Lederskjønn i barnehagen (9788245023442)

Boken tar utgangspunkt både i andres forskning og forfatterens egen forskning på ledelse i barnehagen. Den retter seg mot barnehagelærerstudenter og mot styrere og pedagogiske ledere i barnehager.

Forfatteren Wenche Aasen er førstelektor i pedagogikk ved Høgskolen på Vestlandet (HVL).

Hun er også forfatter av boken Teamledelse i barnehagen.

ISBN 978-82-450-2344-2

Lederskjønn i barnehagen

I boken kommer det frem at ikke bare lederen, men hele personalet, uavhengig av faglig bakgrunn, bruker skjønn i sitt arbeid med barna.

Forfatteren gir en teoretisk innføring i skjønnsbegrepet, og lederskjønnet ses i sammenheng med utvikling av personalets handlingskompetanser i en lærende barnehage. Pedagogisk handling er bestemt av pedagogiske mål og krever pedagogisk kompetanse.

Forfatteren beskriver og drøfter eksempler på hvordan den pedagogiske lederen kan være en tydelig leder når hun er rollemodell.

WENCHE AASEN

Denne boken handler om lederskjønn i barnehagen, hvordan den pedagogiske lederen kan bruke godt faglig skjønn når hun leder personalets pedagogiske praksis. Å utøve lederskjønn innebærer å lede praksis og arbeide med kompetanseoppbygging for å sikre kvalitet i arbeidet med barna. Det involverer en rekke vurderinger og valg som må tas der og da, når personalet er i pedagogiske arbeidsprosesser.

WENCHE AASEN

Lederskjønn i barnehagen En kunnskapsbasert praksis

Wenche Aasen

Lederskjønn i barnehagen En kunnskapsbasert praksis

Copyright © 2021 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2021 ISBN: 978-82-450-2344-2 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Innhold

Innledning ...............................................................................

Bokens forankring.......................................................................

7 9

Kapittel 1

Lederskjønn .............................................................................

Skjønn som begrep .....................................................................

Pedagogisk takt .........................................................................

Profesjonelt og allment skjønn .......................................................

Skjønnets juridiske side ................................................................

Teori- og praksissyntesen ..............................................................

Skjønn som resonnering...............................................................

Skjønn som risikohåndtering .........................................................

Skjønn som individuell praksis .......................................................

Skjønn som kollektiv praksis ..........................................................

Skjønnsvurdering, autonomi (metodefrihet) og ytre press ....................

13 15 21 22 24 26 30 32 34 37 38

Kapittel 2

Pedagogisk ledelse ...................................................................

Flere forståelser av pedagogisk ledelse ............................................

Teamledelse ..............................................................................

Lederskjønn og pedagogisk arbeid .................................................

Lederskjønn og verdipedagogisk arbeid ..........................................

Lederskjønn og didaktikk .............................................................

Arbeidsmåter og barns medvirkning ...............................................

Arbeidsmåter og barns lek ............................................................

Pedagogisk ledelse, taus kunnskap og faglig skjønn ...........................

Pedagogisk ledelse, fagspråk og kommunikasjon...............................

Pedagogisk veiledning og refleksjon ...............................................

43 46 49 51 53 57 62 66 68 71 74

6

lederskjønn i barnehagen

Kapittel 3

Handlingskompetanser ............................................................

Handlingskompetanse som begrep ................................................

Handlingskompetansens strukturer ................................................

Praktisk yrkesteori ......................................................................

Handlingsberedskap ...................................................................

Handlingsrom............................................................................

Vaner, rutiner og handlingsvalg......................................................

77 78 82 84 87 92 94

Kapittel 4

Lederskjønn i en lærende barnehage ............................................................

Kvalitetsarbeid og kvalitetsutvikling i barnehagen ..............................

Faglighet i kvalitetsarbeidet ..........................................................

Strukturkvalitet og prosesskvalitet ..................................................

Sosiokulturell læringsforståelse .....................................................

Situert læring ............................................................................

Praksisfellesskapet ......................................................................

Barnehagen som lærende organisasjon ...........................................

