Norskfaget mellom fortid og framtid

Bokas målgrupper er norsklærere på alle nivå, lærerstudenter, lærerutdannere, politikere og alle andre som er opptatt av skole, språk og litteratur.

NORSKFAGET MELLOM FORTID OG FRAMTID SCENE OG OFFENTLIGHET © ERROL FYRILEIV

Boka presenterer en helhetlig forståelse av norskfaget, der det sentrale er at faget både handler om og handler gjennom ytringer i tid og rom, på ulike sosiale scener og i ulike sjangrer, og der danning innebærer å kunne plassere seg i tid og rom, møte det nye og fremmede og se det kjente i et nytt perspektiv. Didaktiske refleksjoner er belyst med mange eksempler fra undervisning.

NORSKFAGET MELLOM FORTID OG FRAMTID

Debatten om norskfaget har til dels vært preget av steile fronter.

Forfatteren av denne boka er talsmann for en radikal estetikk i norskfaget. Han understreker verdien av kollektivt tekstarbeid og viser hvordan dette arbeidet kan ha betydning for utviklingen av identitet, kunnskap og kultur. Norskfaget utgjør både en scene og et kulturverksted for elever og lærere, hvor kultur skapes, utfordres og forandres.

Jon Smidt

Hva skal kjennetegne framtidas norskfag?

Jon Smidt diskuterer fagets muligheter og verdi i denne perspektivutvidende boka.

Jon Smidt

ISBN 978-82-450-2280-3

,!7II2E5-acciad!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

er professor emeritus i norskdidaktikk ved NTNU. Han har lang undervisningspraksis fra videregående skole, universitet og høgskole, og har forsket på litteraturresepsjon, litteraturarbeid, skriving og skriveopplæring.

JON SMIDT

NORSKFAGET MELLOM FORTID OG FRAMTID SCENE OG OFFENTLIGHET

Jon Smidt

NORSKFAGET MELLOM FORTID OG FRAMTID SCENE OG OFFENTLIGHET

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-2280-3 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Formgiving: Mari Røstvold Omslagsdesign ved forlaget Omslagsbilde: © Nomad_Soul / shutterstock.com Forfatteren har mottatt støtte fra Det faglitterære fond.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord Denne boka handler om dagens og morgendagens norskfag. Den er inspirert av diskusjoner om norskfaget i diverse medier og fora de siste åra, diskusjoner som ofte har tatt utgangspunkt i offentlige utredninger om hvordan skolen skal møte nye utfordringer i framtida, men jeg bygger også mye på erfaringer fra et langt liv som norsklærer og norskdidaktiker. Akkurat det kan synes som en motsigelse. Men man kan også, tenker jeg, se på det som noe som karakteriserer alt menneskelig kulturarbeid: Vi kan ikke annet enn å bygge på de tankene og erfaringene vi har med oss; de må likevel alltid nytolkes inn mot en samtid i stadig endring og en ukjent framtid. Det er for øvrig også et grunntema i denne boka, i min visjon av norskfaget: Kulturarbeid er nytolking og nyoppføring av det vi bærer med oss fra tidligere tider.

Da passer det å takke noen av dem som har inspirert meg som lærer og forsker i norskfaget. Pedagogiska gruppen i Lund, med Jan Thavenius og Lars-Göran Malmgren i spissen, gav meg på 1970-tallet et historisk-kritisk samfunnsperspektiv på morsmålsfaget og teorier og metoder for å forstå hvordan elever møter og tolker litteratur på skolen. Fra 1980-tallet og framover har to gode venner og kolleger betydd spesielt mye for å utvide mine faglige horisonter: Lars Sigfred Evensen og Sigmund Ongstad.

Lars Evensen var ikke bare den som fikk bølgen av prosessorientert skrivepedagogikk til å rulle i Norge gjennom flere seminarer med skrivepedagogen Mary K. Healy. Han gav også skriveforskningen i Norge en kraftig skuv framover gjennom skriveforskningsprosjektet han gav kjælenavnet SkrivePUFF. I dette miljøet deltok Rutt Trøite Lorentzen, Marte Engdal (Halse), Inge Moslet og Torlaug Løkensgard Hoel helt fra starten, og seinere også Kjell 5

Norskfaget mellom fortid og framtid

Lars Berge. Lars Evensen inviterte dessuten kjente internasjonale forskere til SkrivePUFF: Judith Langer, Martin Nystrand, David Barton, Ragnar Rommetveit, Anne Haas Dyson og Gunther Kress, som alle har åpnet nye dører for meg. I samarbeid med språkviteren Lars fikk jeg dessuten supplert min litteraturvitenskapelige utdanning med kunnskap om språk og tekst i bruk, noe som har hjulpet meg til å se viktige sammenhenger i norskfaget. Mye av det samme kunne jeg si om samarbeidet med språkviteren og norskdidaktikeren Sigmund Ongstad. Ikke minst har han lært meg å se på det som foregår på skolen – læreres oppgaver, arbeid med tekster i ulike sjangrer – med bakhtinske briller.

