Karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning utdrag

Erik Hagaseth Haug

Boka er skrevet for studenter ved ulike karriereveilednings-, veilednings- og rådgivningsstudier, lærere med ansvar for faget utdanningsvalg og arbeidslivsfag i ungdomsskolen, rådgivere ved ungdomsskoler og videregående skoler, og andre som arbeider med planlegging, gjennomføring og evaluering av karriereveiledningstjenester.

www.fagbokforlaget.no

KARRIEREKOMPETANSER, KARRIERELÆRING Hva, hvorfor, hvordan, for hvem og hvor?

OG KARRIEREUNDERVISNING

Erik Hagaseth Haug er førsteamanuensis i veiledning ved Høgskolen i Innlandet – campus Lillehammer. Her underviser og forsker han på ulike temaer innenfor karriereveiledningsfeltet. Han forsvarte i juni 2017 sin avhandling om kvalitet i skolens karriereveiledning.

Forfatteren ønsker med boka å bidra med innsikt i hvordan begrepene kan forstås og hvordan praksis og veiledning basert på karrierelæringsperspektivet kan utøves.

Forfatterens mål er å gi praktikere et grunnlag for å ta stilling til om disse faglige perspektivene er relevante for deres veisøkere, ikke å komme med endelige svar på hvordan begrepene skal forstås.

Erik Hagaseth Haug

Karrierekompetanse, karrierelæring og karriereundervisning er sentrale begreper innenfor karriereveiledningsfeltet, både i politikkutformingen og i praksisfeltet. Dette er tre sammensatte og mangesidige begreper.

KARRIEREKOMPETANSER, KARRIERELÆRING OG KARRIEREUNDERVISNING Hva, hvorfor, hvordan, for hvem og hvor?

KARRIEREKOMPETANSER, KARRIERELÆRING OG KARRIEREUNDERVISNING

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 1

2018-01-10 12:05:18

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 2

2018-01-10 12:05:19

Erik Hagaseth Haug

KARRIEREKOMPETANSER, KARRIERELÆRING OG KARRIEREUNDERVISNING Hva, hvorfor, hvordan, for hvem og hvor?

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 3

2018-01-10 12:05:19

Copyright © 2018 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-2007-6 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign: Bård Gundersen Forfatterfoto: Gro Vasbotten

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 4

2018-01-10 12:05:19

5

INNHOLD 1 INNLEDNING ...................................................................................................................................................9 Hvorfor måtte denne boka skrives?.................................................................................................................13 Hvem er boka skrevet for? .................................................................................................................................17 En invitasjon til faglig refleksjon og praksisnær jording.............................................................................18 Oppbygning av boka .............................................................................................................................................19 2 HVORFOR OG FOR HVEM VIL UTVIKLING AV KARRIEREKOMPETANSER VÆRE HENSIKTSMESSIG? ...............................................................................................................23 Grunnleggende antagelser i utviklings- og læringsparadigmet ...............................................................24 Håndtering av karrieremessige utfordringer kan læres av alle? ..............................................................28 Karrierekompetanser – en speiling av dagens tidsånd? ..........................................................................30 Et fagpolitisk bakteppe .......................................................................................................................................33 3 HVA KAN KARRIEREKOMPETANSER, KARRIERELÆRING OG KARRIEREUNDERVISNING VÆRE? .....................................................................................39 Karrierekompetanser – læringens innhold ...................................................................................................39 Australian Blueprint for Career Development ..............................................................................................41 DOTS-modellen .............................................................................................................................................47 Valgkompetanse (Decision Learning) .........................................................................................................47 Mulighetsoppmerksomhet (Opportunity awareness) ...................................................................................48 Selvbevissthet (Self-awareness) ..............................................................................................................48 Kompetanser i å takle overganger i karrieren (Transition learning) ..............................................................50 Norske karriereferdigheter – i Work Interest Explorer .............................................................................50 Andre lands tilnærming .................................................................................................................................52 Nederland – karrierekompasset ...............................................................................................................53 Skottland .................................................................................................................................................55 Digitale karrierekompetanser .......................................................................................................................57 Perspektiver som i liten grad kommer til uttrykk i de nasjonale systemene ........................................60 En alternativ forståelse av hva Career Management Skills kan innebære ...............................................61