De fem disiplinene og den lærende organisasjon ...............................

Personlig mestring ......................................................................

Delte visjoner ............................................................................

Mentale modeller .......................................................................

Teamlæring ...............................................................................

Systemtenkning .........................................................................

Arbeidsplasslæring .....................................................................

Rollemodell – læring ...................................................................

Mesterlæring.............................................................................

Situasjonsbestemt ledelse ............................................................

Valg av lederstil – strategier for påvirkning ........................................

Styrende og støttene atferd ...........................................................

Varierende lederstiler og situasjonsvurdering ....................................

Endrings- og utviklingsarbeid ........................................................

Et planlagt utviklingsarbeid ..........................................................

God endringsledelse ...................................................................

99 101 106 110 112 113 114 117 120 121 122 123 124 126 127 129 131 134 135 136 137 140 142 143

Referanser ............................................................................... 147 Stikkordregister ....................................................................... 157

Innledning

Denne boken handler om lederskjønn i barnehagen eller hvordan den pedagogiske lederen bruker skjønn når hun leder personalets pedagogiske praksis. Å utøve lederskjønn dreier seg om å lede i praksis og arbeide med kompetansebygging for å sikre kvalitet i arbeidet med barna. Det involverer en rekke vurderinger og valg som må tas der og da, når personalet er i pedagogiske arbeidsprosesser. Daglig foretar den pedagogiske lederen vurderinger, fatter beslutninger, analyserer og handler i uforutsigbare situasjoner både i arbeidet med barna og i ledelse av personalet. Det uforutsigbare er det uforutsette og uventede, det som overrasker, eller det upredikerbare (Torgersen & Sæverot, 2015).

I boken kommer det frem at ikke bare lederen, men også det øvrige personalet bruker skjønn i sitt arbeid med barna. Barna lærer av det de erfarer, og de lærer av personalets handlinger. Personalet har ulik bakgrunn for å handle og for å utøve skjønn, de har ulike erfaringer og levde liv. Den pedagogiske lederen har derfor en viktig oppgave med å identifisere personalets ulike måter å utøve skjønn på, og hun skal finne hensiktsmessige verktøy for å skape kollektive forståelser av barnehagens pedagogiske arbeid. I denne boken beskrives slike verktøy.

Tittelen på boken: Lederskjønn i barnehagen. En kunnskapsbasert praksis viser at faget pedagogikk er et sentralt utgangspunkt for lederskjønnet og for ledelse av de pedagogiske arbeidsprosessene som til enhver tid foregår i barnehagen.

8

lederskjønn i barnehagen

Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver (2017) gir pedagogiske ledere ansvaret for å iverksette og lede det pedagogiske arbeidet, i tråd med godt faglig skjønn. Godt faglig skjønn og lederskjønn blir her i boken knyttet til utvikling av personalets handlingskompetanser.

Handlingskompetanse består av to ord: handling – det å gjøre noe, og kompetanse – det å kunne noe. Det dreier seg om det personalet gjør når de arbeider med barna. I denne boken beskriver og diskuterer jeg hvilke kunnskaper og erfaringer som ligger til grunn for ulike handlingsvalg.

Er personalet alltid bevisst hva som ligger bak skjønnsvurderingene?

I pedagogisk arbeid er det ikke alltid klare svar på hvordan man skal handle, og det er i det uforutsigbare og usikre at det er behov for å utøve faglig skjønn. Handlingskompetanse er en egen kompetanseform som krever øving og refleksjon i praksis, og som kan bidra til å styrke barnehagen som en lærings- og utviklingsarena. Utvikling av handlingskompetanse er en strategisk og målrettet prosess i en livslang yrkespraksis, som bidrar til å kvalitetssikre og utvikle personalets dyktighet i arbeidet.

Det vil alltid være grader av usikkerhet i om vurderinger og valg er gode for barnet. Denne usikkerheten eller risikoen er en del av yrket.