Jeg er også takknemlig for at jeg fikk være med da den nye norskplanen i Kunnskapsløftet skulle utarbeides. Gruppa ble ledet av Laila Aase, som har et vidsyn og en innsikt i norskfaget som få andre jeg kjenner, og en aldri sviktende tro på norskfagets danningspotensial.

Min takk går også til alle dem som deltok i skriveprosjektet SKRIV (2006–10), ikke minst til gode kolleger ved Høgskolen i Sør-Trøndelag (nå NTNU), som Synnøve Matre, Randi Solheim og Ingrid Rygg Haanæs, og til Caroline Liberg i Uppsala. I seinere år har jeg hatt særlig glede av samarbeidet med det aktive skriveforskningsmiljøet rundt Ellen Krogh ved Syddansk Universitet i Odense.

Dette er bare noen få av alle dem jeg har lært av opp gjennom åra. Mange flere kunne nevnes. En god del av dem finnes det referanser til i kapitlene som følger. En som jeg gjerne vil nevne spesielt her, er pedagogen Geir Stavik-Karlsen, som døde i 2014, så altfor tidlig. Hans avhandling fra 2003 løfter fram et annet syn på undervisning enn målstyringens logikk, som signalisert i avhandlingens tittel: Møtets etikk og estetikk. Betraktninger om et alternativt lærerideal.

Like viktig for meg som alle mine fagfeller og læremestere er alle elevene og studentene jeg har arbeidet sammen med i mine år 6

Forord

som norsklærer. Denne boka gir mangfoldige eksempler på hva jeg har lært av dem.

Til slutt en takk til Landslaget for norskundervisning (LNU), som ville støtte dette bokprosjektet, og til May Helene Solberg i Fagbokforlaget, som med sin grundige gjennomgang av manus har hjulpet til å gjøre teksten mer leselig og forhåpentlig mer leseverdig. Det faglitterære fond gav meg et prosjektstipend – takk også for det.

Trondheim i august 2017 Jon Smidt

7

Innhold 1 Norskfaget som scene og offentlighet . . . . . . . . . . . . . 13 Posisjonering på scenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Bakteppe og kor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 Bokas innhold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2 Ord og visjoner i tid og virkelighet . . . . . . . . . . . . . . . 21 Danningsmål og sosial praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kilder til innsyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1950- og 1960-tallet: Nasjonsbygging og borgerlig dannelse . . . .

Familien på Gilje i 2c (1957) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Garman & Worse i 2g (1967) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1970- og 1980-tallet: Erfaringspedagogikk og kritisk danning . .

Livsslaven i 2X (1984) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1990-tallet: Danning som kulturskaping . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

21 23 24 26 27 30 33 36

Ibsen i 2AA (2000) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Litteratursyn og danningsmål for en ny tid? . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Tilbakeblikk og framblikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3 Tekstene og aktørene i norskrommet . . . . . . . . . . . . . . 47 – Som man roper i skogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Tales dikt, leserne og skolesituasjonen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Elevprosjekt og lærerprosjekt – Haiene i klasse 1X . . . . . . . . . . . .

Iscenesettelse og nyoppføring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Et kunnskapssyn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

47 49 51 53 54

9

Norskfaget mellom fortid og framtid

4 «Om ljod bed eg alle …» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Det vil du, Valfader, at vel eg fortel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Mikhail Bakhtin om ytringer og dialoger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Voluspå i 2C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Identitets- og kulturskaping – Mead og Bakhtin . . . . . . . . . . . . . .

Tekstlige roller og posisjonering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Henrik og Kjersti og dialogene mellom, rundt og i dem . . . . . . . Å innta en scene og å bygge opp en klasseoffentlighet: Ytringer og svar i et kulturrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

55 57 58 60 61 63 72

5 Norskfagets dimensjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Trø meg inkje for nære . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

1) Det kollektive arbeidet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

2) Norskfagets sjangrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3) Historiene og det historiske . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4) Det skapende og svarende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5) Det metaspråklige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6) Det estetiske og kroppslige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Perspektiv på literacy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Literacy, nøkkelkompetanser og grunnleggende ferdigheter . . . .

75 78 80 82 83 85 86 91 95

6 Kulturforståelse og norskfaget som kulturverksted . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Kulturforståelse og kulturdeltaking . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

7 Kommunikasjon og norskfaget som offentlighet . . 105 Norskfaget som offentlighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Norskfaget som tekstkultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

10

Innhold

8 Danning i et resonansrom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 9 Identitetsutvikling på norskfagets scene . . . . . . . . . 125 «Hvor skal du hen? Hvor har du vært?»

