Utvikling og læring

i håndverket. Det er slik de kan utfordre det bestående, sprenge rammene og lage noe nytt. Det vil si at lærere aldri må undervurdere betydningen av at elevene lærer å mestre grunnleggende ferdigheter.

Bruner (1960) mente at barn kan forstå noen generelle vitenskapelige prinsipper allerede på de første klassetrinnene, samtidig som læreren må være oppmerksom på at det er klare utviklingsmessige forskjeller mellom yngre og eldre elever. Han var opptatt av at når vi skal undervise barn, må emnet fremstilles på en måte som svarer til det synet barnet i denne alderen har på tingene. Oppgaven for læreren blir da et slags oversettelsesarbeid. Som lærer trenger du kunnskap om forskjellene mellom yngre og eldre elevers måte å tenke på og hvordan barn og unge utvikler seg mens de går på skolen.

Utvikling og læring

Mange endringer gjennom livet, for eksempel fysisk utvikling, er i stor grad genetisk bestemt og resultat av naturlig eller spontan vekst. Denne utviklingen skjer over tid og er lite påvirket av miljøforhold, bortsett fra for eksempel underernæring og sykdom forårsaket av miljøet. Andre endringer, for eksempel sosial utvikling, er et resultat av samhandling med omgivelsene og handler i stor grad om læring. Mens et godt hjem og god utdanning kan «løfte» utviklingen, kan mindre gode oppvekstvilkår eller utdanning begrense den. Enkelte andre sider ved utviklingen, som de kognitive, er det større diskusjon om. Utviklingsforskere mener at både genetikk og miljø er viktig, men de kan være uenige om graden av påvirkning og om den er direkte eller indirekte.

Selv om det er uenighet om hva som inngår i barns utvikling, og når de enkelte ferdigheter er på plass, er forskerne enige om noen generelle prinsipper. For det første utvikler barn og unge seg i ulikt tempo. I ethvert klasserom vil lærere møte variasjon i form av fysisk størrelse, evne til å koordinere bevegelser og modenhet i tenkning. Med unntak av svært sen og særlig rask utvikling er slike forskjeller normale og bør verken føre til bekymring eller spesielle tiltak i hjem eller skole. For det andre skjer utviklingen i en viss rekkefølge. Barnet kravler før det går, og i skolen mestrer elevene addisjon før multiplikasjon og brøk. For det tredje skjer utviklingen gradvis – sjelden over natten. En elev som på de lavere klassetrinnene ikke kan svare på et hypotetisk spørsmål, vil over en viss tid utvikle denne evnen. Også evne til å forstå eller kunne bruke ironi varierer blant elevene.

Bruner (1960) var opptatt av at oppgaver og ideer lar seg fremstille slik at de passer til de tankeformene et skolebarn har. Her ligger en annen

læringsoptimisme enn i teorier som antar at bestemte former for læring først kan skje når barnet har nådd bestemte utviklingsstadier. Bruner og disse forskerne er imidlertid enige om at barnets kognitive utvikling kjennetegnes av at hvert utviklingstrinn representerer en spesiell måte å se og forstå verden på. Lærere trenger kunnskap om denne delen av barn og unges kognitive utvikling og diskusjonene knyttet til den. I generasjoner har den anerkjente sveitsiske psykologen, biologen og filosofen Jean Piaget (1886–1980) hatt stor innflytelse på lærerutdanningene. Piaget kalte seg selv erkjennelsesteoretiker og var opptatt av hvordan kunnskap oppstår og utvikles. Blant pedagoger og psykologer er det likevel teorien hans om barns utviklingsstadier som har hatt størst innflytelse. Piagets forskning, som han stort sett gjennomførte i Sveits, med egne og andres barn, fikk ham til å konkludere med at på hvert utviklingsstadium ser og forklarer barnet verden på en særegen måte. I undervisningen må derfor læreren presentere oppgavene slik at de er tilpasset barnas syn på verden, avhengig av deres alder.

