Kvalitative metoder, 2. utgave (9788245042863)

Kvalitative metoder

Planlegging, gjennomføring og etisk refleksjon

2. utgave

Kvalitative metoder

Planlegging, gjennomføring og etisk refleksjon

2.utgave

Copyright © 2023 by Vigmostad & Bjørke AS

All Rights Reserved

1. utgave 2019

2. utgave 2023 / 1. opplag 2023

ISBN: 978-82-450-4286-3

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Grafisk design: Hanne Sjøtrø

Omslagsdesign: Hanne Sjøtrø

Omslagsfoto: © hrui/iStock

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget

Kanalveien 51

5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00

e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

Forord

Boka er skrevet for å gjøre det lettere for studenter og andre som skal gjennomføre en kvalitativ studie, å finne ut hvordan det kan gjøres, og selv bli i stand til å reflektere over valg underveis. Målsettingen med forskning er å skape ny kunnskap, og veien dit krever at prinsipper følges, at skjønn utvikles, og at praktiske skritt tas. Forskning handler ikke bare om å følge prosedyrer og fagtradisjoner. Det er også kreativt arbeid med potensial til å endre hvordan mennesker tenker, og samfunnet organiseres. Alle som skal lære seg å gjennomføre et kvalitativt forskningsprosjekt, bør også huske det.

Studenter i ulike studieprogrammer har ulik metodeundervisning, både i omfang og innhold. Boka er skrevet for å treffe behovene til studenter og andre som er på begynnernivå, med et ønske om å inkludere de mest generelle temaene på en måte som er passe enkel for flest mulig. Metodelitteratur kan bruke ulike begreper og ha ulikt fokus, og jeg synes det er verdifullt å harmonisere og samle. Det er derfor jeg har skrevet ei bok som dekker kvalitative metoder i bred forstand, og som dekker hele forskningsprosessen, i stedet for å velge ut én metode for å beskrive den mer i detalj, eller konsentrere meg om ett ledd i prosessen.

Jeg har selv hatt flinke lærere og veiledere som student, og som underviser og veileder legger jeg vekt på å beskrive hva forskning innebærer i en konkret forstand. Men undervisere og veiledere er ulike, og det betyr at studenter som skal ut og selv gjøre en empirisk undersøkelse, stiller med ulike forutsetninger. I denne boka har jeg samlet mye av det jeg pleier å dekke som underviser, og de praktiske rådene jeg pleier å gi til mine studenter underveis i deres prosjekter, med et håp om at det kan gjøre det lettere også for studenter å se verdien av å bruke kvalitative metoder. Det å skape, forstå og analysere et datamateriale kan lett framstå som mystiske handlinger for studenter, ikke minst fordi forskere ofte ikke skriver så detaljert om hva dette faktisk innebærer. Hvordan man beveger seg fra beskrivelse til fortolkning, fra fortolkning til analyse, og fra analyse til konklusjoner, framstår ofte som en svart boks hvor man putter noe inn, for så å se noe komme ut i andre enden. Slik er det

selvfølgelig ikke, og denne boka forsøker å uttrykke klart hva det er vi gjør når vi forsker.

Boka er ment som ei innføringsbok som er skrevet med utgangspunkt i at ingen spørsmål er for små til å være med i ei metodebok. Det er et stort hinder for læring at det kan være vanskelig å stille spørsmål om de tingene det virker selvsagt at alle kan, og denne boka er ment å bøte på dette.

En ressurs man har til rådighet når man skal gjennomføre en empirisk studie, er andre mennesker, enten det er veiledere eller andre. De kan gi råd og kommentarer, før prosjektet og underveis. Forskning er svært avhengig av at flere enn bare den utførende forskeren bidrar, og det er slik at det å være i stand til å bruke den ressursen andre er, er en viktig egenskap hos en forsker. Når forskeren er en student som skal skrive en oppgave, har han eller hun formell tilgang til en ressursperson ved lærestedet sitt, en veileder, men også andre personer, som studenten selv oppsøker, kan komme til å bety mye for utformingen av og verdien av studien. For studenter kan det også være snakk om medstudenter.

Noen av leserne av denne boka står foran arbeidet med å gjennomføre en empirisk studie. For noen vil det være snakk om en obligatorisk skriftlig oppgave som skal vurderes som godkjent eller ikke, for andre vil det være en hjemmeeksamen man får en karakter på. En del studenter skriver fordypningsoppgaver mot slutten av bachelorutdanningen, eller masteroppgaver. Det er denne typen tekst jeg har hatt spesielt i tankene mens jeg skrev denne boka, men mange av tipsene gjelder også kortere tekster.

Mens jeg skrev boka, har jeg i ulike sammenhenger også hatt kontakt med personer som jobber i offentlig sektor eller i frivillige organisasjoner, som har blitt satt til å gjennomføre datainnsamling og skrive rapporter basert på dette i sitt arbeid. Kunnskapsutvikling er en viktig del av alle sektorer og mange yrker i dag, og det betyr at ansatte uten metodekompetanse gjennom utdanning blir satt til å lage undersøkelsesopplegg og til å ta stilling til hva materialet de blir sittende igjen med, sier noe om. Det hender at personer i slike situasjoner tar kontakt med meg for å be om råd. Boka er derfor skrevet også med dem i tankene.

Som det er tilfellet i forskningsprosessen, har heller ikke denne boka blitt til uten hjelp fra andre. Jeg vil takke studentene jeg har undervist i metode og veiledet på ulike nivåer de siste 20 årene, innenfor fag som sosiologi, kriminologi, pedagogikk og sosialt arbeid.

Jeg vil også takke Amanda Vik Andersen, som er vitenskapelig assistent på Institutt for kriminologi og rettssosiologi ved Universitetet i Oslo. Hun er selv student og hjalp meg med å lese gjennom boka på et tidlig stadium i prosessen og vurdere om detaljer og innhold lå på det rette nivået. Underveis fikk jeg også kommentarer fra to anonyme fagfeller i regi av forlaget, og deres kommentarer betød mye for hvordan boka utviklet seg.

Til slutt vil jeg takke Fagbokforlaget. Fagbokforlaget har utgitt mange flotte metodebøker, og det var bakgrunnen for at jeg ville utgi bok hos dem. På forlaget er det spesielt forlagsredaktør Kristin Eliassen som fortjener en takk for å ha ledet meg kyndig og tålmodig gjennom prosessen.

May-Len Skilbrei

Oslo, juni 2019

Forord 2. utgave

For en forfatter er det en stor glede når det man har skrevet, blir lest og brukt av mange. Den første utgaven av denne boka ble utgitt i 2019 og har blitt brukt av studenter og undervisere på høyskoler og universiteter rundt om i landet. Boka har blitt brukt i svært ulike fag, og tilbakemelding fra studenter og undervisere har inspirert meg til å skrive enklere om noen ting og mer komplisert om andre. Siden boka kom ut, har jeg tenkt mye på hva som kunne vært gjort annerledes, og arbeidet med denne andreutgaven har gitt meg mulighet til å gjøre endringer. Jeg vil takke studenter og undervisere som har brukt boka flittig; det har motivert forlaget og meg til å utgi en ny utgave. Jeg vil også takke forlaget, ved forlagsredaktør Kristin Eliassen – alltid med en tro på prosjektet og enkel å ha med å gjøre, akkurat sånn en forfatter vil ha det.