– Å møte det fremmede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Identitetsutvikling som «doble historier» . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Sjangrer på norskfagets scene som «steder» for identitetsutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Litteratur som møtested . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Hvor er du? Hvor kan du gå? Hvem kan du bli? . . . . . . . . . . . . .

129 132 135 138 141

10 Norskfagets faglighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 11 Det ufullkomnes pedagogikk – festtale til den modige norsklæreren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 Dikt sitert i boka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168

11

•

12

1

Norskfaget som scene og offentlighet Posisjonering på scenen «Norsk er et sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling», står det om norskfagets formål i gjeldende læreplan (LK06, revisjon 2013). Som alle slike dokument er læreplanen flerstemt og kan leses og tolkes på mange måter, men lest med mine briller har alle de fire innledende honnørordene i formålsteksten noe felles: De plasserer eleven i en historie og et samfunn – i tid og rom med andre ord, og de forutsetter at norskfaget kan hjelpe unge mennesker til å orientere seg og få et perspektiv på den historien og det samfunnet de er en del av.

Sjøl har jeg ofte brukt noen tid-og-rom-metaforer for å kunne si noe om akkurat dette. Jeg har snakket om norskfaget som en «offentlighet», en «scene», et «resonansrom» og et «kulturverksted» (f.eks. i Smidt 2004). Felles for disse metaforene er igjen det sosiale perspektivet: Norskfaget er (som skolen) et sosialt rom utenfor privatsfæren, der unge mennesker møter andres stemmer og prøver ut sine egne. Det er med andre ord en form for offentlighet. En annen bærende tanke er at alt vi gjør og sier, skjer i dialog med det andre har sagt og gjort før. Mennesker, både unge og gamle, er innskrevet i historien (og i historier) og må på en eller annen måte «svare», sier den russiske språkfilosofen Mikhail Bakhtin (1998). Og et svar – enten det dreier seg om å framføre et 13

Norskfaget mellom fortid og framtid

dikt for medelever, en replikk i en gruppesamtale, et essay eller en multimedieproduksjon – innebærer at eleven må innta en posisjon på skolens scene, iallfall der det finnes en kultur som tar elevenes ytringer og svar på alvor. Tekster fra andre tider og samtidsytringer i ulike sjangrer og medier utgjør resonansrom for elevers egne svar. Slik skapes og nyskapes kultur i norskfagets sosiale rom.

Faget er et kulturverksted.

Denne boka bygger på et slikt syn på norskfaget som offentlighet og scene, resonansrom og kulturverksted. Jeg tar utgangspunkt i noen erfaringer fra et langt liv som norsklærer og tenker å diskutere hva jeg ser som relevant for dagens og morgendagens norskfag. Det kommer til å handle mye om kultur- og danningsfaget norsk og om skjønnlitteraturens plass i faget, men også om språkog kommunikasjonsfaget. For meg henger de intimt sammen.

Det gjør for øvrig også kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling. Det ene kan ikke tenkes uten det andre, tredje og fjerde. Danning innebærer å kunne plassere seg sjøl, sine egne ytringer og andres i tid og rom, å kunne møte det nye og det fremmede, og å se det kjente i et nytt perspektiv. Det krever kommunikasjon med andre mennesker, i ulike sjangrer og medier, det krever sjangerforståelse, kulturforståelse og historisk bevissthet. Identitetsutvikling handler om å prøve ut, finne eller skape stemmer som fungerer på de scenene der en skal opptre, og denne prosessen er nært forbundet med kommunikasjon, kulturforståelse og danning. Alt skjer på de scenene og i de norskfaglige sjangrene som den kompetente norsklæreren klarer å organisere i norskrommet.

Denne boka har dermed et helhetssyn på norskfaget: Det samlende og sentrale er at faget er en scene og en offentlighet for tolking og meningsskaping gjennom ytringer i tid og rom.

Jeg vil argumentere for en radikal estetikk som bør gjennomsyre hele norskfaget, og jeg vil slå et slag for den modige norsklæreren som kan inspirere elever til å bygge kunnskap, kultur og identitet 14

1 Norskfaget som scene og offentlighet

i arbeid med alle slags tekster og i alle sjangrer, medier og arbeidsformer.

Bakteppe og kor Boka er tenkt som et bidrag til en pågående diskusjon om norskfagets framtid. Et raskt tilbakeblikk: I 2015 kom den offentlige utredningen «Fremtidens skole» (NOU 2015: 8). Utredningen hadde som mål å si noe om hvordan den norske skolen kan fornyes for å møte «fremtidige kompetansebehov i arbeids- og samfunnsliv».

