksisperiode. Som elev har du verken sett planlegginga og etterarbeidet eller samarbeidet med kollegaer. Og selv om du har erfart samarbeid med foresatte og vært med på utviklingssamtaler, har du nok ikke reflektert over hvor stor del av jobben som foregår utenfor klasserommet. Slike usynlige deler av jobben
har imidlertid stor innflytelse på det som skjer i møtet mellom lærer, elev og lærestoff. Samarbeid er en side ved lærerrollen som har fått stadig større omfang de siste tiårene. Mønsterplanen fra 1987 kan sies å være startpunktet for en mer samarbeidsorientert lærer. Læreplanen hadde et eget kapittel om samarbeid hjem–skole. Samtidig ble det stilt krav om tilstedeværelse på skolen utover undervisning. Tid tilsvarende én time i uka skulle brukes til skoleutvikling sammen med kollegaer og en ekstern veileder. Forsknings- og utviklingsarbeid er en annen usynlig side ved lærerrollen som studenter ofte er ukjent med før de begynner i lærerutdanninga. Når du nå går inn i ei femårig lærerutdanning på masternivå, realiserer Skole-Norge et gammelt ideal om en mer forskende lærer.
Fordi det er så mye lærerarbeid som er usynlig fra et elevperspektiv, og fordi disse sidene ved yrket er lite omtalt i mediene, starter vi boka med et oversiktsbilde over hva det innebærer å være lærer i dag. Innholdet i kapittel 1 er en oversikt. I pedagogikk og elevkunnskap (PEL) og i fagstudiene vil du utvikle mer kunnskap og få en dypere forståelse av de temaene vi presenterer. Stortingsmeldinga Læreren. Rollen og utdanningen (St.meld. nr. 11 (2008–2009)) definerer tre hovedområder for lærerens arbeid: læreren i møte med elevene, læreren som del av et profesjonelt fellesskap og læreren i møte med foreldre og andre samarbeidspartnere. Vi har valgt å la disse områdene være overskriftene i de tre første delkapitlene. Vi begynner med det som er primæroppgaven, det lærerstudenter definerer som «virkeligheten», læreren i møte med elevene. Andre deler av lærerarbeidet, samarbeidet med kollegaer og andre samarbeidspartnere, som følger i de to neste delkapitlene, skal støtte opp om primæroppgaven. Det fjerde delkapitlet har vi kalt «Den nysgjerrige, reflekterte og analytiske læreren». Dette er egenskaper og holdninger som har
betydning for utøvelsen av yrket, og som kommer til syne i møte med elevene, kollegaene, foreldrene og alle andre læreren samhandler med. Delkapittel fem handler om den etisk bevisste læreren.
LÆREREN I MØTE MED ELEVENE
Når vi snakker med lærerstudenter om hvorfor de har lyst til å bli lærere, er svaret alltid nært knyttet til elevene:
Jeg liker barn! Jeg har en lillesøster, og å se henne lære er så morsomt! Hun både lærer, utvikler seg og vokser. Det er fint å se. Ved å bli lærer kan jeg få se nettopp dette. At barn utvikler seg. Lære dem å lese, regne, sitte stille. Lære dem godt og vondt, slik at de skal klare seg videre i reisen ut i samfunnet.
Når du ser et barn som får en «aha-opplevelse», skjønner hva de faktisk holder på med, eller bryter ut med «jeg klarte det!» eller «nå skjønner jeg det!» – DET gjør godt innvendig. Som lærer kommer jeg nok til å ha mye fokus på mestringsfølelse hos elevene, da dette har stor betydning for dem videre i livet.
Tanken på å være den læreren som elevene prater positivt om seg imellom, og den læreren som blir husket selv etter endt skolegang, motiverer meg.