Jeg samarbeider mye med andre forskere og snakker med kollegaer om forskningspraksisene våre. Slike samarbeid og samtaler er viktig for meg. Jeg vil takke kollegaer ved Institutt for kriminologi og rettssosiologi ved Universitetet i Oslo og NOVA ved OsloMet for inspirasjon og støtte. En spesiell takk skal Jan Christoffer Andersen og David Rodríguez Goyes ha. Mens jeg jobbet med denne utgaven, snakket vi tre om hvordan vi praktisk går fram for å kode data i pågående forskningsprosjekter. Vi fant ut at vi gjorde det på ulike måter. Jeg koder vanlig-

vis i Word, Jan koder i Excel og David koder i NVivo. På bakgrunn av denne samtalen har jeg skrevet mer om kodepraksiser i denne utgaven, og for å illustrere den store variasjonen som finnes, fikk jeg bruke kodeskjemaene til Jan og David. En spesiell takk også til Erin Hjelvik Skilbrei. Jeg har vært så heldig å få bruke bilder av de verktøyene hun brukte da hun planla og gjennomførte sin studentforskning. Jeg har gjort en del endringer i den nye utgaven av boka, inspirert av tilbakemeldingene fra leserne. For å gi studentforskere en bedre forståelse for hvilken kunnskap vi får ved å gjennomføre kvalitative studier, har jeg skrevet noe mer om kunnskapsteori. Andre av endringene handler om at forskningspraksiser endrer seg på måter det er viktig å reflektere over. Et utviklingstrekk er at stadig mer kommunikasjon mellom personer foregår på digitale plattformer. Dette betyr at det å observere sosialt liv også må foregå på slike plattformer. Det betyr at det blir mer vanlig å gjennomføre intervju via digitale plattformer. I denne utgaven av boka inkluderer jeg derfor mer stoff om prinsipper for og praktisk hjelp til å gjennomføre observasjon og intervjuer via digitale plattformer. Jeg har også skrevet mer om hva det innebærer å analysere et materiale. Jeg presenterer flere analysemodeller og eksempler på bruk av disse. Det å skaffe en oversikt over eksisterende forskning og relevante teoretiske perspektiver er en del av et hvilket som helst forskningsprosjekt. Noen ganger er dette selve formålet med studien, altså at studien er en litteraturstudie. I denne utgaven av boka skriver jeg mer om dette, spesielt hvordan en slik studie kan gjennomføres i praksis. Utdrag fra datamaterialet er en viktig del av en vitenskapelig tekst, det både underbygger forskerens konklusjoner og utdyper leserens forståelse, og i denne utgaven skriver jeg mer om hvordan man kan gjøre dette. Jeg har inkludert tips som er skrevet direkte til studentforskeren, for å være sikker på at leseren får med seg hva det er lurt å gjøre, i lys av det jeg beskriver i teksten.

May-Len Skilbrei Oslo, mai 2023

Å forske er å skape ny kunnskap

Dette er en bok om kvalitative forskningsmetoder. Den presenterer de vanligste metodene som brukes i samfunnsvitenskapelig forskning. Målet er at studenter som skal gjøre en kvalitativ undersøkelse for første gang, skal få den hjelpen de trenger til å planlegge og gjennomføre en slik undersøkelse, og å skrive en fagtekst på dette grunnlaget. Boka er ment å legge til rette for at studenter tar gode valg underveis i sitt eget arbeid med å planlegge, gjennomføre og skrive på grunnlag av en kvalitativ undersøkelse, også når de skriver korte oppgaver med lite tid til rådighet. Når en student gjennomfører en kvalitativ studie, går hun inn i en forskerrolle. Både studenten og forskeren følger de samme prinsippene og gjennomfører de samme stegene, men i ulik skala og med noe ulike krav til nivå. Det betyr at hun må gjennomføre alle skrittene i et forskningsprosjekt, men på en måte som er tilpasset andre forventninger og rammebetingelser. Når jeg i resten av boka skriver om forskere og forskning, inkluderer jeg studentforskeren og studentforskning.

Boka er skrevet for studenter i samfunnsvitenskapelige og humanistiske disipliner som skal skrive en oppgave eller lære mer om hvordan empirisk forskning gjennomføres, og for studenter som skal utdannes til en profesjon innenfor politiet, helsesektoren, sosialt arbeid og skolevesenet.

Forskere undersøker temaer og besvarer forskningsspørsmål1 ut fra det de ser, hører og leser. Det er mange andre yrkesgrupper som har det å skape kunnskap som en viktig del av jobben, og som også bygger det på det de ser, hører og leser. Leger søker kunnskap om hva som feiler pasientene, ved å observere symptomene deres, lytte til det

1 Dette omtales noen ganger som «problemstilling», men gjennom boka bruker jeg «forskningsspørsmål».

de sier, og lese pasientjournalen og beskrivelser andre leger gir basert på erfaringer med pasienter med lignende symptomer. Lærere søker kunnskap om den enkelte elev for å kunne tilby tilpasset undervisning ved å observere eleven i samspill med andre, snakke med eleven og de foresatte og ved å søke råd hos skolens sosiallærer. Journalister observerer det temaet de skal dekke, snakker med kilder og leser underlagsmateriale.

Det finnes mange måter å få kunnskap på. I hverdagen leser vi om det vi lurer på, og snakker om det med andre. Kanskje vi også ser en dokumentarfilm om temaet. Som forskere gjør vi mange av de samme tingene, men på systematiske måter og med et annet formål. Forskning har også mye til felles med den kunnskapsinnhentingen som andre yrkesgrupper holder på med, men forskere gjør det i henhold til egne retningslinjer og framgangsmåter, og med en målsetting om å skape ny kunnskap som kan ha en overføringsverdi til andre situasjoner eller grupper enn akkurat dem de studerer. Legenes, lærernes og journalistenes kunnskapsinnhenting handler om å forstå noe konkret her og nå for å kunne velge riktig behandling, undervisning eller vinkling, mens forskeres kunnskapsinnhenting bare er begynnelsen på en lengre prosess med et formål utover det å si noe om hva akkurat det de har sett, hørt eller lest, betyr. For å kunne gjøre det, og for å kunne konkludere på troverdige måter, samler forskere inn et materiale på en måte som er systematisk, gjennomsiktig og gjennomtenkt. Det innebærer at sentrale begreper må defineres tydelig, at studien må avgrenses og planlegges nøye, at gjennomføringen følger aksepterte prinsipper, og at teksten som forskningen munner ut i, beskriver hele prosessen nøye og redegjør skikkelig for grunnlaget for og begrensningene ved konklusjonene. Det er også et ideal at kvalitativ forskning skal gi «tykke» beskrivelser (Geertz 1973). Dette viser til hvordan kvalitative framgangsmåter ikke bare søker informasjon om konkrete hendelser og prosesser og nærmest tar for gitt hva de handler om, men også søker å gi mye detaljer og slik plassere det som skjer, i en større kontekst. Det er gjennom å undersøke noe detaljert og kontekstuelt man skaper kunnskap ved hjelp av kvalitative metoder. Metodelære, eller metodologi, er det overordnede blikket som styrer hvordan forskere går fram i forskning. Begrepet «metode» peker på de konkrete framgangsmåtene som følger av de mer overordnede valgene forskeren tar, altså om hun velger å gjennomføre observasjon, intervjuer eller tekstanalyse. Jeg synes Iver Neumann (2021:18)