Det er et uforutsigbart arbeid som krever improvisasjon, kreativitet og faglig resonnering. Men arbeidet skal likevel være intensjonelt og ta utgangspunkt i barnehageloven og rammeplan for barnehagen. Den pedagogiske lederen skal lede og støtte personalet slik at de utvikler kunnskaper og kan gjøre kloke valg. Hun er kunnskapsleder og deltar i barnehagearbeidet sammen med dem hun leder. Hun innehar en dobbeltrolle i og med at hun leder barna og personalet samtidig. Gjennom sitt arbeid med barna distribuerer hun sin faglighet: Personalet kan observere hva hun gjør, og de kan sammen reflektere og sette ord på både lederens og egen praksis. De er alle rollemodeller for barna.

Stortingsmeldingen Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i skole, barnehage og SFO (Meld. St. 6 (2019–2020)) understreker at personalet i barnehagen skal ha gode og relevant kunnskaper og ferdigheter for å sikre et kvalitativt godt barnehagetilbud. Kompetanse for fremtidens barnehage. Revidert strategi for kompetanse og rekruttering

innledning

2018–2022 (Kunnskapsdepartementet, 2018) beskriver en nasjonal satsing på kompetanseutvikling der tiltak rettes mot personalets læring, både den individuelle og den kollektive. De kollektive utviklingstiltakene beskrives som barnehagebaserte kompetansetiltak, og de skal bidra til å realisere implementering av rammeplanens mål og intensjoner. Pedagogisk ledelse knyttes dermed til organisasjonen, menneskene som jobber der, kulturen, verdier og normer og barnehagens kulturelle uttrykk, rutiner og vaner.

Bokens forankring Det er forsket lite på ledelse og skjønn i barnehagesammenheng, selv om den pedagogiske lederen ofte bruker skjønn i møtet med andre barnehagelærere, assistenter og fagarbeidere. Boken er forskningsbasert, og tar i bruk både andres og forfatterens egen forskning. Det gis en innføring i skjønnsbegrepet og hvordan bruk av skjønn påvirker det man gjør i barnehagens praksis. Boken handler om mandatet og rollen til den pedagogiske lederen, og om ledelse i kontekst. En sosiokulturell læringsforståelse er lagt til grunn. Ledelse er knyttet til organisasjonen og dens mål, og ledelse har en funksjon. Ledelsen er også forankret i konteksten personalet deltar i, og læringen skjer når de arbeider sammen. Deltakende ledelse er å lede læringsprosesser i felles praksis. Handlingskompetansen har gode utviklingsvilkår når personalet arbeider sammen og de pedagogiske handlingene har en faglig og etisk begrunnelse. Å finne og uttrykke begrunnelser har betydning for læringsprosessen. Det er altså ikke likegyldig hvordan vi formulerer oss, og hvilke ord vi bruker.

Språket er det viktigste kulturelle redskapet, skriver Säljö (2001, 2016).

Det er hovedredskapet i menneskets virkelighetskonstruksjon. Dialoger er viktige for å tilegne seg ny kunnskap og integrere den i egen tenkning. I boken legges det vekt på læring, blant annet gjennom utvikling av et begrepsapparat som gjør at personalet kan snakke sammen om skjønnsvurderinger og handlingsalternativer på et faglig nivå.

9

10

lederskjønn i barnehagen

Teorier om teamledelse tas også opp i boken. Personalet i barnehagen er organisert i team, og lederen bruker sitt skjønn for å støtte teamenes læringsprosesser. Kunnskaper om hvordan man kan arbeide med å utvikle skjønn, støttes av profesjonsteorier, spesielt teorier som handler om de performative sidene ved profesjonsutøvelsen. Profesjoner er yrker der man utfører tjenester basert på teoretisk kunnskap som man erverver seg gjennom en spesialisert utdanning, som gir en lovfestet rett til yrket, og har en viss kontroll over arbeidsoppgavene (Molander & Terum, 2008). Gjennom den performative siden ved ledelse kommer kunnskapen til uttrykk i handling. Pedagogikk er den mest sentrale kompetansen i barnehagearbeidet og er det faglige utgangspunktet for lederskjønnet.

