Kritisk tenkning i grunnskolen (9788245049732) by Fagbokforlaget

KRITISK TENKNING I GRUNNSKOLEN

ISBN: 978-82-450-4973-2

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Omslagsdesign: Bård Gundersen

Boken er fagfellevurdert i henhold til UHRs retningslinjer for vitenskapelig publisering.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51

5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

FORORD

Kritisk tenkning er av EU utpekt som en sentral kompetanse for det 21. århundret, både i utdanning og arbeidsliv, og for demokratisk deltakelse. Med Kunnskapsløftet og Fagfornyelsen ble også kritisk tenkning fremhevet i det norske læreplanverket. Men hva innebærer det egentlig å være en kritisk tenker? Hvilke kompetanser trenger barn og unge i møte med ufiltrert informasjon på internett og i sosiale medier? Hvordan kan skolen bidra til å utvikle disse kompetansene? Resultater fra TIMSS 2019 viste at et sted mellom 55 og 68 prosent av lærere i barneskolen og ungdomsskolen, både fra Norge og Europa ellers, følte et behov for kompetanseheving for å kunne hjelpe elevene til å bli kritiske tenkere (Mullis mfl., 2020). Forskning viser også at lærere ofte har en vag eller litt snever forståelse av kritisk tenkning, noe som igjen kan gjøre det utfordrende å omsette det de vet om kritisk tenkning til konkrete praksiser i klasserommet (Munkebye & Gericke, 2022; Reffhaug mfl., 2022; Pollaro mfl., 2023).

Med dette som bakteppe startet vi i 2020 forsknings- og utviklingsprosjektet CriThiSE (Critical Thinking in Sustainability Education), hvor vi gjennomførte en treårig profesjonsutvikling av lærere i Norge og Sverige. Sammen med lærere utviklet og evaluerte vi undervisning i kritisk tenkning på mellomtrinnet innenfor ulike kontekster og fag.1 I denne boka ser vi, med utgangspunkt i ulike delstudier fra CriThiSE, nærmere på både læreres og elevers tanker om ulike aspekter ved kritisk tenkning. Vi forsøker å gi noen svar på hva det innebærer å være en kritisk tenker, hvilke kompetanser elever trenger for å bli kritiske tenkere, og hvordan skolen kan bidra til å utvikle disse kompetansene,

1 Se en mer detaljert beskrivelse av prosjektet på s. 15–17 og i Staberg og kolleger (2024).

Forord med vekt på mellomtrinnet. Vi ser her på kritisk tenkning som evne til argumentasjon, kildekritikk og perspektivtaking, og som syn på kunnskap.

Samtidig som kritisk tenkning fremheves tydeligere i styringsdokumenter for skolen både internasjonalt og i Norge, har bærekraftig utvikling kommet inn i de norske læreplanene som et tverrfaglig tema. Utdanning for bærekraftig utvikling er, både i politiske dokumenter og forskning, beskrevet som avgjørende for å utvikle den oppvoksende generasjonens kompetanser i å håndtere de komplekse utfordringene menneskeheten står overfor. På grunn av bærekraftutfordringenes komplekse natur er kritisk tenkning regnet som en sentral bærekraftkompetanse (Rieckmann, 2017). For at elevene skal kunne forstå lokale og globale problemstillinger og selv bidra til å gjøre verden mer bærekraftig, er det også viktig at undervisningen gjøres relevant. Dagsaktuelle temaer med rot i elevenes hverdag trekkes frem som gode utgangspunkter for bærekraftundervisning. Det er også essensielt at elevene opplever at de kan bidra positivt til endring. I CriThiSE tok vi derfor utgangspunkt i bærekraftutfordringer fra elevenes hverdag som kontekst for elevenes kritiske tenkning. I prosjektet spurte vi oss også om kritisk tenkning hører mer hjemme i noen fag enn i andre, og hvilke deler av skolens fagområder som egner seg best til å arbeide med kritisk tenkning. I boka ser vi på hvordan kritisk tenkning kan utøves i ulike fag, og spesielt innenfor det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling. Fire av kapitlene tar for seg nettopp bærekraftig utvikling som kontekst for kritisk tenkning.