Ifølge teorien utvikler barnet grunnleggende byggesteiner for tenkningen, såkalte skjemaer. Dette er handlings- og tankesystemer som gjør at barnet kan tenke på objekter og hendelser i sin verden. Det skjer en stadig utviding av disse skjemaene, fra de få medfødte til de mer avanserte kognitive. Teorien innebærer også at barnet på hvert stadium utvikler mentale operasjoner som de trenger for å kunne resonnere, lære og løse problemer. En operasjon er da å forstå som en form for handling. Handlingen kan utføres ved å manipulere med gjenstander, for eksempel ved at et barn gjennom lek prøver å finne ut av hvordan ting fungerer, eller ved å utføre prøving og feiling i tankene, for eksempel ved å omforme data fra den virkelige verden slik at de kan brukes til å løse problemer (Bruner, 1960).

Piaget beskrev den kognitive utviklingen gjennom fire stadier: det sensomotoriske (fra fødsel til ca. 2 år), det symbolske eller preoperasjonelle (ca. 2–7 år), det konkret-operasjonelle (ca. 7–11 år) og det formal-operasjonelle (ca. 11–15 år). I hvert stadium utvides barnets kognisjon til et nytt nivå. Piaget mente at barn fra naturens side er nysgjerrige og utforskende individer som konstruerer sin egen erkjennelse gjennom aktivitet (slik tenkte også Vygotskij, som omtales i kapittel 7). For Piaget er nøkkelprosessen i denne utviklingen tilpasning eller adaptasjon, som igjen består av prosessene assimilasjon og akkommodasjon. Assimilasjon er en form for filtrering eller modifisering av informasjon fra omgivelsene, der ny kunnskap knyttes til barnets eksisterende kunnskap. Akkommodasjon innebærer at barnet justerer eller endrer

sitt forståelsesmønster slik at det passer med realitetene. Eksisterende innsikt blir rekonstruert slik at den «akkommoderer» ny informasjon. Akkommodasjonsprosessen utløses av en ubalanse mellom den forståelsen barnet har hatt, og ny informasjon eller forståelse som det tilegner seg. Denne ubalansen kan være resultat av aldersbestemt biologisk utvikling eller nye erfaringer. Det er en tilstand som oppstår når barnets måte å tenke på ikke fører til at det forstår en situasjon eller klarer å løse et problem. Ubalanse fører til en søken etter likevekt eller en mental balanse mellom barnets kognitive skjemaer og informasjon fra omgivelsene. Dette likevektsprinsippet eller ekvilibrasjonen blir en drivkraft til kognitiv utvikling og læring.

Gjennom det første stadiet er tingene konkrete og håndgripelige for barna. Selv om barn mangler symbolsk forståelse, lærer de gradvis at gjenstander kan symbolisere noe, og at handlinger har konsekvenser. En Duplo-kloss kan brukes som en kam, og en kopp som skyves utfor bordkanten, faller ned. I det andre stadiet er barna opptatt av å innvirke på verden gjennom handling. De ønsker å medvirke, ikke bare motta. Stadiet faller sammen med den perioden da barna i sin tidlige språkutvikling lærer bruken av symboler. Nå forstår de at ting som har felles egenskaper, kan være like. Barnet forstår at to gjenstander med ulik farge og ulik form begge kan være Lego. Piaget mente imidlertid at barnet i denne fasen ikke mestrer logiske operasjoner. For eksempel kan det ikke forstå at en leirklump som ser ut som en ball, har samme mengde om den rulles ut til en pølse. Slik forståelse krever reversibel tenkning, nemlig å forstå at pølsa kan rulles tilbake til en ball uten at mengden forandrer seg. Når barna kommer til det tredje stadiet, lærer de å forestille seg det som de tidligere bare mestret gjennom fysiske handlinger. De lærer å tenke om ting og dermed forstå relasjoner mellom grupper av ting. Nå oppstår evnen til reversibel tenkning, fordi barna klarer å ta hensyn til flere sider ved en situasjon samtidig. De kan etter hvert utføre tankeeksperimenter og kombinere og dele klasser av begreper. Selv om de kan forstå mønstre og internalisere handlinger, er barnas tanker fortsatt knyttet til konkrete handlinger i den virkeligheten som de observerer, og de er ikke i stand til å tenke hypotetisk (hvis jeg gjør slik, så kan det skje). Denne evnen oppstår i det formal-operasjonelle stadiet. Nå er ikke lenger den intellektuelle aktiviteten hos de unge begrenset av det de har erfart eller har foran seg, men de klarer å operere på et hypotetisk grunnlag. De kan reflektere over sine tanker, konstruere ideer, resonnere realistisk om fremtiden og veie fakta for og imot i en sak. Disse intellektuelle operasjonene er ikke ulike de samme logiske operasjonene som forskere anvender.