Kapittel 1: Lederskjønn Kapittelet gir en innføring i skjønn som begrep. Her beskrives både oldtidens filosofers og nyere profesjonsteoretikeres forståelse av begrepet. Skjønn blir beskrevet som en praktisk kunnskap som alle i barnehagen utøver i det pedagogiske arbeidet. Personalet tar valg på vegne av barna, og man kan aldri være sikker på at den valgte handlingen er det beste for barnet. I kapittelet beskrives skjønn som faglig resonnering og lederskjønn som en del av kunnskapsledelse. Lederskjønnet er knyttet til det å lede personalets læringsprosesser, både individuelt og som kollektiv praksis. Det beskrives ulike måter å støtte personalets faglige utvikling på i det pedagogiske arbeidet.

Kapittel 2: Pedagogisk ledelse I dette kapittelet beskrives og drøftes pedagogiske lederes mandat, rolle og praksis i barnehagen som bakgrunn for utøvelse av skjønn. Det teoretiske utgangspunktet er pedagogisk ledelse i et deltakerperspektiv der teamteori gir rammene for den komplekse lederoppgaven. I kapittelet er skjønn, pedagogikk og barnehagearbeid knyttet sammen. For å vise hva pedagogisk ledelse går ut på, er det viktig å si noe om pedagogisk arbeid. I kapittelet er også verdipedagogikk og ulike verdier

innledning

i barnehagen løftet frem. Dessuten er didaktikk og dilemmaer i arbeidet beskrevet og diskutert. Spesielt blir arbeidsmåter presentert og diskutert fordi arbeidsmåtene avspeiler hvordan personalet tenker og handler.

Kapittel 3: Handlingskompetanser Kapittelet gir en innføring i begrepet handling, som knyttes til profesjonelt arbeid med barn. Deretter vises sammenhengen mellom skjønn og handling. Så blir handlingskompetanser beskrevet som en del av den pedagogiske lederens handlingsgrunnlag. Handlingskompetansens struktur ses som grunnlag for lederens handlingsrom. I den forbindelse presenteres og diskuteres den pedagogiske lederens handlingsberedskap for lederskjønn og utvikling av personalets praksisteori.

Kapittel 4: Lederskjønn i en lærende barnehage Kapittelet handler om barnehagen som lærende organisasjon, der den pedagogiske lederen leder og bidrar til å utvikle personalets pedagogiske arbeid. Det teoretiske grunnlaget for utvikling av handlingskompetanser er sosiokulturell læringsforståelse. Begrepet kvalitet blir beskrevet og diskutert med hovedfokus på prosess. Prosesskvalitet er knyttet til relasjoner og interaksjoner i barnehagen. Handlingskompetanse og skjønnsvurderinger er i boken utgangspunktet for prosesskvalitet. I alt dette er den pedagogiske lederen rollemodell, og hun deler og distribuerer sine kompetanser i samhandling med personalet.

11

Kapittel 1

Lederskjønn

Den pedagogiske lederen skal lede personalet i tråd med godt faglig skjønn. Lederskjønnet er knyttet til barnehagekonteksten, der den pedagogiske lederen må resonnere seg frem til gode lederhandlinger. Alle som arbeider med barn i barnehage, bruker skjønn. I dette arbeidet er den pedagogiske lederen rollemodell for personalet og har ansvar for at de også resonnerer i tråd barnehagens fagligpedagogiske målsettinger.

En grunntanke er at skjønnsarbeidet kan være risikabelt, man vet ikke alltid utfallet av de handlingsvalgene man har foretatt. I ulike situasjoner oppstår det ofte etiske dilemmaer som må drøftes og reflekteres over.

I dette kapittelet blir skjønn og skjønnsutøvelse klargjort. Skjønn er en form for praktisk visdom eller klokskap som vi utøver i mange sammenhenger i hverdagen. Det norske ordet skjønn har en norrøn opprinnelse, skyn, som betyr ‘omdømme, forstand’, og innebærer dømmekraft eller vurdering og vett. På engelsk blir ordet «discretion» brukt for skjønn, og kan, ifølge de norske profesjonsforskerne Grimen og Molander (2008), oversettes med diskresjon og forsiktighet i hva man sier og gjør.