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 5

2018-01-10 12:05:19

Karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning

6

Karrierelæring........................................................................................................................................................63 Kognitivt orienterte generelle læringsteorier ..............................................................................................64 Blooms læringsteori ..................................................................................................................................64 Kolbs læringsteori ....................................................................................................................................68 To eksempler på bruk av Kolbs modell i karrierelæring ................................................................................70 Bill Laws teori om karrierelæring ...............................................................................................................71 Bloom, Kolb og Law – eksempler på kognitivt orienterte tilnærminger ..................................................73 Sosialkognitiv og sosiokulturell karrierelæringsteori .................................................................................74 The Learning Theory of Career Choice and Counselling ...............................................................................76 John Krumboltz – Happenstance Learning Theory ....................................................................................77 Career Learning and Development Theory – inspirert av sosiokulturell læringsteori ...................................80 Forholdet mellom ytre og indre betingelser for læring .................................................................................83 Skole- og utdannelseslæring – karriereundervisning ..............................................................................84 Potensielle læringsbarrierer..........................................................................................................................87 Om sammenhengen mellom valg av karrierekompetanser, synet på karrierelæring og organisering av karriereundervisning ........................................................................................................91 4 HVORDAN – KARRIEREUNDERVISNING I PRAKSIS ......................................................95 Karriereundervisning med utgangspunkt i Kolbs erfaringsbaserte læringsmodell..............................97 Formål .............................................................................................................................................................98 Anvendelse .....................................................................................................................................................98 Framgangsmåte .............................................................................................................................................98 Variasjonsmuligheter .....................................................................................................................................99 Materiell til deltakerne ................................................................................................................................ 100 Spørsmålsformuleringer ved bruk av Laws karrierelæringsmodell....................................................... 101 Individuell karrierelæringsdialog basert på Happenstance Learning Theory...................................... 102 Formål .......................................................................................................................................................... 102 Anvendelse .................................................................................................................................................. 102 Framgangsmåte .......................................................................................................................................... 103 Temabasert i gruppe: Måter å leve livet på ................................................................................................. 107 Formål .......................................................................................................................................................... 107 Anvendelse .................................................................................................................................................. 107 Framgangsmåte .......................................................................................................................................... 108 Variasjonsmuligheter .................................................................................................................................. 108 Materiell til deltakerne ................................................................................................................................ 109 Temabasert i gruppe: Hvordan reagerer vi på spørsmål om hva du skal bli når du blir stor? ......... 111 Formål .......................................................................................................................................................... 112

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 6

2018-01-10 12:05:19

Anvendelse .................................................................................................................................................. 112 Framgangsmåte .......................................................................................................................................... 112 Temabasert i gruppe: Syn på framtiden ....................................................................................................... 113 Formål .......................................................................................................................................................... 113 Anvendelse .................................................................................................................................................. 113 Framgangsmåte .......................................................................................................................................... 113 Variasjonsmuligheter .................................................................................................................................. 114 Materiell til deltakerne ................................................................................................................................ 114 Temabasert i gruppe: Bevisstgjøring av hva som ligger til grunn for valgene vi gjør....................... 115 Formål .......................................................................................................................................................... 116 Anvendelse .................................................................................................................................................. 116 Framgangsmåte .......................................................................................................................................... 116 Forarbeid .............................................................................................................................................. 118 Temabasert i gruppe: Mange måter å velge på........................................................................................... 120 Formål .......................................................................................................................................................... 120 Anvendelse .................................................................................................................................................. 120 Framgangsmåte .......................................................................................................................................... 120 Variasjonsmuligheter .................................................................................................................................. 121 Materiell til deltakerne (tilhørende den opprinnelige øvelsen) ................................................................ 122

Innhold

7

5 BETRAKTNINGER OM UTFORDRINGER MED Å VEKTLEGGE ET KARRIERELÆRINGSPERSPEKTIV .................................................................................... 123 Career Educator – en av mange roller ........................................................................................................ 123 De skal selv finne ut av det, og det er det mange som ikke makter ...................................................... 127 Individuell frihet og påvirkning fra samfunnsstrukturer i karrierevalgprosesser ............................. 128 Hva er en normal karriereutviklingsprosess?............................................................................................. 129 Lokal tilpassing og målbarhet på nasjonalt nivå ........................................................................................ 131 Virker det? ........................................................................................................................................................... 133 Social justice – et oversett læringsmål? ................................................................................................... 137 Valget av læringssyn – et viktig oppmerksomhetsområde ................................................................... 140 AVSLUTNING ................................................................................................................................................... 143 LITTERATUR .................................................................................................................................................... 145 STIKKORDREGISTER .................................................................................................................................. 157

00 Innhold.indd 7

2018-01-16 15:36:12

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 8

2018-01-10 12:05:19

9

1 INNLEDNING

På forsiden av denne boka er det et kompass. La oss se for oss at kompasset representerer et ungt menneske på vei inn i voksenlivet.