Kritisk tenkning er et ganske nytt forskningsfelt i norsk sammenheng, og det er fortsatt behov for kunnskap om kritisk tenkning i grunnskolen. Med denne antologien ønsker vi å bidra til å utvikle og utvide dette forskningsfeltet. Vi håper også å hjelpe og inspirere lærere og lærerutdannere til å utvikle kritiske tenkere i sine klasserom.

Boka består av tre deler. I den første delen, Del 1: Kritisk tenkning i grunnskolen: Perspektiver og praksis (kapittel 1–8), setter vi søkelyset på kritisk tenkning i grunnskolen overordnet sett og gjennom ulike fags perspektiver. I kapittel 1 gjør vi rede for hva kritisk tenkning er og hvorfor vi skal jobbe med det i skolen. Vi går inn på tre kunnskapstradisjoner for kritisk tenkning og fire kjernedimensjoner ved undervisning i kritisk tenkning, nemlig argumentasjon, kildekritikk, perspektivtaking og kunnskapssyn. Videre diskuterer vi hvorvidt kritisk

tenkning er en allmenn eller fagspesifikk kompetanse. Kapittel 2 handler om hvordan lærere underviser kritisk tenkning, belyst ut fra de fire kjernedimensjonene nevnt foran. Vi viser hva vår forskning sier om hvilke praksiser lærere benytter seg oftest av, og hvilke aspekter ved kritisk tenkning de sjeldnere tar opp i undervisningen. I kapittel 3 går vi inn på hva som karakteriserer kritisk tenkning i naturfagene, samfunnsfagene og morsmålsfag/språkfag, sett fra tre sider: forskningslitteraturen, læreplanene og empirisk materiale fra CriThiSE. Vi undersøker hva lærere i skolen faktisk oppfatter rundt faglige kjennetegn og generiske egenskaper ved kritisk tenkning. I de resterende kapitlene i denne delen forsøker vi å se sammenhenger mellom kritisk tenkning og andre kompetanseområder i skolen. I kapittel 4 gjøres det rede for hvordan kildekritikk kommer til uttrykk i læreplanen i ulike fag og elevers forståelse av kildekritikk. Kapittel 5 tar for seg elevers åpenhet i møte med andres meninger, og hva som skal til for at de er villige til å skifte mening. For elever på mellomtrinnet er det ikke unaturlig å være lukket for meninger som avviker fra deres egne, og disposisjonen åpenhet ble derfor tillagt mye vekt i arbeidet med lærerne i CriThiSE. Kapittel 6 retter oppmerksomheten mot hvordan diskusjon kan bidra til å fremme kritisk tenkning, mens kapittel 7 handler om elevers beslutningstaking og lærerens støttende rolle i elevdiskusjoner som har som mål å komme til en felles løsning. Kapittel 8 tar for seg elevers argumentasjon og kunnskapssyn som del av kritisk tenkning.

I Del 2: Bærekraft som kontekst for undervisning i kritisk tenkning (kapittel 9–11) utforsker vi ulike sider ved å bruke bærekraft som inngangsport til undervisning i kritisk tenkning. Kapittel 9 går i dybden på læreres kunnskapssyn i møte med bærekraftundervisning, mens kapittel 10 tar for seg hvordan lærere kan arbeide med holistisk og pluralistisk bærekraftundervisning rettet mot kritisk tenkning. Kapittel 11 belyser hvorfor autentisitet er viktig for å utvikle elevenes kritiske tenkning, og gir et innblikk i læreres og elevers syn på å arbeide med autentiske bærekraftproblemer i undervisningen av kritisk tenkning.

I Del 3: Kritisk tenkning i grunnskolen: Noen refleksjoner (kapittel 12–13) reflekterer vi rundt spørsmålene som innledet boka, og ser på noen erfaringer lærere har gjort etter å ha arbeidet med kritisk tenkning i en bærekraftkontekst på mellomtrinnet over tre år. Kapittel 12 viser

Forord hvordan lærere mener tverrfaglig samarbeid kan fremme elevenes kritiske tenkning. I kapittel 13 oppsummerer vi boka med overordnede refleksjoner fra delstudier i prosjektet CriThiSE og lærdommer derfra.