Piaget var interessert i hvordan kunnskap konstrueres, og mente at kognitiv utvikling måtte komme før læring, altså at barnet må være «klar» til å lære (Piaget, 1964). Hans ideer har hatt stor innflytelse på vår forståelse av utvikling og har hatt betydning for hva lærere mener elevene kan lære i en bestemt alder. Den russiske psykologen Lev Vygotskij (1896–1934) har, på samme måte som Piaget, påvirket generasjoner av lærere, men i motsetning til Piaget betraktet han læring som en aktiv prosess som ikke trenger å vente på at eleven er «moden» eller «klar». For Vygotskij var språk og kultur redskaper i barnets læring og utvikling. Sosial samhandling er det beste utgangspunkt for læring, og læring skyver utviklingen til et høyere nivå. Dette viser, mente han, at andre mennesker, inkludert lærere og medelever, har stor betydning for barns kognitive utvikling. I kapittel 7 går vi grundigere inn på den betydningen sosiokulturell teori har for læreres praksis, for eksempel at den støtter undersøkende aktiviteter og elevaktive lærings- og vurderingsformer.

Piaget har hatt mye å si for skolens pedagogiske hverdag, men i nyere tid har forskere sett svakheter ved teorien hans. Ifølge Smith (2018) kom kritikken mot Piaget særlig fra to retninger. på den ene siden hevdet såkalte «nativistiske tenkere» at Piagets konklusjon om at barn ikke kan tenke logisk, er feil. På den andre siden var det psykologer som la vekt på miljøets betydning og mente at Piaget hadde oversett viktige miljøfaktorer som fremmer utvikling. Særlig har Piagets stadieteori fått kritikk. Mange mener at den er for statisk og for kategorisk. Forskere som har etterprøvd Piagets prinsipper, har for eksempel funnet ut at barnets utvikling gjennom de fire stadiene er atskillig mer ujevn og mindre konsistent enn det Piaget hevdet. Mange mener at det er all grunn til å tro at noen strategier, metoder og prosedyrer som eldre barn eller unge benytter, kan også yngre barn ta i bruk om de bare får god nok opplæring. Dermed kan barnas personlige erfaringer være vel så avgjørende som alder for utvikling av kognitive ferdigheter. Forskerne stilte seg tvilende til at det er en uløselig kobling mellom barnets alder og dets mentale kapasitet. Noen mente at barn innenfor de aldersspennene som Piaget anslo, heller ikke alltid når stadiene, og at utviklingen er mer gradvis enn han trodde (Meadows, 1996). Smith (2018) viser til forskning som har avdekket at det er store individuelle forskjeller i alder for når barna viser de ulike ferdighetene som er kjennetegn ved formal-operasjonell tenkning.

Samlet viser forskningen i perioden etter Piaget at han kan ha undervurdert barns kognitive evner, og kanskje særlig hos de yngste barna. For eksempel viser nyere studier at seksåringer har langt bedre tallforståelse enn det Piaget antok, selv om de innimellom gjør feil og blir frustrert (Gelman, 2000). Forskning har