Det samfunnsmessig nyttige og produktive var med andre ord en ledestjerne for arbeidet. Ikke slik at medlemmene i utvalget (Ludvigsen-utvalget) var styrt av noen enkel kremmerfornuft, slett ikke. De pekte på at det må bli bedre sammenheng mellom læreplanens generelle del og læreplanene for enkeltfag, og kompetansebegrepet deres understreket betydningen av samhandling, kritisk tenking og kreativitet, for bare å nevne noe. Når det gjelder norskfaget, var mye av det vi har vært opptatt av i lese- og skriveforskningsmiljøene, for eksempel betydningen av å lære å lese og skrive for ulike formål i ulike fag, ivaretatt i utredningen.

Men det var det samfunnsmessig «nyttige» som ble understreket.

I Ludvigsen-utvalgets utredning er norskfaget et språkfag, og fagets primære oppgave var ifølge utvalget å gjøre barn og unge i stand til å kommunisere for å kunne samhandle med andre og delta i samfunnet (s. 24). Når utvalget skrev om lesekompetanse, handlet det mye om lesestrategier, og når det dreide seg om «å kunne forstå, tolke, reflektere over og vurdere stadig mer komplekse tekster i ulike sjangre» (s. 48), ble det hovedsakelig fokusert på sakprosa og fagtekster. Kultur- og litteraturdelene av norskfaget kunne «gjøres mindre omfattende», het det. De var med andre ord ikke så viktige i «fremtidens skole».

Ludvigsen-utvalgets konsentrasjon om norsk som språk- og kommunikasjonsfag førte til en livlig mediedebatt, ikke minst 15

Norskfaget mellom fortid og framtid

om norskfaget som kulturfag og om skjønnlitteraturens plass og betydning: «Med et organisatorisk trylleslag har utvalget […] foretatt en radikal innsnevring av faget og redefinert dets kjerne og formål: språk og kommunikasjon», skrev Lars August Fodstad i en kronikk i Dagsavisen (Fodstad 2015). Jeg var også kritisk til den eksplisitte nedprioriteringen av kultur- og litteraturfaget norsk (Smidt 2016).

I stortingsmeldingen Fag – Fordypning – Forståelse. En fornyelse av Kunnskapsløftet (Meld. St. 28 (2015–2016)), som fulgte Ludvigsen-utvalgets utredning, viste det seg at Kunnskapsdepartementet hadde tatt denne kritikken til seg. Der heter det at norskfaget også er «et kulturfag som forvalter og utvikler norske tekstkulturer både i et samtidsperspektiv og et historisk perspektiv».

Samtidig la stortingsmeldingen vekt på «dybdelæring» knyttet til de ulike fagenes «kjerneelementer». For å få til det, må fagene slankes – noe må tas ut, eller i det minste ta mindre plass enn før, om det skal bli rom for fordypning – det høres logisk og rimelig ut. Dermed har revisjonsarbeidet med læreplanene i skolen gitt velkommen næring til en debatt om hvilket norskfag vi trenger og ønsker oss for framtida. Det er en viktig diskusjon, og denne boka er altså tenkt som et bidrag til den. Mitt utsiktspunkt er norsklærerens og norskdidaktikerens: Interessen min er rettet mot det som skjer i norskklasserommet når lærere og elever møter og skaper tekster av alle slag. Det utsiktspunktet gir noen perspektiver som ikke har fått så mye oppmerksomhet i debatten i mediene, og som delvis går litt på tvers av de frontene som dannet seg der.

Hvilke fronter? I debatten har det kommet fram ulike syn på norskfagets utvikling etter innføringen av Kunnskapsløftet, med dets vekt på fem grunnleggende ferdigheter i alle fag. På den ene sida: kritikerne av dagens norskfag, som mener at vektleggingen av arbeidet med språklige ferdigheter har ført til en utvikling i retning av et instrumentalistisk redskapsfag, der arbeidet med skjønnlitteratur blir fortrengt, og der kultursida av faget er truet.

16

1 Norskfaget som scene og offentlighet

Flere har sett mangelen på et definert litteraturpensum som et tegn på forfall (Hernes, Karlsen, Sejersted, Nordstoga). På den andre sida: forsvarerne av det som har skjedd i norskfaget siden årtusenskiftet. De peker på betydningen av å gjøre alle elever til aktive samfunnsdeltakere ved at de er i stand til å ta til seg og bruke tekster av ulike slag i det samfunnet og den kulturen de skal delta i (Berge, Nicolaysen).