Den unge får beskjed om at han skal stake ut sin kompasskurs for veien videre. Han opplever å ha nærmest ubegrenset valgfrihet når det gjelder hvilken retning han kan gå. Landskapet han skal inn i, er imidlertid kupert og uoversiktlig, og han har få landemerker å navigere etter. Den unge får beskjed om at nå må han begynne å gå, samtidig som kompassnåla svinger rundt i ring som følge av påvirkning fra hans tidligere erfaringer, møter med mennesker og ulike hendelser. Han bestemmer seg til slutt for en retning, og går med sikre skritt mot framtiden, siden han har hørt at det er viktig å stå for valgene man foretar.

Hver dag foretar vi mennesker valg. Mange valg. Noen av valgene er innlærte og automatiserte. Vi tenker for eksempel lite over at det vil være et klokt valg å sette det ene benet foran det andre på vei til jobb. Det, bokstavelig talt, går av seg selv. Noen av valgene er små, enkle og endelige, mens andre er store, kompliserte og ikke minst tilbakevendende gjennom livsløpet. I tillegg påvirkes de fleste av valgene vi gjør av samfunnet rundt oss, og valgene vi gjør påvirker samfunnet vi lever i. Å navigere seg gjennom livets utdannings- og yrkesvalg er etter min mening en slik sentral, men samtidig komplisert livsoppgave. Allerede i 1909 skrev Frank Parsons: «No step in life, unless it may be the choice of a husband or wife, is more important than the choice of a vocation» (Parsons, 1909, s. 18). Jeg vil i denne boka omtale disse valgene som karrierevalg i den enkeltes karriereutviklingsprosess. Kjærgård (2012) peker i sin studie på

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 9

2018-01-10 12:05:19

Karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning

10

at ulike samfunnsaktører og samfunnsinstitusjoner gjennom «alle tider» har hatt en uttalt rolle som medhjelper for unge mennesker i deres karrierevalgprosess. I norsk sammenheng har skolen siden slutten av 1950-tallet vært den sentrale arenaen for slik støtte gjennom etableringen av rådgivningstjeneste i grunnskolen i 1959 og i videregående skole i 1969 (Buland & Mathiesen, 2008). De ulike tjenestene som tilbys for å støtte personer i disse prosessene, vil i denne boka omtales som karriereveiledning.

Det vi i norsk sammenheng omtaler som karriereveiledning, kan imidlertid brytes opp i mange forskjellige innsatsformer. Ford (2001) skriver at et begrep som karriereveiledning kan omfatte «informing, advising, assessing, teaching, enabling, advocating, networking, feeding back, managing, innovating/changing systems, signposting, mentoring, sampling work experience, and following up» (s. 10). Et mer nylig eksempel på mangfoldet finner en i arbeidet til NICE-nettverket. NICE står for Network for Innovation in Career Guidance and Counselling in Europe.

NICE er et akademisk nettverk for karriereveilederutdanning og består av 45 institusjoner for høyere utdanning i 29 europeiske land. NICE-nettverket har gjort et omfattende arbeid de seneste årene for å utvikle kvalitet og profesjonalitet i europeiske karriereveilederutdanninger (Andreassen & Schulstok, 2016). I første del av NICE-nettverkets levetid var det et hovedfokus på å utvikle en felles europeisk forståelse av sentrale roller og funksjoner for det de omtaler som career guidance & counselling professionals. Basert på arbeidet i nettverket ble det utviklet en modell som synliggjør de ulike rollene (se Figur 1.1 på neste side).

Her ser en at nettverket peker på fem ulike roller en karriereveileder kan inneha. Nettverket understreker at alle rollene er viktige i en profesjonell praksis som karriereveileder. Om forholdet mellom rollene skriver de at «CGC professionals can switch between these roles in their work, sometimes combining them, sometimes focusing on particular roles while leaving others out completely» (s. 44).