Vi vil takke forlagsredaktør Hallvard Aamlid for positiv innstilling gjennom hele prosjektet og verdifulle innspill underveis i prosessen. Vi takker også anonym fagfelle for grundig arbeid og nyttige kommentarer til alle kapitlene, samt Maria I. Febri, Festo Kayima og Sonia M. Felix for deres deltakelse i ulike faser av prosjektet. Norges forskningsråd finansierte CriThiSE-prosjektet gjennom FINNUT-programmet (prosjektnummer 302774), og uten deres støtte ville ikke denne boka blitt realisert.

Trondheim/Karlstad, juli 2025

Annette Lykknes, Niklas Gericke og Ragnhild Lyngved Staberg

REFERANSER

Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Foy, P., Kelly, D. L. & Fishbein, B. (2020). TIMSS 2019 international results in mathematics and science. https://timssandpirls.bc.edu/timss2019/international-results/ Munkebye, E. & Gericke, N. (2022). Primary school teachers’ understanding of critical thinking in the context of education for sustainable development. I B. Puig & M. P. Jimenez-Aleixandre (Red.), Critical thinking in biology and environmental education: Facing challenges in a post-truth world (s. 249–266). Springer.

Pollarolo, E., Størksen, I., Skarstein, T. H. & Kucirkova, N. (2023). Children’s critical thinking skills: Perceptions of Norwegian early childhood educators. European Early Childhood Education Research Journal, 31(2), 259–271. Reffhaug, M. B. A., Jegstad, K. M. & Andersson-Bakken, E. (2022). Kritisk tenkning – fra intensjon til praksisfortolkning. En analyse av barnetrinnslæreres forståelse av kritisk tenkning. Acta Didactica Norden, 16(2), 21. https://doi.org/10.5617/adno.8989

Rieckmann, M. (2017). Education for sustainable development goals: Learning objectives. UNESCO Publishing. https://books.google.no/books?id=Fku8D gAAQBAJ&printsec=frontcover&hl=no#v=onepage&q&f=false Staberg, R. L., Scheie, E. & Gericke, N. (2024). How does the CriThiSE PD-model support teachers in implementing critical thinking in sustainability education at upper primary school? I Doorman, M., Schäfer, E. & Maaß, K. (Red.), STEM & open schooling for sustainability education, s. 122–128. WTM – Verlag für wissenschaftliche Texte und Medien.

INNHOLD

CRITHISE-PROSJEKTET

KAPITTEL 1

Niklas Gericke, Teresa Berglund, Stephan Daus, Maren Skjelstad Fredagsvik, Tove Grete Lie, Annette Lykknes, Marthe Lønnum, Eli Munkebye, Eldri Scheie og Ragnhild Lyngved Staberg Innledning 21

Kritisk tenkning: kunnskap, disposisjoner og (tenke)ferdigheter

Fire kjernedimensjoner ved undervisning i kritisk tenkning 28

Er kritisk tenkning generisk eller fagspesifikk? 31

Bærekraftig utvikling som kontekst for undervisning i kritisk tenkning

Referanser

KAPITTEL 2

Niklas Gericke Innledning og problemstilling 39

Argumentasjon – åpne spørsmål uten argumentasjonsmodeller 42

Kildekritikk – bruk av internett uten kriterier 45

Kunnskapssyn – objektiv snarere enn subjektiv kunnskap 48

Innhold

KAPITTEL 3

KRITISK TENKNING I GRUNNSKOLENS NATURFAG, SAMFUNNSFAG

Tove Grete Lie, Marthe Lønnum og Annette Lykknes

Marthe Lønnum og Annette Lykknes

og ETOS-modellen for kildearbeid

sier Kunnskapsløftet 2020 om kildekritikk?