Disse tre studentsitatene samsvarer med funnene fra en undersøkelse i 2010 om begrunnelser for studievalg. Både GLU 1–7- og GLU 5–10-studentene scoret høyest på utsagnene «Fordi jeg liker å jobbe med barn og unge» og «Fordi jeg vil bety noe for barns/unges framtid» (Munthe mfl., 2011). Forskning viser at lærere etter noen år i yrket framhever det samme. Det er arbeidet og samværet
med elevene som er hovedmotivet for å være lærer. Det er også dette som gir størst trivsel og glede (Skaalvik & Skaalvik, 2012).
Kjernen i lærerarbeid er undervisning og opplæring, det som foregår i møte med elevene. For mer enn 40 år siden beskrev Doyle (1977) det komplekse livet i klasserommet gjennom de fire begrepene multidimensjonalitet, samtidighet, umiddelbarhet og uforutsigbarhet. Skolen skal tjene mange hensikter. Livet i klasserommet er derfor multidimensjonalt og inneholder en rekke hendelser og prosesser som ikke nødvendigvis har sammenheng med hverandre. En klasse er sammensatt av elever med ulike evner og interesser, og de har ulike mål og ulik atferd. Læreren skal undervise i et fag, bygge relasjoner, diagnostisere, lede klassen, hanskes med emosjonelle responser på hendelser og atferd, etablere rutiner og distribuere materiell. Disse forholdene er også i interaksjon med hverandre på den måten at avgjørelser i én dimensjon får følger for andre. Det er også karakteristisk for klasserommet at mye skjer samtidig. Mens hun er i dialog med enkeltelever, må læreren også følge med på det som skjer rundt henne. I en helklassesamtale må hun være rettferdig når det gjelder hvem som skal få svare, hun må vurdere elevsvarene, og hun må bestemme i hvor stor grad disse er relevante for videre oppfølging. Hun må oppmuntre de stille og dempe de ivrige. Samtidig må utenforliggende forstyrrelser håndteres. En student uttaler at praksis fikk henne til å forstå «hvor mange ting som må prioriteres på samme tid». Begivenhetene i klasserommet følger raskt på hverandre, de er umiddelbare. Det gir lærerne lite rom for refleksjon før de må foreta valg og handle i situasjonen. Samtidigheten ved mange hendelser og avbrytelser bidrar til uforutsigbarhet. Det er utfordrende å forutse elevreaksjoner og planlegge hvor lang tid en aktivitet skal ta.
Det er grunn til å tro at livet i klasserommet er enda mer komplekst i dag enn da Doyle skrev om dette. Flerkulturalitet, digital utvikling og medieeksplosjon er eksempler på utviklingstrekk som bidrar til en mer kompleks og mangfoldig lærerrolle. Det samme gjør globale innvandrings- og flyktningstrømmer (Dahl mfl., 2016) og utfordringer knyttet til prestasjonspress (Bakken, 2017). Årene med pandemi har vist oss at nye utfordringer kan komme raskt og uventet. Vi vet foreløpig lite om hvilke konsekvenser tida med hjemmeskole og stengte fritidsaktiviteter har hatt for elevenes motivasjon (Utdanningsdirektoratet, 2023). Mange faktorer i samfunnet rundt oss virker direkte inn på det daglige livet i skolen. Det er derfor ikke rart at nyutdannede lærere snakker om det kaotiske og heseblesende arbeidet preget av travelhet og tidspress.
Læreren som leder Alle barn har rett til å glede seg til å gå på skolen hver dag. Der tilbringer de store deler av dagen sin i mange år. En meningsfylt skolehverdag er derfor avgjørende for å sikre alle barn og unge en god oppvekst. Heldigvis viser elevundersøkelser at størsteparten av norske barn trives på skolen. I undersøkelsen fra 2022 opplever størsteparten av elevene at de har et godt læringsmiljø med høy trivsel, støtte fra læreren og faglige utfordringer og mestring (Utdanningsdirektoratet, 2023).