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 10

2018-01-10 12:05:19

1 Innledning

11

Career Information & Assessment Expert Career Counsellor

CGC Professional

Programme & Service Manager

Career Educator

Social Systems Intervener & Developer

Figur 1.1 Sentrale roller og funksjoner i karriereveiledning (NICE, 2012, s. 44)

For en tydeliggjøring av forholdet mellom ulike roller som karriereveileder velger jeg å gjengi historien om de tre fiskerne som Norman Amundson, en canadisk karriereteoretiker, pleier å innlede sine foredrag om karriereveiledning med: Historien handler om tre karer som står ved elvebredden og fisker.

Plutselig ser de at det kommer et menneske flytende i elva. Den ene fiskeren kaster seg ut i elva og henter opp mannen som kommer flytende. Med det samme han har reddet opp mannen, kommer det flere flytende. De andre fiskerne hopper uti elva og begynner å hale opp en etter en fra elva. Plutselig stopper den ene fiskeren opp og begynner å gå oppover langs elva. De andre roper etter han at han ikke må gi seg. Det er fortsatt mange som må reddes ut av vannet.

Fiskeren som er på vei oppover elva, svarer at han ikke gir opp, men vil finne ut hvem det er som dytter alle disse menneskene ut i elva og forsøke å hindre at flere faller uti. Mens førstemann frenetisk fortsetter å redde flere opp av elva, blir den andre fiskeren mer og mer tankefull og begynner etter hvert også å gå oppover langs elva. Mens han går roper han ned til han som fortsatt haler og drar folk opp av elva: «Jeg skal gå oppover i elva og lære de som faller uti å svømme.»

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 11

2018-01-10 12:05:19

Karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning

12

I denne boka har jeg valgt å vektlegge rollen som i NICE sin forståelse omtales som career educator. I historien om fiskerne representerer fiskeren som ønsker å lære mennesker å svømme, denne rollen.

Bakgrunnen for dette valget vil jeg komme tilbake til i avsnittet om hvorfor denne boka måtte skrives.

Med historien om fiskerne vil jeg bringe deg som leser inn i min grunnleggende forståelse av hva karriereveiledning kan være.

Ikke hva det skal være. Historien kan for den enkelte karriereveileder danne grunnlag for en refleksjon rundt hvilken fisker vi ønsker å være. I den forbindelse kommer vi inn på hvilken av de ulike rollene vi er fortrolige med å inneha. Dette handler om våre mer grunnleggende syn på mennesket og menneskets rolle i et samfunn. I forlengelsen av det kan historien gi oss et grunnlag for å reflektere over hvilken fisker det forventes at en i rollen som karriereveileder innehar. Eksempelvis er det for utdannings- og yrkesrådgivere i norsk grunnopplæring utviklet veiledende nasjonale kompetansekriterier som beskriver hva som forventes i en slik rolle (Utdanningsdirektoratet, 2009). Utover en slik formell beskrivelse peker Kjærgård (2012) på at det vil være et mangfold av interessenter med ulike meninger om hva karriereveiledning skal omfatte. Her finner en også den enkelte veisøker. Hvilken fisker ønsker gutten (kunne like gjerne vært en jente) jeg beskrev innledningsvis seg? Ønsker han seg en karriereveileder som kan bistå med hjelp og støtte her og nå, en som forsøker å forebygge og forhindre at personer som han havner i utfordrende karrierevalgsituasjoner, eller en som forsøker å legge til rette for læringsopplevelser som gir personer kompetanser, ferdigheter og holdninger som gjør dem i stand til å komme seg trygt i land på sin karriereferd neste gang de er uheldige å falle uti?

For ordens skyld kan vi legge til at antallet fiskere, altså roller en karriereveileder kan inneha, og dertil tilhørende tilnærminger til karriereveiledning, er mange flere (Ford, 2001; NICE, 2012).