Alle som arbeider i relasjonsbaserte yrker, utøver skjønn. I slike yrker oppstår ofte uventede situasjoner der man må tenke seg om og så bestemme hva man skal gjøre. Skjønnet skaper forbindelser mellom kunnskaper og den aktuelle situasjonen. Skjønn kan være allment, eller det kan være faglig, da med utgangspunkt i den kunnskapen og

14

lederskjønn i barnehagen

erfaringen medarbeideren har fra før. Et allment skjønn kan være godt eller dårlig og vises i måten man utfører arbeidet på. Et profesjonelt skjønn innebærer den praktiske klokskapen man bruker for å handle innenfor profesjonens mandat og i tråd med lov- og regelverk. Lederskjønn i barnehagen dreier seg om den pedagogiske lederens holdepunkter for å lede utvikling av personalets måter å løse oppgaver på.

Holdepunktene kan være av organisatorisk art, slik som lover, regler og rutiner, men baserer seg også i stor grad på den profesjonelle kompetansen lederen har opparbeidet seg gjennom utdanning og gjennom erfaring i arbeidslivet. Dersom barnehagelæreren får frihet til skjønnsutøvelse innenfor sitt mandat, innebærer det samtidig autonomi og frihet til å velge metoder i arbeidet. Det må være tuftet på profesjonskompetansen og på tillit fra samfunnet.

Skjønn demonstreres først og fremst gjennom handlinger, det lederen gjør når hele personalet jobber og lærer sammen. Det er gjennom deltakelse i det tette samspillet i barnehagens hverdagsliv at den pedagogiske lederen er rollemodell og leder personalets arbeidsprosesser og kompetanseutvikling. Ifølge den amerikanske profesjonsforskeren Eliot Freidson (2001) er utøvelse av skjønn kjernen i profesjonelt arbeid.

Skjønnsmyndigheten er basert på tillit til at profesjonsutøveren både har evne og vilje til å utføre yrket sitt på en hensiktsmessig måte og kan redegjøre for vurderinger og beslutninger. Den pedagogiske lederen er daglig i dialog med personalet og leder refleksjonsprosesser, slik at arbeidet ofte blir satt ord på, diskutert og utviklet.

Når lederskjønnet i dette kapittelet knyttes til den helhetlige pedagogikken som preger de nordiske landenes barnehagetenkning, innebærer det en helhetlig tilnærming til læring og at omsorg, lek, læring og danning er integrert i det daglige arbeidet.

En verdi som har fotfeste i barnehagepedagogikken, er barnesynet, det å se på barnet som subjekt. Et slikt barnesyn fordrer kunnskap og forståelse om hvordan personalet møter barnet, det handler både om et demokratisk verdisyn og om demokratiske prosesser som gjennomsyrer den pedagogiske praksisen. Lederskjønnet må altså ta

kapittel 1: lederskjønn

utgangspunkt i barnehagens pedagogiske grunnsyn og verdigrunnlag.

Det er utgangspunktet og holdepunktet for den pedagogiske lederens skjønnsmessige handlingsrom. Dermed kreves det lederskjønn i alle de ulike situasjonene som barna, medarbeiderne og lederen selv deltar i. Den pedagogiske lederen må utøve skjønn, gjøre vurderinger, fatte beslutninger og handle på måter som personalet kan lære av.

I kapittelet blir også risiko som er forbundet med skjønnsutøvelse i barnehagen, tatt opp. Lederskjønn kan være faglig krevende og kan oppleves som risikabelt fordi oppgavene er komplekse og varierte, og det er vanskelig å vite utfallet av de skjønnsmessige vurderingene og beslutningene som gjøres. De pedagogiske ledernes og barnehagelærernes metodefrihet og autonomi blir utfordret når eksempelvis pedagogiske programmer og «effektive» metoder vektlegges av barnehageeiere og kommuner som ønsker å oppnå målbare resultater. Disse programmene kan bidra til å svekke handlingsrommet for skjønnsutøvelse.