Til tross for utvikling av programmer og stadige erklæringer fra politikere og skolefolk om at vi skal ha en mobbefri skole, er vi ennå ikke kommet dit. Elevundersøkelsen viser at andelen elever som opplever mobbing, øker på alle trinn. I den digitale verden kan mobbinga også være vanskelig å få øye på. Å skape og lede et positivt læringsmiljø som gir forutsetninger for læring, mestringsfølelse og positiv utvikling hos hver enkelt elev, er derfor en kompleks
og krevende oppgave for lærere. Du som er lærerstudent, har sannsynligvis lyktes godt i skolesystemet. Det kan derfor være en utfordring å se og forstå elever som ikke har lyktes i like stor grad. Forskningslitteraturen innenfor klasseledelse («classroom management») er omfattende. I en studie som sammenfatter funn fra mange slike studier, har Wubbels (2011) identifisert lærerhandlinger som bidrar til et positivt læringsmiljø. Handlingene er sortert i seks kategorier han navngir som atferdsorientert, indre kontroll, mellommenneskelig, økologisk, samtaleorientert og læreplanorientert (vår oversettelse). Konkrete handlinger er listet opp under hvert punkt, og ikke uventet er lista lang, totalt 80 punkt. Noen punkt er omfattende, som for eksempel å planlegge undervisning ut fra både innhold og prosess. Andre punkt er små og konkrete, sånn som å ønske hver elev velkommen om morgenen. I fortsettelsen presenterer vi hovedinnholdet i hver kategori. I kategorien atferdsorientert inngår læreres evne til å modellere (vise), rose og belønne ønsket atferd og å overse uønsket atferd i de tilfellene der det er mulig. Er forseelsen grov, tas det opp med eleven(e) det gjelder, og ikke i plenum. Elevene skal ikke være redde for at de kan bli uthengt. God ledelse på dette området innebærer også å tenke gjennom hvordan møblering, plassering av utstyr og elever kan bidra til god flyt i læringsarbeidet og forebygge uønsket atferd. En student beskriver i loggen sin hvordan hun har erfart dette i praksis: Det er ikke bare planlegging av undervisning som tar tid, men også av et klasserom, hvordan det skal være oppsatt, hvem sitter med hvem. Da vi var i praksis, var vi med på et møte der lærerne som jobbet i den klassen, skulle ordne et nytt klassekart, og det var ikke så lett som jeg trodde. Det er så mye som må tenkes gjennom når de skal bestemme hvor enkelte elever skal sitte, og hvem som skal sitte sammen med dem og rundt dem.
ner og leder innenfor høyere utdanning. Hun har forsket på lærerstudentenes refleksjonsskriving, begynneropplæring, praksisopplæring og samspillet mellom universitet og praksisfelt. Dette er publisert i bøker, bokkapitler og artikler.
Vivi Nilssen er professor emerita i pedagogikk ved NTNU, Institutt for lærerutdanning, og har lang erfaring som lærer, praksislærer og lærerutdanner. Mange års forskning på begynneropplæring, praksisopplæring, praksislærerrollen og samspillet mellom universitet og praksisfelt er publisert i bøker, artikler og bokkapitler.
Veldig mange lærerstudenter opplever praksisperiodene i lærerutdanninga som svært lærerike. Så hvorfor finnes det ikke mer faglitteratur om praksis?
Målet med denne boka har vært å samle erfaringer og forskningsbasert kunnskap som gjør det mulig for lærerstudenter å nyttiggjøre seg mulighetene som ligger i skolen som lærerutdanningsarena.
Denne reviderte andreutgaven er lagt tett opp til PEL-faget og til læringsutbytteformuleringene for praksis. Den setter også i større grad søkelyset på hvordan praksisstudiene endrer seg når de blir del av en 5-årig lærerutdanning på masternivå. Boka vil være til god hjelp i arbeidet med å forberede praksisperioder og utfordringer med å knytte teori og praksis sammen.
Førsteutgaven utkom i 2018.
ISBN 978-82-450-4562-8