Uansett hvor mange fiskere en legger til grunn, forstått som både teoretiske og metodiske tilnærminger til karriereveiledning, er

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 12

2018-01-10 12:05:19

svaret Amundson, NICE (2012) og Ford (2001) gir: Det vil være behov for alle fiskerne. Amundson, Harris-Bowlsby og Niles skriver: «In short, each theoretical perspective examines the phenomenon of career choice and development through a different lens and forms a different kaleidoscopic pattern» (2008, s. 31). Og det er et syn jeg deler. Jeg har allikevel valgt å skrive en bok som i all hovedsak vektlegger ulike sider ved tilnærmingen fisker nummer tre representerer. Teoretisk kan dette perspektivet omtales som karrierelærings-, karriereundervisnings- og karrierekompetansebegrepet (Guichard, 2001; Thomsen, 2014).

Når jeg, til tross for min uttalte overbevisning om behovet for et mangfold av innsatsformer, velger å vektlegge et faglig og metodisk perspektiv, handler dette om hvorfor jeg mener denne boka måtte skrives.

1 Innledning

13

HVORFOR MÅTTE DENNE BOKA SKRIVES? Et viktig utgangspunkt for meg når det gjelder karriereveiledning er at kvaliteten på veiledningen blir bedre med økt forståelse. Dette kan eksempelvis handle om økt forståelse av den enkelte veisøkers utfordringer, relasjonene veisøker står i, hva du som veileder bringer med deg inn i samtalen, eller hvilke rammer veiledningen foregår innenfor. En felles betegnelse på en slik forståelse vil være et metaeller «fugle»-perspektiv. Å innta et slikt perspektiv innebærer å løfte blikket og se på den konkrete veiledningssituasjonen eller den daglige arbeidshverdagen, og reflektere over spørsmål som «hvorfor gjør jeg det på denne måten?». Teoretiske perspektiver vil i en slik prosess fungere som «nyanserende eller innsiktsfremmende verktøy». Mitt utgangspunkt er dermed at økt teoretisk innsikt vil være et viktig utgangspunkt for å utvikle økt metodisk og personlig forståelse.

I denne boka retter jeg oppmerksomheten mot å bidra til en økt forståelse av begrepene karrierelæring, karriereundervisning og karrierekompetanser. I kortform beskriver karrierekompetanser hva det enkelte individ bør inneha av kompetanser for å mestre både

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 13

2018-01-10 12:05:19

Karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning

14

nåtidige og framtidige karrieremessige utfordringer. Karrierelæring beskriver prosessen fram mot utviklingen av en slik kompetanse.

Denne læringen foregår både gjennom det en kan kalle hverdagslæring og gjennom organiserte læringsformer (Thomsen, 2014).

I boka legger jeg det til grunn at de organiserte læringsformene kan omtales som karriereundervisning. Her finner en ulike former for metodiske tilnærminger karriereveiledere kan nyttiggjøre seg i arbeidet med å fremme karrierelæring av karrierekompetanser.

Denne forståelsen av karriereveiledning griper dermed inn i store temaer som hva karriereveiledning skal bidra til, og hvordan kvalitativ god karriereveiledning bør utøves og organiseres.

Med forståelsen av at karrierelæring også foregår utenfor vår kontroll som karriereveiledere gjennom erfaringer den enkelte gjør seg i hverdagen, kommer vi også inn på spørsmål om hva en som karriereveileder kan påvirke. Forståelsen en legger til grunn har også innvirkning på vurderinger av hvorvidt karrierveiledningens kvalitet er god. Hvis målet og forventningen er noe annet enn utvikling av karrierekompetanser, vil nødvendigvis vurderingen av kvalitet kunne bli påvirket i negativ retning.

Dette er etter min mening store og viktige temaer i karriereveiledningen som på mange vis krever en bevissthet hos både beslutningstakere og praktikere. En vei til en slik bevissthet er gjennom en økt forståelse av det jeg i boka kommer til å omtale som ulike kjerner eller grunnleggende antagelser knyttet til begrepene karrierekompetanse, karriereundervisning og karrierelæring.

En bok med denne innretningen mangler, etter min mening, i den voksende floraen av flotte fagbøker om karriereveiledning på norsk (for eksempel Gaarder & Gravås, 2011; Kvalsund & Fikse, 2015; Svendsrud, 2015; Lingås & Høsøien, 2016). Dette gjelder også i utgivelsene som spesifikt omhandler begrepene jeg ønsker å skrive om (for eksempel Kleppestø & Jåstad, 2017; Seville, 2017; Skovhus, Poulsen, Buland & Svarva, 2016; Røyland, 2017). Et gjennomgående trekk ved den sistnevnte gruppen av bøker er at de i all hovedsak primært har en håndbokform. Slik sett retter de

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 14

2018-01-10 12:05:19

seg primært mot det Lovén (2015) omtaler som metodisk innsikt.