uttrykker forholdet mellom disse på en fin måte: Metode er spørsmålet om «hvordan fremskaffe data», og metodologi handler om hvordan vi får «data til å si noe om mer enn seg selv». Den metodologiske posisjonen til forskeren, metodevalget og forskerens bruk av dataene som skapes, bygger på en bevisst eller ubevisst kunnskapsteoretisk posisjon, eller epistemologi, altså et syn på hva et materiale som det man har skapt, kan si noe om. Forskeren må ta stilling til hvordan hun forstår data, altså hva slags antakelser hun legger til grunn for forholdet mellom forskningsdata og den virkeligheten de refererer til. Det finnes et bredt spekter av kunnskapsteoretiske posisjoner. Det ene ytterpunktet er å tenke på datamaterialet man skaper gjennom empirisk forskning, som dokumentasjon for hvordan et fenomen er eller hvordan det påvirker andre fenomener. Å behandle empiriske data som dokumentasjon for hvordan ting er og foregår, kalles ofte et positivistisk kunnskapsteoretisk ståsted. Det andre ytterpunktet er å forstå det som gjøres, sies eller skrives, som en konstruksjon, som noe som blir som det blir på grunn av kontekst, relasjon og fortolkning. Det å behandle empiriske data som noe som ikke gir oss direkte kunnskap om et fenomen eller et hendelsesforløp, men i stedet forstå det som framkommer, som skapt, kan kalles et konstruktivistisk ståsted. Med en slik kunnskapsforståelse vurderes ikke forskningsdata som sant eller usant, men som sosialt formede representasjoner av individuelle erfaringer, meninger og følelser.

Det finnes mange mellomposisjoner, og man skal lete lenge etter forskere som enten ensidig forstår empirisk forskning som dokumentasjon av virkeligheten, eller som noe som sier lite eller ingenting om virkeligheten. Det er ofte også slik at forskere veksler mellom ulike posisjoner, avhengig av hva de trenger data til.

Forholdet mellom kvalitative og kvantitative metoder

Målet med et forskningsprosjekt er å finne ut av noe man lurer på. Dette kan gjøres på forskjellige måter, men innenfor samfunnsvitenskapelige fag skiller man mellom kvalitative og kvantitative studier, altså studier som baserer seg på henholdsvis kvalitative og kvantitative metoder. Hovedkategoriene av kvalitative metoder er observasjonsstudier, intervjustudier og tekstanalyser. Innenfor disse retnin-

gene finnes det mye variasjon. Observasjon kan involvere ulik grad av deltakelse fra forskerens side – fra et rent «utenfrablikk» til den fulle deltakelse. Intervjuer kan gjøres med varierende grad av involvering og struktur, og med både enkeltpersoner og grupper. Med tekstanalyse mener jeg her analyse av et foreliggende materiale i en eller annen forstand, og i tillegg til tekster, slik som offentlige dokumenter, arkivstoff, nettsider og aviser, kan det handle om bilde- og filmanalyser, altså visuelle representasjoner. Underveis i teksten vil jeg komme inn på måter det jeg skriver om tekstanalyse, også kan brukes til å forstå slike data.

I tillegg er det ikke uvanlig at forskere kombinerer ulike metoder i ett og samme forskningsprosjekt, for eksempel ved å kombinere observasjon og intervjuer i det som kalles et feltarbeid. Alt dette beskrives mer detaljert senere i boka. Når man snakker om kvantitative metoder, handler det hovedsakelig om to retninger. For det første handler det om analyser av registerdata. Eksempler på dette er forskning på kriminalstatistikken, legemiddelregisteret, lønnsstatistikk og folkeregisteret. I Norge finnes det svært god offentlig statistikk på mange samfunnsområder. Slike registre er skapt for å være styringsverktøy; ved å kartlegge befolkningen og kjennetegn ved den blir det lettere å planlegge og gjennomføre offentlig politikk. I tillegg til at disse registrene brukes til disse formålene, kan forskere bruke dem for å besvare forskningsspørsmål. I slike kvantitative studier bruker altså forskere allerede foreliggende materiale, utviklet for et annet formål, for å skape ny kunnskap. For det andre inkluderer kvantitative metoder gjennomføring av spørreundersøkelser som forskere har utformet med et spesifikt kunnskapsbehov for øye. Det kan være et papirskjema som blir sendt hjem til et utvalg av befolkningen, eller et elektronisk skjema som for eksempel sendes til representanter for populasjonen via e-post eller fylles ut av en intervjuer som stiller spørsmål.

Valget mellom å gjennomføre en kvalitativ eller en kvantitativ undersøkelse handler om hva slags type spørsmål man stiller, altså om man stiller spørsmål som man trenger kunnskap om innhold og meningssammenhenger for å besvare, eller spørsmål som er orientert mot kvantitet, altså omfang og fordelinger, for å kunne undersøke statistiske sammenhenger. Dette er det enkle svaret på spørsmålet om forholdet mellom de to metoderetningene. I realiteten utforsker man noen av de samme spørsmålene med begge metodene, men man besvarer dem på ulikt grunnlag. For å gi et eksempel: En forsker er

interessert i å finne ut av hva som former ungdommers valg av høyere utdanning. Dette kan studeres på flere ulike måter. Forskeren kan gjennomføre en spørreundersøkelse blant ungdom hvor forskeren spør hvilken utdanning de har valgt, sammen med spørsmål om foreldrenes utdanning og yrke, bosted, kjønn, hobbyer og karakterer. I en slik studie er kunnskap om kjennetegn ved ungdommen og deres situasjon det vi kaller for en uavhengig variabel eller forklaringsvariabel. Disse blir valgt på bakgrunn av tidligere forskning og forskerens refleksjoner om hva som kan tenkes å påvirke utdanningsvalg.