Skjønn som begrep Første gang rammeplanen for barnehagen omtaler den pedagogiske lederens ansvar med å utøve skjønn er i 2017 (Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver, 2017, s. 16): Pedagogisk leder er gitt ansvaret for å iverksette og lede det pedagogisk arbeidet, i tråd med godt faglig skjønn.

Når den pedagogiske lederen skal bruke godt faglig skjønn, betyr det at hun må bruke lederskjønn i mange hverdagsøyeblikk der personalet foretar valg som har betydning for barnas lek, læring og danning.

Lederskjønnet kan få lederen til å stoppe opp og tenke over det som skjer i øyeblikket, om det er til beste for barna. Slike øyeblikksbilder gir muligheter for dialog med personalet, det åpner for å få kjennskap til deres resonneringer og hvordan de har kommet frem til beslutninger.

Den pedagogiske lederen bruker gjerne sin profesjonskunnskap i det

15

16

lederskjønn i barnehagen

konkrete lederarbeidet når hun utfordrer personalets dømmekraft.

Skjønn og dømmekraft er ofte sett på som synonyme begreper. Begge begrepene handler om klokskap og handling.

Begrepet skjønn er mangesidig og har vært mye diskutert. Fortsatt er det vanskelig å definere. Både filosofer, profesjonsforskere og pedagoger har vært opptatt av å studere og forstå begrepet. Å se begrepet i en historisk sammenheng kan derfor være nyttig for barnehagefeltet.

Antikkens store filosof, Aristoteles (384–322 f.Kr.) var opptatt av begrepet skjønn. Han utviklet tanker om menneskets evne til å overveie og deretter handle med klokskap. Overveielser i ulike situasjoner er en personlig intellektuell dyd som viser seg i godt utført handling, en dyd som er tuftet på evnen til å overveie og ta rette valg. De som har denne dyden, er kloke, skrev Aristoteles (Stigen, 1999). Det har også med skjønnsutøvelse å gjøre. Skjønn viser seg i valg som har flere alternativer, og som har utgangspunkt i fornuft, tenkning og overveielser.

Dyd forutsetter at menneskets vilje har en retning, det vil si en moralsk væren, en åndelig dyd.

Dette er ikke identisk med praktisk klokskap og alminnelige oppfinnsomhet, men forutsetter en moralsk holdning som gir grunnlag for å skille mellom rett og urett, passende og upassende. Denne moralske holdningen baserer seg også på viten. For Aristoteles var denne vitenen ikke nødvendigvis teoretisk eller vitenskapelig eksakt, men en moralsk viten personen har om seg selv, en selvkunnskap eller selvinnsikt som man trenger for å gjøre gode valg. Aristoteles så på beslutning som viktig. En beslutning, eller mangel på beslutning, viser seg i handling.

Beslutninger er noe som blir overveid, og som bygger på fornuft og tenkning og innebærer ansvar. Aristoteles så ansvar i sammenheng med handlinger som utføres. Ansvar er knyttet til den enkeltes holdninger og karakter, og den som sitter inne med kunnskap, har et særlig ansvar.

Med dette ansvaret følger også evne til refleksjon. For Aristoteles var evne til refleksjon en form for skjønnsvurdering. Han så det som en forutsetning for å kunne lære og handle med fronesis, klokskap. Fronesis er en livspraktisk kompetanse som gjerne er basert på kulturelle

kapittel 1: lederskjønn

og sosiale standarder for etiske gode handlinger i det samfunnet man er en del av. Aristoteles hevdet at fronesis innebærer innsikt i hvordan noe bør være. Den som har slik innsikt, kan også handle til beste for en selv og samfunnet. Fronesis kan sies å være moralske vurderinger som bør legges til grunn for menneskets handlinger. Det dreier seg om å kunne handle på en forstandig måte, ut fra hva som er moralsk fornuftig å gjøre. Dette kan bety at man ikke handler bare med utgangspunkt i regler, lover og forskrifter, men at handlingsvurderinger og valg som man tar, omfatter det som er klokt og fornuftig å gjøre i en bestemt situasjon. En slik beskrivelse av fronesis tydeliggjør skjønn som kognitiv aktivitet. Man må reflektere og tenke seg om før man gjør noe.

