Fra læringsoptimisme til pessimisme

også vist at barn kan være født med flere kognitive redskaper enn det Piaget antok (Woolfolk mfl., 2008), og at de kan ha mer kunnskap om verden enn vi tror, før de møter sine lærere (Schunk, 2004).

I dag er det stor enighet om at barns intellektuelle utvikling er bestemt av en kombinasjon av arv og miljø. Selv om genetisk arv i utgangspunktet er fastsatt, har foreldre og lærere store muligheter til å fremskynde barn og unges intellektuelle utvikling gjennom stimulerende miljøpåvirkning. Bruner skrev at den intellektuelle utviklingen hos et barn ikke går som et urverk, men at miljøet virker inn, særlig skolemiljøet (Bruner, 1960). Han så ingen grunn til at opplæringen i vitenskapelige ideer, selv på det elementære planet, skal følge en naturlig rytme i kognitiv utvikling. Tvert imot kan undervisningen lede den intellektuelle utviklingen ved at barnet får passe utfordrende oppgaver som leder det til neste utviklingstrinnet. Bruner skrev senere at Piagets perspektiver måtte betraktes med forsiktighet: «The child’s mind does not move to higher levels of abstraction like the tide coming in» (Bruner, 1996, s. 120). Barns utvikling bestemmes også av hvordan de praktisk håndterer kontekster eller situasjoner som krever refleksjon. En praktisk tilnærming til barns læring fører til bedre, tidligere og dypere tenkning når barnet senere møter utfordrende problemer på tilsvarende områder (Bruner, 1996).

Den moderne utviklingspsykologien er opptatt av å studere samspillet mellom arv og miljø i stedet for arv eller miljø. Læring og utvikling, som vi er opptatt av i denne boken, står verken i motsetning til arv eller miljø. Mens genetiske faktorer muliggjør, og i noen tilfeller begrenser, evnen til å lære, er miljøet avgjørende for hva vi lærer. Et stimulerende skolemiljø, preget av gode lærere, samarbeid, elevmedvirkning og mestringsopplevelser, bidrar til å realisere det potensialet for utvikling som Bruner fant hos alle barn. Ifølge Smith (2018) vil individets egenskaper og konteksten eller miljøet det vokser opp i, gjensidig påvirke hverandre over tid og drive utviklingen fremover. Forståelse av samspillet mellom gener og miljø og mellom individ og kontekst er viktig når vi skal forstå hvorfor noen elever har lett for å lære, og andre sliter – og hvordan skolen kan legge til rette for at alle elever får utviklet sitt potensial.

Fra læringsoptimisme til pessimisme

Etter at USA fikk «sputniksjokk» i 1959, skapte rapporten The Process of Education en form for læringsoptimisme som i 1980-årene snudde til pessimisme da Japan på relativt kort tid ble en økonomisk stormakt. USA fikk da et «yen-sjokk»,

og amerikanerne rettet igjen all sin oppmerksomhet mot antatte svakheter ved skolen. Daværende president Reagan nedsatte en kommisjon som i 1983 leverte rapporten A Nation at Risk. Her var det en ganske annen tone enn i Jerome Bruners tilnærming i The Process of Education. Nå handlet alt om å gi et middelmådig utdanningssystem skylden for at stormakten USA var i ferd med å miste sin posisjon som verdensmakt. Mens Ronald Reagan var president i USA (1981–1989), var Margaret Thatcher statsminister i England (1979–1990). Begge førte det som kalles nyliberal politikk og innførte prinsipper fra idealet om det frie markedet i offentlig sektor, blant annet fritt skolevalg og fri konkurranse mellom skoler. Skoler ble sidestilt med bedrifter, og elevenes læringsutbytte sammenlignet med bedrifters økonomiske avkastning. Både i USA og England ble det i denne perioden svært mange privatskoler og kortere, private lærerutdanninger. Perioden var også preget av kamp mot fagforeninger og sterk tro på at konkurranse og testing ville styrke de beste skolene og fjerne de svake.

Etter at reformen No Child Left Behind ble innført i 2001, har amerikanerne årlig brukt enorme beløp på å kontrollere og offentliggjøre testresultater. Målet er å tvinge skoler med dårlige resultater til å forbedre arbeidet sitt slik at alle elever får økt læringsutbytte. Skoler som ikke klarer å bli bedre på egen hånd, må få hjelp utenfra, og skoler som ikke makter å forbedre resultatene sine etter at de har fått hjelp, trues med nedleggelse. Om den overdrevne testingen har gjort amerikanske elever flinkere eller amerikanske skoler bedre, er vanskelig å si, men siden den første PISA-undersøkelsen i 2000 har PISA-resultatene for USA (og Norge) ligget stabilt rundt OECD-gjennomsnittet. PISA står for Programme for International Student Assessment, og undersøkelsen gjennomføres hvert fjerde år av OECD (Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling). Undersøkelsene måler femtenåringers kompetanse i lesing, matematikk og naturfag, men gir også informasjon om elevenes interesser, holdninger og oppfatninger av undervisning og læringsmiljø. Resultatene sammenlignes på tvers av nasjoner og over tid.

Skoler som bruker resultater fra tester og prøver til å utvikle praksis, kan ha stor nytte av slike undersøkelser. Brukes derimot undersøkelsene til kontroll, rangering og offentliggjøring, kan både skoleledere og lærere bli så opptatt av å forbedre resultatene at de glemmer skolens doble oppdrag – danning og utdanning, som vi beskrev tidligere i kapitlet. Også i Norge har det vært ytret bekymring for at overdreven testing øker risikoen for at lærere og skoler «driller» elevene før prøvene og til og med oppfordrer svake elever til ikke å delta (Elstad,