Uenigheten kan også avleses i ulike oppfatninger av noen sentrale begrep. Et av dem er literacy. Kjell Lars Berge hilste LK06 velkommen som en radikal «literacy-reform» allerede i 2005, og han foreslo «skriftkyndighet» som en mulig oversettelse av literacy. Et tiår seinere hevdet tidligere utdanningsminister Gudmund Hernes i et essay i Morgenbladet (2016) at dette er en for snever definisjon: «En alternativ definisjon av literacy er allmennkunnskap», mente Hernes – «Det du trenger å vite for å skjønne og samhandle. Med andre ord: den kunnskap folk deler og bruker for å forstå, forme og forandre sine liv».1 I sitt svar til Hernes kopler Berge sin forståelse av literacy til OECDs utredning om hvilke nøkkelkompetanser unge mennesker trenger for å fungere i samfunnet (DeSeCo): «Med literacy menes det å mestre skriving og lesing på avansert nivå. Det innebærer å bruke lese- og skriveferdigheter til å tilegne seg innsikter som går ut over den umiddelbare erfaringen og det hverdagslige snakket.»2 For Berge handler det om hva vi kan bruke språket til, mens for Hernes har literacy først og fremst med kulturkunnskap å gjøre.

Min forståelse av literacy ligger ikke så langt fra Berges: Jeg ser literacy som evnen til å finne tekster, tolke tekster, reflektere over tekster, bruke tekster og produsere tekster, kort sagt: å handle med og gjennom tekster av alle slag, i ulike sjangrer og medier, i ulike sosiale sammenhenger. I likhet med den danske morsmålsdidaktikeren Ellen Krogh ser jeg morsmålsfaget som et fortolkende og 1 2

https://morgenbladet.no/ideer/2016/01/samfunnets-store-speil https://morgenbladet.no/ideer/2016/01/hernes-og-norskfaget

17

Norskfaget mellom fortid og framtid

betydningsproduserende fag, og arbeidet med litteratur må ses i sammenheng med elevenes egen produksjon av tekster – muntlige, skriftlige og i diverse multimodale former (Krogh 2003: 4).

Litteraturen (både diktning, sakprosa og alle andre sjangrer) er en del av den lufta vi puster, de tankene vi tenker, de måtene vi bygger mening og tolker verden på. Litteraturen er altså en vesentlig del av det som gir arbeidet i norskfaget mening. «Litteraturen i alle sine variantar gjev ulike utkast til å tenkje seg verda heilt eller delvis annleis enn den umiddelbart tilgjengelege omverda», skriver Bjørn Kvalsvik Nicolaysen (2005). Den gir både innhold og form til det som skjer i norsktimene, og den er umistelig. Det betyr ikke nødvendigvis at det trengs noen litterær kanon. Den kan like gjerne bli en tvangstrøye som en hjelp. Som Kjersti Rognes Solbu og flere andre aktive norsklærere har påpekt: Det er en del av den kompetente norsklærerens kunst å kunne velge rett tekst til rett tid for elevene i klasserommet (Solbu 2016).3 Jeg skal komme nærmere inn på noen av de sentrale begrepene i denne debatten (som literacy, kultur, litteratur og dannelse/ danning) i seinere kapitler i denne boka.

Bokas innhold De to første kapitlene i boka handler mest om litteraturdidaktikk.

Boka starter med et historisk sveip som samtidig viser fram ulike måter å arbeide med litteratur i skolen på. Tanken er å gi en historisk bakgrunn for mitt og andres syn på skjønnlitteraturens plass og betydning i norskfaget, med utgangspunkt i litteraturundervisningens hverdag eller sosiale praksiser. Kapitlet munner ut i noen refleksjoner om radikal estetikk og kunstens metode, to begrep jeg har hentet fra den svenske litteraturdidaktikeren Jan Thavenius.

3

18

Den debatten om norskfaget som jeg refererer til, er klokt oppsummert og kommentert av bl.a. Eyde og Skovholt (2017) og Fodstad (2017).

1 Norskfaget som scene og offentlighet

I kapittel 3, «Tekstene og aktørene i norskrommet», skisserer jeg mitt litteraturteoretiske og litteraturdidaktiske ståsted med utgangspunkt i noen eksempler fra klasserommet. Det er to hovedpoeng her. Det ene er at tekster alltid leses og tolkes i en sosial sammenheng, og det andre er at tekster nyskapes i det kollektive arbeidet på skolen. Tolking styres ikke bare av teksten og ikke heller bare av mottakerens personlige utgangspunkt, men i høy grad også av den sosiale situasjonen lesingen skjer i. Norskrommet er en scene der tekster «nyoppføres». Læreren er regissøren, men vet ikke alltid hva som kommer til å hende i det som settes i gang på denne scenen. Eksemplene viser at elever og lærer ofte møter tekster med helt ulike tolkingsstrategier, og at det nettopp i slike spenninger kan oppstå ny mening og perspektivutvidelser – også for norsklæreren.

I kapittel 4 presenterer jeg et dialogisk eller økologisk syn på arbeid med alle typer tekster, ikke bare skjønnlitterære. Inspirasjonen er særlig hentet fra George Herbert Mead, Erving Goffman og Mikhail Bakhtin, men også fra dramapedagogikk (Dorothy Heathcote).