En annen filosof som har vært opptatt av skjønnsbegrepet og dømmekraft, er Emmanuel Kant (1724–1804). Han arbeidet med begreper som fornuft og forstand, og drøftet fornuftens begrensninger i et logisk og metafysisk perspektiv. Kant var opptatt av ideen om reflekterende dømmekraft (Lai, 1999). Han mente at mennesket har en subjektiv autonomi og er noe mer enn natur og kultur. Det subjektive gir muligheter for selvstendig reflekterende dømmekraft og begrepet takt. Han ville skille ekte viten fra innbilt viten og sette grenser for fornuften.

Kant mente at vår erkjennelse alltid har to bestanddeler: en sanselig og en tenkt. Bare når man forener disse to, kan erkjennelse være mulig. Hans tanker om dømmekraft hadde betydning for menneskets virkelighetsoppfatning, kulturelle betingelser for hvordan mennesket forestilte seg virkeligheten. Denne virkelighetsoppfatningen hadde igjen betydning for hvordan man kommuniserte menneskesynet, og hvordan man forsto kunnskap.

I et pedagogisk perspektiv har dette å gjøre med barnesyn og læringssyn, og med hvordan det påvirker hva man gjør i praksis, og hvordan man bruker sitt skjønn.

Skjønn som profesjonsbegrep er sentralt for pedagogisk ledelse fordi barnehager gir profesjonelle tjenester som vanskelig lar seg standardisere. Profesjonelle personer må resonnere seg frem til valg av handlingsmåter, og må fortolke enkelthendelser i lys av kunnskaper og

17

18

lederskjønn i barnehagen

handlingsnormer. Grimen og Molander (2008) hevder at resonnering må til for å vite hvordan man kan skille handlinger fra hverandre – man handler under ubestemte betingelser. Det er utfordrende å vite hva som er riktig, og hva som er godt. Man kan også ta feil beslutninger, som ikke fører til gode handlinger. Riktige handlinger kan være mye forskjellig, de kan være i forandring, og de er situasjonsbetinget. Å velge riktig handling krever skjønn, som igjen krever klokskap. Grimen og Molander (2008, s. 181) sier følgende om begrepet skjønn: Skjønn handler om ubestemthet med hensyn til hva som er riktig, godt eller vakkert, og skjønn blir forstått som en resonneringsprosess som kan lede frem til konklusjoner og beslutninger.

Grimen og Molander understreker en distinksjon mellom to betydninger av skjønn. På den ene siden kan det bety å ha rom for skjønn, eller skjønnsmessige fullmakter og skjønnsmyndighet. Denne måten å se skjønn på kan vi si er strukturelt skjønn. Det dreier seg da om strukturelle og standardiserte rammer for skjønnsvurderinger, det vil si lover og regler og programmer som er retningsgivende for skjønnsmessige overveielser. Det strukturelle skjønnet gir retningslinjer for handlingsrommet man har. Den andre måten å forstå skjønn på er epistemisk skjønn. Det kan betraktes som en erkjennelsesprosess for skjønnet når man som profesjonell vil finne frem til den beste måten å handle på, den beste praksisen. Det kan også betegnes som en pedagogisk måte å tenke skjønn på, hva som er best for barnet.

Grimen og Molander (2008) viser til Dworkins (1978) metaforiske bilde av skjønn som en smultring. Den strukturelle siden er ringen rundt hullet og utgjør restriksjoner og standarder som er fastsatt av myndighetene. I barnehagen kan vi si at det handler om de offisielle standardene som ligger i samfunnsmandatet, lovverket og rammeplan for barnehagen. De strukturelle sidene har innvirkning på skjønnets frie rom og kan sies å være en del av de forpliktelsene man har i yrket.

Rammeplanen kan eksempelvis ikke brukes direkte i arbeidsprosessene,

kapittel 1: lederskjønn

men må fortolkes og forstås og gjøres om til faglig forsvarlig praksis.