I slike studier opererer forskeren med en hypotese eller teori om hva som kan forklare utdanningsvalg, og som spørreskjemaet blir utformet for å styrke eller svekke. Utdanningsvalget som er oppgitt, kaller vi for en avhengig variabel. Det er den egenskapen vi tror kan være påvirket av forklaringsvariablene. Gjennom slike studier finner forskere ut at valget om å ta høyere utdanning og hvilke utdanninger ungdom velger, henger sammen med en eller flere av forklaringsvariablene. De finner statistiske sammenhenger mellom å være en ung kvinne og å velge spesifikke utdanninger, eller mellom å ha foreldre med en gitt utdanning og eget utdanningsnivå. Sammenhengen mellom den uavhengige og den avhengige variabelen styrker eller svekker hypotesene som forskeren har utviklet om sammenhengen, men den beviser ikke at utdanningsvalget skyldes forklaringsvariabelen. At det er en statistisk sammenheng mellom to variabler, sier oss ikke noe om hvordan og hvorfor den ene eventuelt påvirker den andre. Flere tiår med kvantitativ forskning på sammenheng mellom foreldres og barns utdanningsvalg viser at det er en sterk sammenheng. Ungdom med foreldre med høyere utdanning velger oftere høyere utdanning selv, og hvilke utdanninger de velger, henger sammen med utdanningsretningen og yrket til foreldrene. Disse sammenhengene er så sterke og gjennomgående at forskere legger til grunn at det er en årsakssammenheng mellom dem, altså at sammenhengene ikke er tilfeldige, men skyldes en faktisk påvirkning. Sammenhengene kan skapes av ulike mekanismer. Det kan være at foreldre som selv har høy utdanning, i sterkere grad enn andre oppfordrer til og legger til rette for at deres barn tar høyere utdanning. Barna kan ha blitt påvirket av foreldrenes interesser og gjort dem til sine, slik at det er det at interesser eller hobbyer er overført fra en generasjon til en annen, som er viktig. Det kan være at barna har arvet en sterk evne til å konsentrere seg om skolearbeid, eller ikke kunne konsentrere seg, fra foreldrene – egen-

skaper som forsterkes av at flere som er gode eller mindre gode til å konsentrere seg, bor sammen. Ungdommens egne utdanningsvalg kan også være påvirket av foreldrenes økonomi og prioriteringer. Hvis en ungdom har vokst opp i et hjem med solid økonomi, ligger det til rette for at hun kan prioritere utdanning. I tillegg kan erfaringen med å vokse opp med god økonomi gjøre henne opptatt av å sikre at hun selv har god økonomi når hun etablerer seg. Disse spørsmålene kan man ikke få svar på gjennom kvantitative undersøkelser. Man kan diskutere muligheten, men uten å vite mer om hva som skjuler seg bak tallene, vet man ikke mer enn den statistiske styrken i sammenhengene. Det man trenger er kunnskap om beslutningsprosesser, overføring av verdier og synspunkt i familien, relasjoner mellom ungdom og deres foreldre, og om forholdet mellom interesser og utdanningsvalg. For å finne ut av disse tingene må man spørre ungdom, og kanskje også deres foreldre, om hvordan de tenker om hvorfor de handler som de gjør.

I dette utdanningsvalg-eksempelet kan man tenke seg at individuelle intervjuer med ungdom i det siste året på videregående er en god framgangsmåte for å få denne kunnskapen, og i intervjuene kan man spørre ungdommene om hvordan de tenker om framtiden og sine muligheter, og hva de mener er grunnen til at de tenker slik de gjør. Dette vil frambringe kunnskap om utdanningsvalg, som har verdi i seg selv, som kan hjelpe oss til å forstå hvordan beslutninger fattes i en kontekst, og kjennetegn ved prosessene som gjør at sosiale ulikheter overføres mellom generasjonene. Dette er også kunnskap som hjelper forskere med å tolke resultatene fra kvantitative undersøkelser, og med å forbedre senere undersøkelser ved å introdusere nye eller justere eksisterende hypoteser.

Selv om kvalitative undersøkelser er tettere på mennesker og de situasjonene og valgene de står i, betyr ikke det at kunnskapen er bedre og sannere. Den er bare annerledes. Akkurat som kvantitative data kan være vanskelige å tolke fordi de har fjernet seg fra menneskene og deres valg og forvandlet dem til tall, kan kvalitative data være vanskelige å tolke fordi man er på så nært hold at de store sammenhengene kan bli borte. Dette kan sammenlignes med å være henholdsvis langsynt og nærsynt. Den langsynte ser godt på lang avstand, men sliter med å fokusere på det som er nært. Den nærsynte kan plukke opp detaljer i det som er nært, på en måte som den langsynte ikke makter, men mister helheten og det som er lenger unna, av syne.

Eksempelet ovenfor illustrerer dette. I kvalitative studier av unge menneskers utdanningsvalg vektlegger ungdommer som blir intervjuet, ofte egne valg og interesser. De forteller om valgsituasjoner de har vært i, og tilbyr individualistiske forklaringer. Det stemmer dårlig overens med det vi kjenner fra kvantitativ forskning, hvor vi ser sterke sammenhenger mellom generasjonene. I kvalitativ forskning på utdanningsvalg må vi derfor reflektere over hva det ungdommene forteller, er et uttrykk for: Handler det om at det å selv fritt velge sin skjebne er et sterkt ideal i vår tid? Og at det kan være vanskelig å se egne valg dels som resultat av hvem ens foreldre er? I det norske samfunnet i dag holdes individualitet og valgfrihet høyt, og da er det forståelig at unge mennesker leter etter forklaringer i seg selv, ikke i omgivelsene. For å «bryte gjennom» den individualistiske fortellingen hjelper kvantitativ forskning kvalitative forskere til å kontekstualisere det forskningsdeltakerne, de som ofte kalles informanter, sier i større sammenhenger.

Dette er kjernen i forholdet mellom kvantitative og kvalitative studier; de bidrar hver for seg med kunnskap som er verdifull og viktig, men de utfyller og styrker hverandre også. Dette eksempelet illustrerer også at det ikke bare er hvilke spørsmål forskeren er interessert i å få svar på som bestemmer metoderetningen, men at også kvaliteten på svarene hun kan få ved valg av ulike metoder, er viktig.

I tillegg til at kvantitative og kvalitative metoder utfyller hverandre, er det noen ganger slik at vi bare har muligheten til å anvende én av dem. Et av mine egne forskningsfelt, prostitusjon, gir et eksempel på dette. Jeg har forsket på prostitusjon i mange år. Faktisk var et av mine egne forsøk på studentforskning en studie om veien inn i prostitusjon, og jeg gjennomførte et ett år langt feltarbeid, dvs. deltakende observasjon i prostitusjonsmiljøer, hvor jeg deltok i hverdagen til, snakket med og intervjuet kvinner som tjente mesteparten av pengene sine på å selge sex. Jeg utga senere boka Når sex er arbeid (1998) basert på studentforskningen min. Dette var en skjellsettende erfaring for meg som forsker, fordi det betød at jeg ble kastet ut på dypt vann. Det stilte meg overfor store utfordringer, og det er en viktig grunn til at jeg har vært opptatt av forskningens framgangsmåter og begrunnelse gjennom hele min karriere. Den undersøkelsen lærte meg også mye om hva som begrenser hva vi som forskere har tilgang til kunnskap om. Personer som har erfaring med å selge sex, er ikke registrert noe sted og er ikke en gruppe vi kan skille ut fra resten av befolkningen