I resten av boka prøver jeg å svare på hva jeg ser som spesielt viktig i norskfaget. I kapittel 5 skriver jeg først om noen dimensjoner som er umistelige dersom arbeid med språk og tekster skal være meningsfylt: 1) det kollektive, 2) sjangrer, 3) historiene og det historiske, 4) det skapende og svarende, 5) det metaspråklige og 6) det estetiske og kroppslige. Jeg bruker et eksempel fra egen norskundervisning for å konkretisere og forklare hvorfor disse dimensjonene i faget er så viktige. Jeg drøfter også literacy-begrepet i dette kapitlet.

I de fire kapitlene som følger, bruker jeg metaforene scene, offentlighet, resonansrom og kulturverksted for å drøfte hvordan de fire innledende karakteristikkene i Kunnskapsløftets norskplan etter min mening bør forstås. Jeg ser på kulturforståelse i sammenheng med norskfaget som kulturverksted i kapittel 6, kommunika19

Norskfaget mellom fortid og framtid

sjon og norskfaget som offentlighet i kapittel 7, dannelse/danning i et resonansrom i kapittel 8 og identitetsutvikling på norskfagets scene i kapittel 9.

De siste åra har spørsmål om fagligheten i norskfaget blitt reist stadig oftere. I kapittel 10 går jeg inn i den diskusjonen og argumenterer for at fagligheten i norskfaget i skolen har andre mål og derfor må være annerledes enn fagligheten i de vitenskapsfagene som skolefaget står i dialog med.

Kapittel 11 har form av en festtale. Det er en hyllest til den kyndige, modige og kreative norsklæreren, som våger å sette både tekster og elever i spill på norskfagets scene, som vet at ikke alt kan planlegges og måles i et skjema, og som våger å bruke de gylne øyeblikkene der nye og uventede sammenhenger kan komme til syne, og der mening skapes.

20

2

Ord og visjoner i tid og virkelighet * Danningsmål og sosial praksis Skolen er en sosial arena, der storsamfunnets skiftende og ofte motstridende utviklingsbehov og danningsmål møtes og brytes – i organiseringen av undervisning og skoledag, i vurderingsordninger og læreplanmål, og gjennom alt det elever og lærere tar med seg til skolen av verdier, holdninger og behov. I brytningene mellom ulike interesser og hensyn planlegger og iscenesetter norsklærere timene sine. Hva skole til enhver tid handler om – hva som skal være skolens innhold, og hvilke arbeids- og vurderingsformer som velges – er aldri tilfeldig. Norskfag og litteraturundervisning avspeiler storsamfunnets prioriteringer og verdier til enhver tid, om ikke alltid like entydig (Engelsen 1990–91; Johnsen 1993; Aase 2002). Slike tema aktualiseres når samfunnet koster på seg en ny læreplanreform, som Kunnskapsløftet i 2006: Hva vil vi egentlig med litteraturarbeidet i norskfaget? Hva er det vi tror eller håper skal skje – med elevene, med tekstene, med kultur og samfunn – når barn og unge konfronteres med litterære tekster fra ulike tider?

Det er ikke uvanlig å kaste et blikk bakover når en skal se hvor en står, og hvor en vil. Derfor vil jeg i dette kapitlet se litt nærmere *

Kapitlet er en bearbeiding av en artikkel publisert i 2005: «Litteratur i skolen – ord og visjoner i tid og virkelighet.» I B.K. Nicolaysen & L. Aase (red.), Kulturmøte i tekstar. Litteraturdidaktiske perspektiv (s. 32–50). Oslo: Det Norske Samlaget.

21

Norskfaget mellom fortid og framtid

på litteratursyn og danningsmål i litteraturundervisningen de siste seksti åra. Jeg beveger meg fra 1955 og fram til i dag gjennom fire ulike læreplaner og flere ulike litteraturpedagogiske strømninger.

Jeg bygger på egne erfaringer, først som elev, seinere som lærer, og benytter meg av dokumentasjon fra min egen praksis. Det betyr at jeg konsentrerer meg om realskole, gymnas og videregående skole.

Dermed blir dette langt på vei en subjektiv historie, men slett ikke privat, for både som elev og som lærer var jeg en del av større bevegelser: dyptgripende samfunnsendringer, ulike læreplaner og skoletradisjoner, skiftende ideer og strømninger i litteraturvitenskap, litteraturpedagogikk og skolepolitikk.

Jeg synes å ane fire faser i denne historien: Den første omfatter femti- og sekstitallet, det vil si min egen skoletid, studietid og første stilling som norsklærer i realskole/gymnas. Den andre spenner grovt sett over sytti- og åttitallet, da jeg var tilbake som norsklærer i videregående skole etter noen år i Sverige. Den tredje begynte tidlig på nittitallet og fortsatte til Kunnskapsløftet kom.