Hva sier elever på mellomtrinnet om kildekritikk?

forståelse av

– autoriteter kan mye

– sjekk forfatter og bruk nettvett

– gammelt nytt er feil

kilder – informasjon må valideres

KAPITTEL 5

Eli Munkebye og Eldri Scheie Kritisk tenkning

og lukkethet

Åpenhet og lukkethet hos elever på mellomtrinnet

Høres bedre ut

Gode begrunnelser

Korrekt

Flertallet mener det

Finne noe midt imellom

KAPITTEL 6

Marthe Lønnum og Eli Munkebye

Klasseromsdiskusjoner kan fremme kritisk tenkende elever

Diskusjoner i en nordisk kontekst

Hva sier elevene om diskusjoner i klasserommet?

Hva gjør elevene når læreren ber dem om å diskutere, og hva tror de læreren forventer?

Hva kjennetegner gode og dårlige diskusjoner?

Diskusjonspyramiden

Referanser

KAPITTEL 7

Eli Munkebye og Marthe Lønnum

samtaler

og gruppesamtaler

Innhold

konsensusnivå og konsensuskontroll

Samtalemodellen som planleggingsverktøy for lærere

KAPITTEL 8

ARGUMENTASJON OG KUNNSKAPSSYN SOM EN DEL AV KRITISK TENKNING

Maren Skjelstad Fredagsvik

Argumentasjon som nøkkelkompetanse for å praktisere kritisk tenkning

Kunnskapssynets betydning for argumentasjon og kritisk tenkning 156

Elevers arbeid med å identifisere aktører og ulike perspektiver i et bærekraftdilemma 159

Perspektiver og begrunnelser som belyses i elevenes argumenter 159

Hvordan elevenes argumenter reflekterer deres kunnskapssyn 163

Oppsummering og implikasjoner for praksis 166 Referanser 167

DEL 2

BÆREKRAFT

KAPITTEL 9

LÆRERNES KUNNSKAPSSYN I MØTE MED

BÆREKRAFTUNDERVISNING

Tove Grete Lie

Lærernes kunnskapssyn i møte med elevene .

Kunnskapssyn og ulike former for bærekraftundervisning .

Fagdisipliner og kunnskapssyn 180

Metodologiske betraktninger 182

Lærernes fagspesifikke betraktninger om kunnskap 183

Naturfag – utforskende og reflekterende 183

Samfunnsfag – perspektivmangfold og kritisk danning 185

Norskfaget – autentisitet og troverdighet

Flerfaglighet eller tverrfaglighet i undervisning om bærekraft?

Tabell 2

KAPITTEL 10 Å UTVIKLE ELEVERS KRITISKE TENKNING

I BÆREKRAFTUNDERVISNING

Teresa Berglund og Eldri Scheie

Kritisk tenkning i holistisk og pluralistisk bærekraftundervisning 197

Bærekraftspørsmål som læringskontekst for kritisk tenkning 199

Studiens kontekst og dataanalyse 200

Kritisk tenkning i læreres refleksjoner over egen bærekraftundervisning 201

Undervisningens innhold (hva) 201

Undervisningens arbeidsmetoder (hvordan)

Undervisningens mål (hvorfor)

KAPITTEL 11

AUTENTISITET OG KRITISK TENKNING I BÆREKRAFTUTDANNING

Ragnhild Lyngved Staberg

Innledning

Autentisk læring og undervisning

Hvorfor er autentisitet viktig for å utvikle kritisk tenkning?

Hvorfor er autentisitet sentralt i bærekraftutdanning?

Læreres syn på autentisk og kritisk bærekraftutdanning 219

Elevers erfaringer med autentiske bærekraftproblemer 224

Oppsummering og avsluttende refleksjoner

Innhold DEL 3

KRITISK TENKNING I GRUNNSKOLEN: NOEN REFLEKSJONER

KAPITTEL 12

SAMARBEID OM TVERRFAGLIG UNDERVISNING FOR Å FREMME

KRITISK TENKNING

Eldri Scheie og Teresa Berglund

Kritisk tenkning i undervisningen

Betydningen av kollegialt fellesskap for undervisning i kritisk tenkning

Bærekraftproblemstillinger i undervisning for kritisk tenkning

Sentrale faktorer for å undervise i kritisk tenkning – og betydning av samarbeid

Fagspesifikk undervisning og læring i kritisk tenkning

Tverrfaglig og multidimensjonal undervisning og læring i kritisk tenkning

læring i kritisk tenkning

og implikasjoner

KAPITTEL 13

Annette Lykknes, Ragnhild Lyngved Staberg og Niklas Gericke

Kritisk tenkning gjennom kildekritikk, argumentasjon, kunnskapssyn og perspektivtaking