For ordens skyld har alle de nevnte bøkene også teoretiske avsnitt.

Men mitt inntrykk er at det velges ett teoretisk ståsted, enten det gjelder forståelsen av karrierelæring eller karrierekompetanser. Min intensjon er et ønske om utfylling og nyansering, gjennom å utvide viften av mulige forståelser av disse begrepene.

En siste begrunnelse for hvorfor boka måtte skrives er at det pågår en nasjonal prosess rundt hvilken rolle karrierekompetanser, karriereundervisning og karrierelæring skal ha i Norge. Som jeg kommer inn på i kapittel 3, er det i flere land utviklet såkalte nasjonale rammeverk (blueprints) for karriereutvikling, karrierekompetanser og karrierelæring (for eksempel Canada, Australia og Skottland). Et europeisk nettverk som har som målsetning å fremme karriereveiledning som en viktig komponent i europeisk kompetansepolitikk, oppsummerer fordelene med et slikt rammeverk i sin rapport Lifelong Guidance Policy Development: A European Resource Kit (ELGPN1, 2012):

1 Innledning

15

– Tydeliggjøring av hva utbyttet av tjenestene skal være, både for brukere, praktikere og beslutningstakere – Kan gi større grad av sammenheng i tjenestene – Effektiviserer utvikling og drift av tjenestene – Reduserer tvetydighet og angir et felles «språk» – Fremmer en felles nasjonal «karrierekultur» I nevnte rapport kommer ELGPN med følgende anbefaling til de europeiske landene: «Guidance providers and stakeholders could agree on a shared understanding of the core CMS2 which citizens

1 ELGPN står for European Lifelong Guidance Policy Network. Deres rolle i utviklingen av karriereveiledning i Europa vil bli nærmere gjennomgått i kapittel 3.

2 CMS står for Career Management Skills. Dette er begrepet som i stor grad brukes i internasjonal litteratur om det jeg i boka omtaler som karrierekompetanser.

Ulike forståelser av CMS vil bli grundig behandlet i kapittel 2.

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 15

2018-01-10 12:05:19

Karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning

16

of any age could develop throughout life in all settings and then describe it in the form of a CMS framework» (ELGPN 2012, side 86). Som et ledd i profesjonaliseringen av karriereveiledning anbefaler ELGPN altså at det blir tydeliggjort hvilke karriererelaterte kompetanser et land anser som avgjørende for sin befolkning gjennom livsløpet, og at dette nedfestes i et nasjonalt rammeverk.

Norge, som et av medlemmene i ELGPN, ønsket å delta i dette utviklingsarbeidet. Nasjonal enhet for karriereveiledning (en underenhet i Kompetanse Norge) etablerte prosjektet CMS – et felles perspektiv på karriereveiledning? (Haug, 2014). Prosjektet samlet eksperter fra fag- og praksisfeltet innenfor karriereveiledning for felles drøfting av CMS-perspektivet i norsk kontekst. Jeg innehadde rollen som fagkonsulent og prosessleder i dette arbeidet. Mandatet var at ekspertgruppens arbeid skulle danne grunnlag for faglig utvikling og spredning av CMS-perspektivet, samt videre politikkutforming på karriereveiledningsfeltet. Oppsummert konkluderte ekspertgruppen med et behov for «en tverrsektoriell helhetlig tenkning nedfelt i en nasjonal strategi på policynivå, en teoretisk forankret ‘evidence base’, og en forståelse av det faglige perspektivets nytte og tilgjengelige verktøy og metoder i praksisfeltet» (Haug, 2014, s. 26).

Samme året ble det tatt et initiativ til drøftinger av samme tematikk i et nordisk perspektiv (Thomsen, 2014). Dette prosjektet samlet delegatene i ELGPN fra de nordiske landene. Deres anbefalinger er «at der i det nordiske samarbejde arbejdes videre med at udvikle en række fælles ressourcer, som kan øge fokus på læringsdimensionen af karrierevejledning og underbygge vejledningspraksis i de nordiske lande samt bruges som redskab til kvalitetsudvikling i karrierevejledning med fokus på deltagernes læringsudbytte» (s. 2).