Den fjerde er vi inne i nå. Tilfeldig eller ikke ligger disse fasene noenlunde parallelt med fire ulike læreplaner: Da jeg i 1955 begynte på realskolen, gjaldt undervisningsplaner for den høgre almenskolen etter lov av 10. mai 1935. De var fortsatt gyldige da jeg fikk min første stilling som lektor i 1967. Fra 1976 – det året jeg ble ansatt ved en videregående skole i Trondheim – trådte læreplanen for den nye videregående skolen i kraft, og den planen gjaldt til den i 1994 ble avløst av nye læreplaner for videregående opplæring (Reform 94). I 2006 kom Læreplanverket for Kunnskapsløftet.

Jeg skal trekke fram og diskutere noen eksempler på det vi kan kalle litteraturarbeidets sosiale praksis i disse fasene, og jeg er opptatt av hva den sosiale praksisen – altså hva man arbeider med, og hvordan – sier om litteraturarbeidets hvorfor – fagets danningsmål. For sammenlikningens skyld har jeg valgt eksempler fra arbeid med tekster fra «gullalderen» i norsk litteraturhistorie, av Ibsen, Kielland og Lie. 22

2 Ord og visjoner i tid og virkelighet

Kilder til innsyn Hva styrer den sosiale praksisen rundt litteratur i skolen, og hvilke kilder har jeg til rådighet for å si noe om litteratursyn og danningsmål?

Lettest tilgjengelige er offisielle styringsdokument: læreplaner og undervisningsplaner eller fagplaner. De har noen eksplisitte mål for litteraturarbeidet i norskfaget, og både gjennom det de uttrykkelig sier om vektlegging, lærebøker, arbeidsformer osv., og gjennom det de unnlater å si noe om, er det mulig å utlese et litteratursyn – iblant en blanding av flere.

Så er det vurderingsordningene – hva som vurderes, og på hvilken måte, og alle de føringene og forutsetningene som ligger i eksamensoppgaver. Det er for eksempel interessant at litteraturlesing og litteraturhistorie i norsk skole helt fram til Reform 94 ble vurdert som en del av «muntlig norsk» – med ett viktig unntak: de litterære stilene til avsluttende eksamen.

For det tredje har vi lærebøker og leseverk. De står i dialog med gjeldende læreplaner og vurderingsordninger, og med ulike trender og strømninger både innenfor litteraturvitenskap og pedagogikk, så vel som med fagtradisjoner i skolen.

Alle disse kildene er det rimelig greit å finne og å analysere.

Verre blir det om vi vil vite noe om det som virkelig skjer med litteratur i de tusen klasserom – læreres iscenesettelse, oppgavepraksis, arbeidsformer, vektleggingen i det daglige. Her bruker jeg materiale fra mitt eget lange skoleliv. Det gjør ikke krav på å være representativt, men er til gjengjeld ganske stort og rikholdig: litterære stiler og svar på oppgaver i forbindelse med litteraturlesing, pensumlister, lærerens arbeidsplaner og notater, planer og oppgaver kopiert opp til elevene, osv. Hva sier alt dette om lærerens litteratursyn og litteraturdidaktiske tenkning, spør jeg. I noen runder har jeg også hatt privilegiet å drive forskning i mitt eget og andres norskklasserom. Fra den klassen jeg skildret i bøkene Styrmannen og mannskapet (1986) og Seks lesere på skolen (1989), 23

Norskfaget mellom fortid og framtid

har jeg et spesielt omfattende materiale, blant annet klassesamtaler, gruppesamtaler og elevintervjuer på bånd. Også fra den siste norskklassen jeg hadde i videregående skole (1998–2001), den jeg tidligere har beskrevet i Sjangrer og stemmer i norskrommet (2004), har jeg tatt vare på mye materiale. Jeg kommer til å gjøre et lite poeng av å sammenlikne litteraturdidaktikken i disse to klassene fra åttiåra og årtusenskiftet.

Vevd inn i alt dette har vi litteratursyn i den litterære offentligheten, i fagdebatt og i den akademiske verden. I disse sosiale sfærene finnes det også aktører og sosiale praksiser, og fra femtiåra til i dag har ulike teorier og syn skiftet om hegemoniet. Iblant er det ganske lett å se utslag av bestemte litteraturteorier i skolens sosiale praksis, i lærebøker og i arbeidsformer for eksempel. Like ofte ser vi spor av flere på en gang.

1950- og 1960-tallet: Nasjonsbygging og borgerlig dannelse Fra litteraturarbeidet gjennom mine fem år som elev på Oslo katedralskole (1955–60) husker jeg for det første lesebøkene – i realskolen Eitrems Norsk leseverk for de høgre skoler, med sin vakre, litt gammelmodige typografi og nasjonale border og friser, i gymnaset Coward og Brinck-Lunds Vår diktning, typografisk noe mer nøktern, men illustrert med vignetter i svart-hvitt over noen av forfatterskapene. Mye handlet det om at vi leste høyt etter tur, noen ganger fikk vi oppgaver å besvare skriftlig, en sjelden gang hendte det at vi dramatiserte et stykke i leseboka.