og sende et spørreskjema. Styrken til kvantitative studier er at man generaliserer fra en undersøkelse blant en del av en befolkning til hele befolkningen, det vi kaller populasjonen, men det kan man bare gjøre på en god måte dersom man har kunnskap om kjennetegn ved hele gruppa. Vi kan ikke undersøke sammenhenger mellom kjennetegn ved personer som selger sex ved hjelp av registerdata eller ved å sende et utvalg av dem et spørreskjema i posten. Det betyr at vi har lite kunnskap om gruppa som helhet. Kunnskapen vi har om gruppa og prostitusjonsmarkedet, er bygget opp gjennom kvalitativ forskning og gjennom det dokumentasjonsarbeidet sosialarbeidere som jobber oppsøkende i prostitusjonsmarkedet, gjør. Mens vi har svært presis kunnskap om akkurat hvor mange ungdommer som begynner på høyere utdanning og hvilke utdanninger de begynner på, har vi ikke noe annet enn omtrentlig kunnskap om hvor mange som til enhver tid tjener penger på å selge sex. Vi som forsker på temaet, kan telle annonser på annonsenettsider spesielt for prostitusjonsformål og si noe om hvor mange personer vi tror befinner seg bak de annonsene, og sosialarbeidere teller hvor mange klienter de møter i sitt oppsøkende arbeid i synlige prostitusjonsarenaer i de store byene. Men selv om vi har tilgang til de to kildene til informasjon, vet vi strengt tatt ikke hvor mange som selger sex i Norge. Vi har altså tallfestet kunnskap, men vi vet ikke hvor stor overføringsverdi den har. Basert på det vi kan observere på de synlige prostitusjonsarenaene, tror vi at flere av dem som selger sex er født i andre land enn Norge, enn det som var tilfellet for 20 år siden. Vi vet også en del om hvilke nasjonaliteter de har. Men hvordan sammensetningen av gruppa som helhet er, vet vi ikke. Vi kan altså tallfeste fordelingen mellom ulike nasjonaliteter i den prostitusjonen vi finner, men vi vet ikke hvordan den er i de delene vi ikke har tilgang til. Fordi vi ikke kan sende et utvalg av gruppa et spørreskjema når vi vil forske på sammenhengen mellom bakgrunn og utfall, slik vi kan gjøre når vi forsker på ungdoms utdanningsvalg, vet vi ikke om det er statistiske sammenhenger mellom det at personer selger sex, og kjennetegn ved dem og deres situasjon. Er det slik at de oftere enn andre kommer fra en oppvekst preget av fattigdom? Er det slik at personer som er født i Norge, har bedre vilkår i prostitusjon enn migranter? Dette er ikke spørsmål vi kan se for oss at vi noen gang kan få svar på ved hjelp av kvantitative studier. På dette feltet er det nesten bare kvalitative studier som kan bidra med kunnskap. Det betyr at vi har masse kunnskap om hvordan personer som selger sex, opplever

sin hverdag, og hvilke sammenhenger de selv ser mellom egenskaper ved seg selv og sin situasjon på den ene siden, og det at de selger sex, på den andre. Kunnskapen vi har, blir på den måten ganske individualiserende, og vi kan ikke sette den inn i en større sammenheng med tydelige utviklingstrekk. Det hadde vært en fordel om vi kunne supplert denne kunnskapen med kvantitative studier.

Disse to eksemplene, forskning på utdanningsvalg og forskning på prostitusjon, vil dukke opp flere ganger gjennom boka for å illustrere og foreslå løsninger på utfordringer forskere står overfor. Mens studier av utdanningsvalg representerer kvalitativ forskning som utfyller og står i dialog med kvantitativ forskning, er prostitusjonsforskningen et eksempel på et forskningsfelt hvor hovedkildene til kunnskap er kvalitative, og hvor man mangler kunnskap om overordnede, kvantifiserbare sammenhenger å støtte seg på. De to forskningsfeltene er også valgt fordi de representerer ulike utfordringer når det gjelder utvalg, forskningsetikk og formidling. Når man skal studere ungdoms utdanningsvalg, forsker man på noe som angår hele befolkningen, og det påvirker hvor lett det er å finne informanter, hvorvidt man kan vurdere om informantene er ganske typiske for gruppa, og hvordan man tenker om forskningsetiske spørsmål og tar hensyn til informantene. Personer som selger sex, kan være vanskelige å finne og rekruttere til forskning. Det kan være vanskelig å vite på hvilke måter de man finner, deler kjennetegn med resten av gruppa. Man står overfor personer som kan være sårbare fordi det at de selger sex, kan henge sammen med et vanskelig liv og utnyttingsrelasjoner. I tillegg er prostitusjon sterkt stigmatisert i dagens Norge, og det gjør informanter fra denne gruppa svært avhengige av den konfidensialiteten og anonymiteten forskere er forpliktet til å gi dem. Selv om også mange ungdommer generelt er sårbare og derfor må forskes på med varsomhet, er det ikke slik at alle har behov for at forskeren tar spesielle hensyn, slik som jeg vil mene at personer som selger sex, har.

Det finnes også andre sammenhenger hvor forskere bør velge kvalitative metoder for å få svar på spørsmålene de stiller. Ritchie og Ormston (2014:37–38) nevner disse eksemplene: (1) Når det er noe forskere vet lite om, er det vanskelig å utvikle kvantitativ kunnskap, fordi det å stille gode og presise spørsmål forutsetter at man vet hva det er relevant og mulig å spørre om. (2) Når noe er sterkt befestet hos informanten, slik som sentrale verdier eller temaer som er ureflekterte eller vanskelige å tenke på, trenger forskeren en fleksibel fram-

gangsmåte og å skape forutsetninger for det som i forskning ofte kalles rapport, som er etableringen av en tillitsfull kontakt mellom forsker og forskningsdeltaker. (3) Når et fenomen eller tema er komplekst, for eksempel når det er noe teknisk som må forklares, eller det handler om spiritualitet som kan være vanskelig å forstå, trenger forskeren et tilpasningsdyktig forskningsopplegg. (4) Når forskeren skal intervjue personer som holder på med noe svært spesialisert, trengs det ofte mye forklaring og oppfølging for å forstå. Rent statistisk informasjon om feltet vil ikke være direkte tilgjengelig for andre. (5) Temaet kan være vanskelig å skille fra andre temaer. I en slik situasjon kan det både skape lite interessant kunnskap og være forskningsetisk problematisk å stille spørsmål i en form som ikke tillater oppfølging og utdyping.

(6) Temaet kan være sensitivt. I forskning på sensitive temaer er det en forpliktelse for forskeren å være forberedt på den smerten eller det stresset det kan forårsake å snakke om dem. Samtidig kan det være vanskelig å forutsi hva som er sensitivt ved det, og hvordan man best forbereder seg til slike intervjuer. Hvordan kvalitativ forskning kan bidra til å skape kunnskap også under slike omstendigheter, er noe jeg kommer tilbake til flere ganger i boka.