Tilbake i Norge oppnevnte regjeringen våren 2015 et ekspertutvalg som skulle utrede et helhetlig nasjonalt system for karriereveiledning (NOU 2016: 7). Det overordnede formålet for ekspertutvalget var å utrede hvordan den livslange karriereveiledningen

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 16

2018-01-10 12:05:19

i Norge kan styrkes. Jeg deltok som medlem i dette utvalget.

I den endelige utredningen som ble levert april 2016, var en av anbefalingene «at det utarbeides et nasjonalt kvalitetsrammeverk for karriereveiledning. Kvalitetsrammeverket bør utvikles av et tverrsektorielt og bredt sammensatt utvalg av aktører innenfor karriereveiledningsfeltet og det kompetansepolitiske feltet» (s. 49).

Om innholdet i et slikt rammeverk skriver utvalget: «Elementer i kvalitetsrammeverket vil for eksempel være rammeplan for karrierekompetanser, kompetansestandarder og rammeplan for karriereveilederutdanning, felles etiske retningslinjer for karriereveiledning, kvalitetssystem med evalueringsregime og nasjonal statistikk» (s. 49). I regjeringens tildelingsbrev til Kompetanse Norge for 2017 ble anbefalingen om et nasjonalt kvalitetsrammeverk fulgt opp med følgende bestilling: «Utrede og igangsette utviklingen av et kvalitetsrammeverk for karriereveiledningstjenestene i samarbeid med andre karriereveiledningsaktører» (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 6). Hvorvidt anbefalingen i utredningen (NOU 2016: 7) om en rammeplan for karrierekompetanser forfølges i det videre utviklingsarbeidet, er i skrivende stund uavklart. Men gitt at en rammeplan for karrierekompetanser blir inkludert, er boka du nå leser ment å kunne bidra i utviklingen av denne. Dette leder oss over til hvem boka er skrevet for.

1 Innledning

17

HVEM ER BOKA SKREVET FOR? I denne boka henvender jeg meg primært til studenter på ulike karriereveilednings-, veilednings- og rådgivningsstudier, både på videreutdannings- og masternivå. Basert på den innledende beskrivelsen av min intensjon med boka vil den også være et godt utgangspunkt for praksisutøvere som ønsker å videreutvikle sin praksis, eksempelvis lærere med ansvar for faget utdanningsvalg og arbeidslivsfag i ungdomsskolen, eller rådgivere på ungdomsskoler og videregående skoler. Bokas praksiseksempler har et hovedfokus på veiledning i møte med ungdom og unge voksne, men vil ha en innretning som også gjør den relevant for veiledning i andre livsfaser,

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 17

2018-01-10 12:05:20

Karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning

18

eksempelvis på et karrieresenter for voksne, NAV eller i en arbeidsog inkluderingsbedrift. Som beskrevet i forrige avsnitt vil den også være relevant for beslutningstakere og andre som blir involvert i utviklingen av en eventuelt rammeplan for karrierekompetanser.

EN INVITASJON TIL FAGLIG REFLEKSJON OG PRAKSISNÆR JORDING Jeg ønsker at leseopplevelsen skal fungere som en dialog mellom bokas innhold og deg som leser. I en dialog er et avgjørende punkt å skape en felles forståelse av hva vi snakker om, blant annet gjennom å synliggjøre intensjoner og avklare hvilke forventninger vi har til hverandre. I dette ligger det imidlertid ikke nødvendigvis et ønske om at vi skal bli enige.

Dette må ses i sammenheng med et annet prinsipp jeg legger til grunn for denne boka; et ønske om såkalt samlæring. Samlæring har sin opprinnelse i et sosialkonstruktivistisk syn på virkeligheten (Berger & Luckmann, 1966). Her legges det til grunn at en endelig sannhet om sosiale fenomener, herunder karrierevalg og karriereveiledning, ikke er mulig. I vår «dialog» gjennom denne boka er dermed ikke siktemålet å fortelle deg som kommende eller utøvende praktiker hva du skal gjøre, eller komme med bastante påstander om hva ulike faglige konsepter består av. Samtidig er et viktig prinsipp for dialoger basert på et ønske om samlæring at partene er tydelige på eget ståsted.