I tillegg til lesebøkene husker jeg noen av bøkene vi leste, skoleutgaver i klassesett, nokså grå og slitte og med kommentarer og forklaringer i liten skrift bakerst. I første klasse på realskolen leste vi O.E. Rølvaags utvandrerroman I de dage. Elevene leste høyt i klassen side opp og side ned, time etter time, og jeg ser boka for meg som en monoton reise over en endeløs, uforanderlig prærie.

24

2 Ord og visjoner i tid og virkelighet

Gjeldende læreplaner var fra 1935 og preget av norskfagets rolle i nasjonsbyggingen: Norskfaget sto sentralt i konstruksjonen av «Norge» og «det norske». «Ved å lese utvalg av norsk litteratur skal elevene få inntrykk fra norsk kultur- og samfunnsliv i fortid og nåtid», leser vi i undervisningsplanen for realskolen (1951). I gymnaset var det første målet for norskfaget at «elevane skal få ein nokolunde rik kjennskap til kulturlivet åt folket vårt, slik det kjem til syne i litteraturen i eldre og nyare tid». Eitrems Norsk leseverk bind I fulgte opp ved å ordne tekstene tematisk med fokus på yrker, næringer og samfunnsliv i ulike deler av Norge: fiske, jordbruk, skogbruk og sjøfart, men også jernbane og hvalfangst og nordmenns rolle i den store verden. I gymnaset var dette tematiske sveipet over Norge forlatt. Isteden dreide nasjonsbyggingen seg om den norske litterære kanon som ble etablert i første halvdel av det 20. århundre av litteraturforskere som Francis Bull. Coward og Brinck-Lunds Vår diktning starter helt oppskriftsmessig med utdrag av «Voluspå» og ender med Nordahl Griegs krigsdikt – «17. mai 1940», «London», «Godt år for Norge» og «De beste».

Denne nasjonale danningen var likevel ikke det eneste målet for litteraturundervisningen i norsk skole i tiåra etter 1935. I undervisningsplanen for realskolen var litteraturen også et middel til å utvikle leseferdighet. Og så snakker planen om elevenes «åndelige vekst og modning», som «skal fremmes ved den hjelp som litteraturlesning kan gi ved å lære de unge bedre å forstå seg selv og ungdomstidens problemer og andre menneskers liv og virke, tanker og følelser». Det er et allmenndanningsmål. I gymnasplanens målformuleringer ligger vekten på formalkunnskap: «dei skal ha gått gjennom og kunna lesa opp og gjera greie for eit utval av litteratur i begge målformer.» Men i «leseplan for 3.–4.–5. klasse» finnes det kanskje spor av reformpedagogikkens vekt på enkeltelevens utvikling gjennom aktiv læring: «undervisninga bør vera merkt av initiativ og elevaktivitet», står det blant annet.

25

Bokas målgrupper er norsklærere på alle nivå, lærerstudenter, lærerutdannere, politikere og alle andre som er opptatt av skole, språk og litteratur.

NORSKFAGET MELLOM FORTID OG FRAMTID SCENE OG OFFENTLIGHET © ERROL FYRILEIV

Boka presenterer en helhetlig forståelse av norskfaget, der det sentrale er at faget både handler om og handler gjennom ytringer i tid og rom, på ulike sosiale scener og i ulike sjangrer, og der danning innebærer å kunne plassere seg i tid og rom, møte det nye og fremmede og se det kjente i et nytt perspektiv. Didaktiske refleksjoner er belyst med mange eksempler fra undervisning.

NORSKFAGET MELLOM FORTID OG FRAMTID

Debatten om norskfaget har til dels vært preget av steile fronter.

Forfatteren av denne boka er talsmann for en radikal estetikk i norskfaget. Han understreker verdien av kollektivt tekstarbeid og viser hvordan dette arbeidet kan ha betydning for utviklingen av identitet, kunnskap og kultur. Norskfaget utgjør både en scene og et kulturverksted for elever og lærere, hvor kultur skapes, utfordres og forandres.

Jon Smidt

Hva skal kjennetegne framtidas norskfag?

Jon Smidt diskuterer fagets muligheter og verdi i denne perspektivutvidende boka.

Jon Smidt

ISBN 978-82-450-2280-3

,!7II2E5-acciad!

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

er professor emeritus i norskdidaktikk ved NTNU. Han har lang undervisningspraksis fra videregående skole, universitet og høgskole, og har forsket på litteraturresepsjon, litteraturarbeid, skriving og skriveopplæring.

JON SMIDT