Faglighet og kritisk tenkning

Kritisk tenkning gjennom meningsutveksling

Åpne og verdiladede spørsmål som kontekst for kritisk tenkning

Å undervise kritisk tenkning i grunnskolen: Noen innspill

CRITHISE-PROSJEKTET

Denne boka bygger på forskning gjennomført som en del av et fireårig forskningsprosjekt finansiert av Norges forskningsråd. Prosjektet, som fikk navnet CriThiSE (Critical Thinking in Sustainability Education), var et samarbeid mellom NTNU – Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet, Karlstads Universitet, Naturfagsenteret, Skrivesenteret, Nordisk institutt for studier av innovasjon, forskning og utdanning (NIFU) og fem kommuner: fire i Norge og én i Sverige. Prosjektet ble koordinert av Institutt for lærerutdanning ved NTNU og ledet av Ragnhild Lyngved Staberg. Alle forfatterne av kapitlene i denne boka har vært medarbeidere i prosjektet.

Det overordnede målet med CriThiSE var å utvikle undervisning i kritisk tenkning innenfor konteksten bærekraftig utvikling for barneskolen og å undersøke utbyttet av denne undervisningen. I prosjektet gjennomførte vi en longitudinell studie av hva det innebærer å tenke kritisk i skolen, med utgangspunkt i fire dimensjoner ved kritisk tenkning: argumentasjon, kildekritikk, perspektivtaking og kunnskapssyn (se kap. 1.3). Vi utviklet og evaluerte undervisning i kritisk tenkning innenfor ulike kontekster av utdanning for bærekraftig utvikling og i forskjellige fag. Sammen med involverte lærere utviklet vi mulige tilnærminger og undersøkte om, og hvordan, disse tilnærmingene ble brukt i klasserommet. Videre undersøkte vi hvordan disse tilnærmingene påvirket elevenes utvikling som kritiske tenkere.

CriThiSE startet opp 1. januar 2020 og omfattet en treårig intervensjon på mellomtrinnet ved fem skoler. I tillegg var omtrent 60 skoler fra ulike deler av Norge og Sverige engasjert som kontrollskoler. Data ble samlet inn gjennom spørreundersøkelser, intervjuer med elever, lærere og skoleledere, observasjoner i klasserom og gruppesamtaler under lærersamlinger og konferanser. Kontrollskolene deltok i kvantitativ

datainnsamling, mens intervensjonsskolene deltok i både kvantitativ og kvalitativ datainnsamling. Kvantitative data ble analysert statistisk, mens kvalitative data ble analysert hovedsakelig med innholdsanalyse og tematisk analyse. Den kvalitative analysen innebar i hovedsak å kode tekst fra dokumenter eller transkriberte utsagn fra intervjuer eller gruppediskusjoner, gruppere kodene i kodegrupper og utvikle temaer som sammenfattet essensen i datamaterialet. I noen tilfeller ble utsagn kodet deduktivt, det vil si med utgangspunkt i kategorier fra litteraturen, mens de i andre tilfeller ble kodet induktivt ved å bruke koder og kategorier som vokste fram etter hvert som vi ble kjent med datamaterialet.

For at delstudiene som presenteres i de ulike kapitlene skal være så tilgjengelige som mulig for lærere og studenter, har vi kun kortfattet beskrevet metodiske detaljer for enkeltstudiene.

Intervensjonen innebar profesjonsutvikling for alle lærere på mellomtrinnet ved de fem intervensjonsskolene. Lærere i alle fag deltok. Det ble gjennomført tre samlinger per semester gjennom tre år – totalt 18 samlinger – der lærerne fikk kompetanseheving i kritisk tenkning og utdanning for bærekraftig utvikling. Aktiviteter ble modellert, og utprøving i klasserom ble planlagt, diskutert og evaluert. Aktiviteter ble prøvd ut med egne elever mellom samlingene. I det siste skoleåret planla og gjennomførte lærerne et større prosjekt på sitt eget trinn, med utgangspunkt i et lokalt bærekraftdilemma.