Ovenfor skriver jeg at kvantitative og kvalitative undersøkelser er grunnleggende ulike fordi de kan gi ulike typer svar også når de i bunn og grunn handler om samme spørsmål. Men selve forskningsprosessene skiller seg også fra hverandre på viktige måter. Det er på en måte slik at det er ulike ting som skiller gode og dårlige studier fra hverandre innenfor de to retningene. Mens man i gjennomføring av kvantitative studier må sørge for at spørsmålene stilles i samme rekkefølge til alle og at utvalget av deltakere skjer på en tilfeldig måte, er fleksibilitet i tilnærming både en mulighet og en styrke i kvalitative studier (Thorne 1980). At det ikke er like viktig i kvalitativ forskning at undersøkelsesopplegget holdes konstant, er fordi formålet ikke er å skape generaliserbarhet i en statistisk forstand, men i stedet å presentere en analyse eller en forståelsesmodell som er overførbar til andre kontekster. Som i eksempelet med kvantitative og kvalitative undersøkelser av ungdommers utdanningsvalg er det slik at spørreundersøkelser gjennomført med et utvalg av 2000 18-åringer er tenkt å gi kunnskap som hjelper oss til å forstå hele det årskullet på mellom 55 000 og 60 000 ungdommer. En kvalitativ studie kan i stedet bidra med kunnskap om hvordan ungdom etablerer seg som selvstendige individer ved ikke å diskutere utdanningsvalg med foreldrene sine, også i situasjoner der ungdommene ender opp med å

velge det samme som dem. Dette gir oss kunnskap om forhold mellom generasjoner som vi ikke kan si gjelder en gitt andel av alderskullet, men som likevel er en relevant analyse for å forstå utfordringer ungdom i Norge står overfor når de skal etablere selvstendighet uten å være opprørske. At grunnlaget for å kunne si noe viktig og overførbart er ulikt for de to metoderetningene, innebærer også at vi diskuterer deres verdi på ulik måte. Mens avstand og stringens er viktig for at man skal kunne argumentere for at kvantitativ forskning er god og nyttig, er det nettopp nærheten og fleksibiliteten som er grunnlaget når vi finner at kvalitativ forskning er nyttig. Dette handler om at nytten av kvantitativ forskning bygger på en forutsetning om presisjon; forskeren må kunne argumentere troverdig for at hun har målt det hun sier hun har målt, mens verdien av bidraget fra kvalitativ forskning henger sammen med om den gir innsikter som er relevante for formålet (Grønmo 1996:81).

Underveis i boka vil jeg tydeliggjøre

– hvordan man kan gjennomføre kvalitativ forskning på en måte som sørger for at man vinner på at metodene er fleksible,

– at fokuset er på å skape analytiske innsikter ved hjelp av nærhet og sensitivitet til det og dem man forsker på, og

– at hvordan man løpende fortolker og gjør nytte av det man finner, hviler på spørsmålet om det som kommer fram, er relevant eller ikke.

Om å skrive fagtekst

Når kvalitativ forskning handler om å skape kontekstuell forståelse av de sammenhengene og valgene mennesker befinner seg i, er det klart at framstilling er viktig. Det er selvfølgelig også tilfellet med kvantitativ forskning, men forskere som skriver basert på et kvalitativt materiale, kan ikke på samme måte sette opp tabeller og peke på et resultat i form av tall. Kvalitativ forskning formidles gjennom tekst, og ofte trengs det også mye tekst for å uttrykke funnene. Skrivingen er også viktig for forskerens egen tankeprosess; analysen skrives ikke ned, den skrives fram.

Med det mener jeg at skriving er en integrert del av analyseprosessen. Som jeg vil beskrive senere i boka, analyserer forskere materialet gjennom å utvikle kategorier, identifisere mulige posisjoner i feltet og utforske detaljer. Det som kalles utforskende skriving (Fuglestad 1997),

eller «tenkeskriving» (Straume 2020), er et ledd i dette. Dette er skriving med det mål å bygge opp resonnementet og komme fram til et svar på forskningsspørsmålet man stiller. Gjennom å skrive konkretiserer man det inntrykket man har, basert på datamaterialet sitt, og på den måten er det også mulig å avdekke om ens første analyse holder mål. Det er gjennom å skrive at man jobber med stoffet og klargjør for seg selv hva funnene er. Man skriver for å styrke egen tenkning, og hva andre lesere måtte mene på dette punktet i prosessen, er ikke viktig.

Senere i prosessen er skrivearbeidet først og fremst presenterende, på den måten at forskeren da utformer fagteksten med det formål å framstille innrammingen, metoden, teorien, funnene og diskusjonen slik at andre kan forstå hva man vil uttrykke. Her er det hvilken kommunikasjon som vil fungere for det tenkte publikumet, som er viktig. Skriving er slik en integrert del av hele forskningsprosessen, og dette skal jeg si mer om senere i boka. For det å skrive fagtekst er et håndverk som man må arbeide med for å lære seg. Det å skrive tekst basert på forskning er ikke det samme som å skrive andre tekster, og det er ikke noe man automatisk er god til, selv om man har gjennomført resten av forskningsprosessen på en god måte. Dette betyr at man må lage gode skrivevaner for å øve seg. Det er svært viktig at man kommer i gang med skriving raskt. Min erfaring, både som student og underviser, er at dette ikke kan understrekes sterkt nok. Da jeg var student, var jeg så heldig å få det innprentet tidlig. På mine første emner på universitetet gjorde jeg det ikke så godt, og en gjennomgående tilbakemelding jeg fikk, var at det jeg skrev, var uklart. På det tidspunktet tenkte jeg på det å skrive som et nødvendig onde, og jeg innså ikke at språklig uklarhet går hånd i hånd med faglig uklarhet. Jeg begynte etter hvert å ta skrivingen mer alvorlig, i det minste i den forstand at jeg jobbet mer med språket når jeg skulle levere inn tekst, for eksempel hjemmeeksamener og det som den gang het mellomfagsoppgave. Det jeg på det tidspunktet fortsatt ikke så, var at skriving er et virkemiddel i analysearbeidet, og ikke bare formidling.