Man må vite hvordan man gjør det pedagogiske arbeidet i barnehagens praksis. Det åpne rommet i smultringen, selve hullet, utgjør det frie rommet som den profesjonelle har til å vurdere situasjonen og ta beslutninger basert på skjønn. Det er i det frie rommet at fagligheten kommer til uttrykk. I det frie rommet må man være åpen for å ta imot det som er ukjent og nytt, men man må reflektere kritisk over handlingens betydning og være lærende. Skjønnsmessige vurderinger, epistemisk skjønn, er altså ikke regelstyrte, men vurderinger som baserer seg på kunnskap, erfaringer og god dømmekraft, altså basert på faglig skjønn.

Det er altså ikke handlingsnormer som er fremtredende, fordi det er vanskelig å slutte fra én situasjon til en annen om hva som bør gjøres.

En del av profesjonsutøvelsen kan, som Grimen (2008) hevder, foregå ut fra at det faktisk finnes viten som det ikke kan settes ord på. Denne formen for viten vises i profesjonell klokskap gjennom skjønnsmessige og etiske bedømmelser basert på erfaringer i yrket. Vurderingene gjøres ut fra personlig kunnskap, og består av innsikt, intuisjon og magefølelse og er vanskelige å formalisere og kommunisere. Ifølge Grimen er denne praktiske kunnskapsformen i stor grad kroppslig. Den er avleiret i innøvde kroppslige ferdigheter og fortrolighet med omgivelsene, og i mindre grad i språk. Han skriver at man kan utøve praktisk kunnskap uten å si noe, men ikke uten at kroppen gjør noe. Grimen benytter «knowing how» og «knowing that» som sentrale begreper i diskusjonen om taus og eksplisitt kunnskap. «Knowing how» handler om ferdigheter til å kunne gjøre noe og hvordan oppgaver skal gjøres, mens «knowing that» handler om å vite at noe er å vite at … Praktisk kunnskap kjennetegnes av form og innhold og kan ikke løsrives fra den som har den, og fra de situasjonene der den blir lært og anvendt.

Den er på mange måter individuell. Kunnskapen peker essensielt på kunnskapsbæreren og brukssituasjonen. Praktisk kunnskap opptrer med merker som viser hvor den kommer fra, hva den anvendes til, og hvem som har den. Skjønn står altså sentralt i all kunnskap som er knyttet til praktisk yrkesutøvelse.

19

Boken tar utgangspunkt både i andres forskning og forfatterens egen forskning på ledelse i barnehagen. Den retter seg mot barnehagelærerstudenter og mot styrere og pedagogiske ledere i barnehager.

Forfatteren Wenche Aasen er førstelektor i pedagogikk ved Høgskolen på Vestlandet (HVL).

Hun er også forfatter av boken Teamledelse i barnehagen.

ISBN 978-82-450-2344-2

Lederskjønn i barnehagen

I boken kommer det frem at ikke bare lederen, men hele personalet, uavhengig av faglig bakgrunn, bruker skjønn i sitt arbeid med barna.

Forfatteren gir en teoretisk innføring i skjønnsbegrepet, og lederskjønnet ses i sammenheng med utvikling av personalets handlingskompetanser i en lærende barnehage. Pedagogisk handling er bestemt av pedagogiske mål og krever pedagogisk kompetanse.

Forfatteren beskriver og drøfter eksempler på hvordan den pedagogiske lederen kan være en tydelig leder når hun er rollemodell.

WENCHE AASEN

Denne boken handler om lederskjønn i barnehagen, hvordan den pedagogiske lederen kan bruke godt faglig skjønn når hun leder personalets pedagogiske praksis. Å utøve lederskjønn innebærer å lede praksis og arbeide med kompetanseoppbygging for å sikre kvalitet i arbeidet med barna. Det involverer en rekke vurderinger og valg som må tas der og da, når personalet er i pedagogiske arbeidsprosesser.

WENCHE AASEN

Lederskjønn i barnehagen En kunnskapsbasert praksis