Halvveis i prosjektet arrangerte vi en erfaringsdelingskonferanse for alle involverte lærere ved intervensjonsskolene. Her hadde vi blant annet workshops der vi prøvde ut og evaluerte elevaktiviteter, og lærerne presenterte postere av sine planlagte prosjekter. På slutten av prosjektet arrangerte vi en avslutningskonferanse for intervensjonsskolene, der erfaringsdeling stod sentralt. Vi holdt også et digitalt seminar for kontrollskolene, basert på utviklet klasseromsmateriale og forskningsfunn fra prosjektet.

Noen av undervisningsoppleggene som ble utviklet gjennom prosjektet, er beskrevet i en egen bok (Berglund mfl., 2024). En grundigere beskrivelse av intervensjonen finnes i Staberg og kolleger (2024).

REFERANSER

Berglund, T., Fredagsvik, M. S., Munkebye, E. & Scheie, E. (2024). Kritisk tenkning og elevengasjement. En ressursbok om kritisk tenkning i undervisningen. Fagbokforlaget.

Staberg, R. L., Scheie, E. & Gericke, N. (2024). How does the CriThiSE PDmodel support teachers in implementing critical thinking in sustainability education at upper primary school? I M. Doorman, E. Schäfer & K.Maaß (Red.) STEM & open schooling for sustainability education: Proceedings of the 4th ‘Educating the Educators’ conference, s. 122–128. Conference Proceedings in Mathematics Education Book 11. WTM-Verlag Münster.

I dagens samfunn skal barn og unge kunne resonnere, vurdere informasjon, jobbe med problemløsning, håndtere komplekse spørsmål, begrunne egne standpunkter, ta informerte valg og utvikle god dømmekraft. Kritisk tenkning kan bidra til slik kompetanse. Samtidig kan kritisk tenkning også beskytte mot at man blir manipulert, lurt og utnyttet. Skolens – og spesielt grunnskolens – oppdrag for det tjueførste århundre er å utdanne den kommende generasjonen til å møte de nye utfordringene i dagens samfunn.

Læreplanen fremhever kritisk tenkning både i overordnet del og i læreplaner for fag. I den overordnede delen av læreplanen – verdier og prinsipper for grunnopplæringen – er kritisk tenkning trukket frem i verdigrunnlaget. Skolen skal bidra til at elevene blir nysgjerrige og stiller spørsmål, utvikler vitenskapelig og kritisk tenkning.

Men hva innebærer det egentlig å være en kritisk tenker? Hvilke kompetanser trenger barn og unge i møte med ufiltrert informasjon på internett og i sosiale medier? Hvordan kan skolen bidra til å utvikle disse kompetansene?

Med utgangspunkt i vektleggingen av kritisk tenkning i læreplanen skal lærere og lærerutdanningene tilby undervisning som gjør det mulig for elevene å utvikle kritisk tenkning. I denne boka operasjonaliseres kritisk tenkning som evnen til å argumentere, være kildekritisk, forstå hvor kunnskapen kommer fra og innta perspektiv. Et hovedpoeng i boka er at arbeid med kritisk tenkning kan innebære ulike tilnærminger i ulike fag, men også at de tverrfaglige temaene kan være velegnede kontekster for å arbeide med kritisk tenkning i skolen. Boka inneholder derfor også eksempler på hvordan elevene kan jobbe med kritisk tenkning innenfor det tverrfaglige temaet bærekraft.

Annette Lykknes, Niklas Gericke og Ragnhild Lyngved Staberg har vært bokens redaktører, mens Teresa Berglund, Maren Skjelstad Fredagsvik, Tove Grete Lie, Marthe Lønnum, Eli Munkebye, Eldri Scheie og Stephan Daus har vært bidragsytere.

ISBN 978-82-450-4973-2