Siden jeg så ofte fikk kritikk for måten jeg skrev fagtekst på, begynte jeg etter hvert på et kurs i skriveteknikk, holdt av Karin Widerberg ved Universitetet i Oslo. Hun formidlet glede ved og nytte av det å skrive i seg selv, og hun lærte oss teknikker for å komme i gang med ulike typer skriving. Noe jeg hadde spesielt nytte av personlig, var at hun la vekt på at vi måtte utvikle gode skrivevaner og på den måten avdramatisere det å skrive. Hun sa den gangen en ting jeg gjentar til

mine studenter hele tiden: Du må skrive hele tiden. Det spiller ingen rolle om det du skriver er dårlig, så lenge du holder skrivingen i gang. Når jeg sier det til studentene mine, er det for at de ikke skal sette seg ved tastaturet og tenke at det de skriver nå, skal stå akkurat slik i teksten de skal levere fra seg, og som skal vurderes av andre. De skal frigjøre seg fra den tanken, for tekst er ikke noe som er ferdig når man har skrevet ned alle poengene sine; revisjonsprosessen som følger, er minst like viktig, og det er gjennom den du finsliper både din forståelse og formidlingsevne. Widerberg (1994) har også skrevet en liten bok med tittelen Oppgaveskrivning: veien til lystbetont skriving og gode rutiner, som jeg har lest i filler. Siden har jeg vært svært opptatt av skriving som håndverk, og det har hjulpet meg både som forsker og formidler.

Også studenter og forskere som er mindre entusiastiske skribenter enn meg, må forholde seg til kravet om å skrive tekst. De fleste studier innebærer at studenter skal levere inn skriftlige oppgaver av ulike typer gjennom hele utdanningsløpet, og boka er skrevet for å kunne være nyttig i arbeidet med alt fra hjemmeeksamener, praksisnotater, fordypningsoppgaver og til masteroppgaver. Boka er altså ikke rettet inn mot et spesifikt studium eller et spesifikt studienivå, men er ei innføringsbok skrevet for studenter på ulike studieprogrammer som fra før har ingen eller liten erfaring med å gjennomføre en kvalitativ studie. I løpet av et studium skriver studenter mange typer fagtekst, og mange av dem er basert på en kvalitativ undersøkelse i en eller annen forstand. Studenter i sosiologi og andre disipliner skriver fordypningsoppgaver på grunnlag av et materiale, enten dette består av observasjonsdata, intervjuer eller tekster. Studenter i profesjonsstudier skriver refleksjonsnotater og lignende, basert på de erfaringene de gjør seg i praksisperioder. Notatene kan handle om å undersøke episoder de har opplevd, eller intervjuer de har hatt med profesjonsutøvere eller pasienter. Selv små undersøkelser innebærer å ta valg, utvikle planer og tenke over hvordan man best bygger opp en tekst, og denne boka er skrevet for å være relevant for et bredt spekter av kvalitative undersøkelser.

Når jeg nevner det med skriving allerede i bokas første kapittel, er det fordi jeg vil synliggjøre hvor viktig det er, og at skriving er noe en forsker i like stor grad gjør for seg selv som for andre. Skriving er en rød tråd gjennom hele forskningsprosessen, og derfor også gjennom denne boka. Når jeg skriver mer om skriving senere i boka, skal jeg si

mer om det å skrive innenfor ulike sjangere. Og jeg vil skrive om de forpliktelsene som påhviler forskere, om å formidle forskning på en måte som når fram til ulike grupper publikum. Denne forpliktelsen er også et forskningsetisk prinsipp; de som er gjenstand for forskning, må kunne ha tilgang til den kunnskapen de har bidratt til.

Forskningsetikkens plass i forskningsprosessen

Helt siden studietiden har jeg jobbet med forskningstemaer det kan være krevende å utforske empirisk. Ikke bare i den forstand at det er vanskelig, men også fordi de krever kontinuerlig forskningsetisk refleksjon omkring forskningens begrunnelse, innhold og konsekvenser. Dette har gjort meg svært opptatt av at forskningsetikk bør behandles som like sentralt som andre praktiske og analytiske oppgaver i et forskningsprosjekt. Forskningsetikken er ikke noe som kommer som et ekstra lag, eller som noe man tenker over i planleggingen og avslutningsvis, men er noe som skal inngå i alle ledd i forskningsprosessen. Derfor er forskningsetiske prinsipper og praktisk anvendelse av dem noe jeg tar opp gjennom hele boka. Jeg vil likevel si noe mer overordnet om de allment aksepterte forskningsetiske prinsippene og det tilhørende lovverket i Norge.

Empirisk forskning reiser mange forskningsetiske spørsmål. Med forskningsetikk mener jeg en operasjonalisering av moral på forskningens område. Dette handler om det Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora (NESH) kaller en «kodifisering av forskerfellesskapets egne verdier og normer» (NESH 2021:7).

Forskningsetikken er regulert av forskningsetikkloven, som beskriver ansvaret til de enkelte forskere og forskningsinstitusjoner.2 I lovens § 4 stadfestes det at den enkelte forsker skal sikre at «all forskning skjer i henhold til anerkjente forskningsetiske normer». Forskningsetikken tjener som utgangspunkt for refleksjoner om egen forskerpraksis. Retningslinjene er ikke et sett med regler i formell forstand, men er begrunnede prinsipper som forskere må kjenne til og være i stand til å reflektere over. Retningslinjene skal sikre at forskning gjennomføres på en måte som ikke krenker sentrale samfunnsverdier, og sikrer tillit

2 Lov om organisering av forskningsetisk arbeid – LOV-2017-04-28-23.

Forskningsetiske hovedprinsipper (NESH 2021)

1. Normer for god vitenskapelig praksis, knyttet til forskningens søken etter sikker, dekkende og relevant kunnskap (akademisk frihet, åpenhet, etterprøvbarhet etc.)

2. Normer som regulerer forskersamfunnet (redelighet, etterrettelighet, habilitet, kritikk etc.)

3. Forskningens forpliktelse overfor dem som deltar i forskningen (respekt, menneskeverd, konfidensialitet, fritt og informert samtykke etc.)

4. Forskningens relasjon til resten av samfunnet (uavhengighet, interessekonflikter, samfunnsansvar, forskningsformidling etc.)

til forskning. Forskningens frihet er også et viktig forskningsetisk prinsipp, og dette prinsippet må veies mot andre prinsipper. Det finnes en del litteratur om forskningsetikk, og i Norge har vi egne fagspesifikke komitéer for forskningsetikk som utvikler og reviderer forskningsetiske retningslinjer som er bindende for studenter og forskere.

Underveis i boka vil jeg vise til NESH-retningslinjene når jeg diskuterer konkrete utfordringer i kvalitativ forskning. Forskningsetiske spørsmål virker også inn på hva som forskes på og hvordan. Det finnes spørsmål eller framgangsmåter som kunne gitt oss interessant kunnskap, som forskere likevel ikke stiller eller bruker.

