Barn og unges lærelyst

for at elevene er glade, aktive og engasjerte i timene, slik at de går ut av skolen med et ønske om å lære videre. Vi kan altså ikke anta at læring skjer i timene mens sosiale aktiviteter legges til friminuttene. Snarere er det slik at sosial læring støtter og stimulerer faglig læring, og det er uansett feil å prioritere én del av skolens doble oppdrag over den andre.

Alle som arbeider med barn og unges læring, baserer sin praksis på bestemte teorier og antakelser som påvirker hvordan de velger ut lærestoff, gjennomfører undervisningen, utvikler læringsmiljø, lar elevene medvirke og vurderer deres faglige og sosiale utvikling. Teorier bygger på historiske oppfatninger om hva kunnskap er, hvordan kunnskap blir til, og hvordan mennesker tilegner seg kunnskap – eller lærer. All pedagogisk praksis bygger på kunnskap som baserer seg på tradisjoner, påvirkes av skiftende politikk og institusjonelle strukturer, er utviklet gjennom erfaring eller har blitt dokumentert gjennom forskning. Kapitlene i Livet i skolen viser, fra ulike vinkler, at når lærere samarbeider og diskuterer praksis i skolens profesjonsfellesskap, økes med stor sannsynlighet deres kunnskap og kompetanse om praksis. For eksempel gir tilbakemeldinger fra elevene viktig informasjon om hvordan de opplever skolens undervisnings- og vurderingspraksiser. Når lærerne diskuterer tilbakemeldingene i sine profesjonsfellesskap, ser de muligheter for å gjøre både små og store endringer som bedrer undervisningen for elevene. Slik styrkes også elevenes opplevelse av delaktighet og medvirkning. Det er lettere å argumentere for hvorfor man velger bestemte måter å gjøre ting på, etter en faglig diskusjon med kollegaer. Når det både skal skje læring i klasserom og i skolen som organisasjon, må lærere og skoleledere samarbeide tett. Reformen fagfornyelsen (LK20) er et eksempel på at ansatte i skolen noen ganger må tenke nytt – både om innhold og undervisningsorganisering.

Før vi beskriver LK20 og utviklingstrekk i dagens norske skole, skal vi ta et tilbakeblikk på noen internasjonale utviklingstrekk som har påvirket utdanningspolitikken over hele verden – også norsk skole.

Barn og unges lærelyst

I september 1959 var 35 ledende forskere fra blant annet pedagogikk, psykologi, realfag og biologi samlet til en konferanse i Woods Hole på Cape Cod i USA for å diskutere hvordan realfagundervisningen i amerikansk skole kunne forbedres. Bakgrunnen var det såkalte sputniksjokket, som markerte at det som da het Sovjetunionen, passerte USA i romfartskappløpet. I november 1957 sendte

nemlig russerne opp romfartøyet Sputnik II, med hunden Laika om bord. Laika var det første levende vesenet som reiste i rommet, og hun kom aldri tilbake til jorden, men døde noen timer etter oppskytingen. Russernes rakettoppskyting kom som et sjokk på USA og rystet den amerikanske selvfølelsen. Politikerne mente at det måtte være utdanningssystemet som hadde sviktet, og rettet all sin oppmerksomhet mot skolen.

Rapporten fra Woods Hole-konferansen ble skrevet av den amerikanske psykologen Jerome Bruner (1915–2016) og fikk tittelen The Process of Education. Bruner er en av de forskerne som har bidratt mest til utviklingen av kognitiv læringsteori. Sentralt i den nye kognitive psykologien var spørsmål om hvordan vi konstruerer, organiserer og omformer våre oppfatninger av omgivelsene og oss selv (Kaufmann & Kaufmann, 1996). Kognisjon og kognitiv brukes om det å tilegne seg og kunne bruke kunnskap, det vil både si forståelse, erkjennelse, hukommelse, oppmerksomhet, læring, innsikt og problemløsning. En viktig del av den kognitive psykologien er sosial kognisjon, altså hvordan vi forstår og forklarer vår egen og andres atferd. De som arbeider med barn og unges faglige og sosiale læring, har stor nytte av innsikter fra kognitiv psykologi.

I The Process of Education slo Bruner (1960) fast at skolen må utnytte barnets kreative potensial og bygge på forskning som viser at barn langt tidligere enn antatt kan lære seg grunnelementene i fag. Vitenskapelige nyvinninger oppnås gjennom oppfinnsomhet og originalitet og ved at vi søker alternative løsninger på problemstillinger. Grunnlaget for det som kalles divergerende tenkning, evnen til å se utradisjonelle løsninger, legges allerede i grunnskolealderen. Her hadde amerikansk skole sviktet, mente konferansedeltakerne, fordi skolen var for opptatt av at elevene skulle finne det ene riktige svaret på oppgaver de fikk. Skulle USA vinne tilbake sin tapte posisjon som ledende global kunnskapsnasjon, trengte man mer nyskapende og kreativ tenkning. Derfor måtte skolebarn øves i å stille nye spørsmål og formulere originale problemstillinger. Rapporten fremhevet intuisjon som intellektuell teknikk: «Innfallet, den skarpsindige gjetningen, den fruktbare hypotesen, det dristige hoppet til en tentativ løsning – dette er det mest verdifulle middelet en tenker har, hvilket arbeidsfelt det enn gjelder» (Bruner, 1970, s. 26).

Bruner sa at lærere både måtte oppmuntre til og korrigere elevenes bruk av intuisjon, og han understreket samtidig at dette forutsatte at elevene kjente lærestoffet godt. Mange opplever at det er først når de virkelig kan et fag eller et fagfelt, at de kan arbeide kreativt med det. For eksempel kjenner nyskapende kunstnere tradisjonen svært godt og behersker de grunnleggende elementene