I tillegg til at forskningsetikken setter noen slike rammer, gjør også lovverk om personvern det. Forskningsetikken inngår i det som setter rammene for hvordan og i hvilke sammenhenger man kan forske på personopplysninger. Spørsmålet om vern av personers identitet og integritet inngår i forskningsetikken, men forskningsetikk og personvern er ikke det samme. I 2018 innførte EU en ny personvernforordning, General Data Protection Regulation (GDPR). Denne gjelder også for Norge og ble integrert i norsk rett med lov om behandling av personopplysninger (personopplysningsloven).3 Personopplysningsloven og den integrerte EU-forordningen angår alle som jobber med opplysninger om personer. For forskeren er det viktigste ved denne loven at den regulerer på hvilke vilkår forskere kan bruke personopplysninger for forskningsformål. Samtykke fra personen selv er i mange tilfeller et vilkår, og lovgivningen angir hvordan man går fram for å sikre et slikt samtykke. Lovverket åpner også for at forskning kan gjennomføres uten at det innhentes et samtykke. Enten personopplysninger er noe forskere aktivt innhenter i forskningen sin eller ikke,

3 LOV-2018-06-15-38.

har man i de fleste forskningsprosjekter befatning med en eller annen form for personlig informasjon som enten direkte eller indirekte kan identifisere deltakeren. Derfor er det viktig at forskere setter seg inn i de pliktene og mulighetene som finnes. Kravet om fritt og informert samtykke står sentralt både i forskningsetikken og personvernet. Dette handler om retten til et privatliv og retten til selvbestemmelse. Begrepet «samtykke» kommer opprinnelig fra medisinsk forskning, der mennesker som forskningsobjekter måtte skrive under på at de samtykket til studier, ofte studier som involverte noen typer medisinske eksperimenter (Haugen og Skilbrei 2021). Dette er forskning som kan ha svært alvorlige konsekvenser, og det er tydelig at det er nødvendig med full kunnskap om mulige konsekvenser før man kan si ja til å delta. Samfunnsvitenskapelig forskning medfører sjelden like stor risiko for skade, men også slik forskning krever at informantene blir gitt tilstrekkelig informasjon om hva de skal delta i. Forskeren må sikre at samtykket gis i en situasjon der informanten er fri til å si nei. Det finnes ulike tolkninger av dette prinsippet: Noen hevder at forskning uten samtykke aldri er forskningsetisk akseptabelt, mens andre mener det kan gjennomføres under visse betingelser (Willis 2017). Muligheten til å drive skjult forskning eller forske på skjulte premisser er noe jeg tar opp senere i boka.

Praksis i NESH viser til at dette spørsmålet må avgjøres gjennom en balansering av flere hensyn. Kravet til samtykke veies mot 1) forskningens samfunnsnytte, 2) hvorvidt kunnskapen kan framskaffes på annen måte, og 3) hvor stor fare for skade eller krenkelse det er for den som forskes på, å være gjenstand for forskning uten å ha samtykket til dette. Den generelle tilliten i samfunnet til forskning er også et relevant hensyn. Når forskning foregår uten samtykke, kan dette gi et inntrykk av at forskning er noe man ikke kan verne seg mot, og som noe som ikke tar hensyn til enkeltindividet. Dette kan bidra til en skepsis overfor forskning generelt og forskeres moralske kompass.

Akkurat som de forskningsetiske retningslinjene skal balanseres, er retten til vern av personopplysninger også noe som kan svekkes i møte med andre prinsipper. Personopplysningsloven4 § 9 stadfester at det under spesielle omstendigheter kan gjøres unntak fra kravet om samtykke. Det kan være snakk om forskning som er i allmennhetens interesse, og at verdien av forskningen overstiger den ulempen den

kan medføre for den enkelte. Forskningens relevans og samfunnsnytte er sentrale prinsipper, og personvernet kan settes til side til fordel for disse hensynene så framt det ikke skaper store konsekvenser for den som blir forsket på. Forskere må altså gjøre en proporsjonalitetsvurdering. Denne boka vil bidra til en forståelse av hva det betyr i praksis. Dette er ikke noe den enkelte forsker eller student har ansvar for alene, men noe de kan rådføre seg om med et personvernombud. Mange forskningsmiljøer i Norge har inngått en avtale med Sikt –Kunnskapssektorens tjenesteleverandør om støtte til personverntjenester.5 I et studentprosjekt er denne vurderingen noe veileder eller andre ansatte ved utdanningsinstitusjonen må hjelpe til med.

Personvernlovgivningen stiller krav til behandling av personinformasjon. Disse stilles ikke bare til den enkelte forsker, men også til institusjoner og de systemene de bruker. Personvernforordningen krever at institusjonene har personvernombud, men de fleste institusjoner bruker i tillegg personverntjenester fra Sikt. I denne funksjonen forhåndsvurderer de forskningsdesignet til prosjekter som inkluderer personopplysninger. Med forskningsdesign menes planen for gjennomføring av studien. Utover i boka skal jeg beskrive personvernutfordringer der de er relevante, og jeg vil vise hvordan de forskningsetiske retningslinjene kan balanseres i forskningspraksis.

Bokas struktur og innhold

Boka er organisert slik at den følger forskningsprosessen. I de kommende kapitlene vil du lese om det teoretiske og kunnskapsteoretiske grunnlaget for kvalitativ forskning. Dette utgjør basis for det som er kjernen i boka, nemlig dens mer praktisk orienterte kapitler om hvordan man planlegger og gjennomfører en kvalitativ studie, hvordan man forvandler empiriske funn til analytiske poenger, og videre hvordan man skriver fagtekst. Avslutningsvis tar jeg opp hva som skjer etter at teksten er levert inn og forskningen formidlet i en fordypningsoppgave eller en forskningsartikkel. Hvordan kan forskeren formidle det hun kan, også til grupper utenfor fagfellesskapet?

5 Tidligere Norsk senter for forskningsdata – NSD. Noen ganger brukes fortsatt navnet NSD i stedet for Sikt.

Denne boka gir en bred innføring i kvalitative metoder. Skilbrei beskriver likheter og forskjeller ved de ulike metodene og forklarer hva slags kunnskap kvalitativ forskning kan gi.

Boka er praktisk orientert. Målet er å gjøre leseren i stand til å planlegge og gjennomføre et faglig solid forskningsarbeid. Den språklige formidlingen av analytiske innsikter er spesielt viktig i kvalitativ forskning, og i boka framheves skrivingens betydning gjennom hele forskningsarbeidet. Forfatteren beskriver hvordan en kan gå fram for å skape orden og mening i et kvalitativt materiale, og hva en bør tenke på når kunnskapen og kunnskapsgrunnlaget skal formidles.

Denne nye utgaven har

•mer stoff om forskning på digitale plattformer

•oppdatert informasjon om forskningsetikk og behandling av personopplysninger

•mer om kunnskapsteori

•eksempler fra flere fag

•mer inngående beskrivelse av hvordan en kan gå fram for å analysere forskningsdata og gjennomføre forskning på foreliggende litteratur.

Kvalitative metoder skaper kunnskap som er rik på detaljer og kontekst. Nærheten til forskningsobjektet stiller forskeren overfor noen særlige faglige og etiske utfordringer. Det er et sentralt poeng i boka at etikken må være integrert i alle ledd i forskningsprosessen.

Boka er skrevet for studenter og andre som skal gjennomføre en kvalitativ undersøkelse og skrive en fagtekst basert på denne, enten det er snakk om refleksjonsnotat, hjemmeeksamen, rapport, bacheloroppgave eller masteroppgave.