I forrige avsnitt avslørte jeg at jeg tror karriereveiledning blir best hvis den består av et mangfold av tilnærminger. Samtidig tror jeg at vurderingen av hva en til slutt velger å basere sin praksis på, hvilken rolle en inntar i møte med Per eller Pål, må ses i sammenheng med i hvert fall to forhold: For det første må nysgjerrighet for den enkelte veisøkers behov og karrieremessige utfordring være av avgjørende betydning. Likeledes må utfordringene ses i lys av samfunnsmessige behov for arbeidskraft i den konteksten veisøker befinner seg. Dette velger jeg å kalle en praksisnær jording. Som jeg vil vise gjennom denne boka er det mange meninger om hvilke problemer karriereveiledning potensielt kan være en løsning på.

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 18

2018-01-10 12:05:20

Og løsningsforslagene på samme problem vil, som historien om fiskerne tydeliggjør, være flere. Min oppfordring til deg som leser er at du i møte med boka forsøker å knytte teksten til konkrete situasjoner. Enten situasjoner fra en rolle som karriereveileder, eller fra egne eller andres opplevelser med å gjøre karrierevalg. Det er det jeg tenker på når jeg inviterer deg til praksisnær jording.

Utbyttet jeg håper du som praktiker har av å lese boka oppsummeres godt av Anders Lovén (2015). Han tar utgangspunkt i at profesjonalitet i karriereveiledning består av tre innsikter (side 93):

1 Innledning

19

1) Personlig innsikt; kunnskap om hvordan jeg som veileder ser på verden og hvordan jeg oppfattes av andre.

2) Teoriinnsikt; innsikt om teorier som hjelper meg (som veileder) å forstå og tolke menneskers agering, primært i forbindelse med karrierevalg.

3) Metodeinnsikt; innsikt og forståelse av metoder og verktøy som kan bidra til veisøkers vekst, utvikling og ansvarsfølelse overfor sitt karrierevalg.

Boka er ment som et bidrag til å øke den enkelte veileders forståelse av et teoretisk perspektiv, som et grunnlag for metodisk vurderingsevne og handlekraft. En metodisk vurderingsevne handler også i stor grad om å kjenne til hvilke metodiske tilnærminger en kan «velge mellom». Boka inneholder derfor også et kapittel med eksempler på metodiske tilnærminger som har som formål å bidra til karrierelæring og utvikling av ulike former for karrierekompetanser.

OPPBYGNING AV BOKA Rudyard Kipling, en engelsk forfatter og nobelprisvinner i litteratur, skal en gang ha sagt: «Jeg har seks ærlige tjenestemenn. De lærte meg alt jeg vet. Deres navn er Hva, Hvorfor, Når, Hvordan, Hvor og Hvem.» Jeg har også troen på disse seks tjenestemennene.

De representerer for meg en viktig holdning til kunnskapstilegnelse

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 19

2018-01-10 12:05:20

Karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning

20

og danning av ny kunnskap. Som jeg har beskrevet i innledningen, er jeg en tilhenger av refleksive prosesser som et grunnlag for profesjonalisering av karriereveiledning. Jeg har derfor valgt å organisere boka som et sammenhengende resonnement hvor jeg kommer med forslag til svar på Kiplings seks spørsmål knyttet til bokas tre hovedtemaer. Mitt ståsted er at et grunnleggende spørsmål vil være knyttet til hvorfor. I kapittel 2 vil jeg komme inn på ulike perspektiver og argumenter for hvorfor bokas tre hovedbegreper blir ansett som hensiktsmessige i karriereveiledning. Hvorforspørsmål retter seg, slik jeg ser det, mot de mer grunnleggende eller underliggende antagelsene om innholdet i faglige begreper.

Sammenhengen mellom eksempelvis hvordan karriereundervisning kommer til uttrykk i faktiske metoder og hva som ligger til grunn, blir ofte framstilt gjennom isfjell-metaforen (Skjeseth, 2014). Å innledningsvis stille seg hvorfor-spørsmål vil ha som hensikt å rette oppmerksomheten mot det som ligger under overflaten.

I forlengelsen av hvorfor-spørsmålet er det naturlig å stille seg spørsmålet «for hvem vil karriereveiledning organisert etter prinsippene i bokas tre hovedbegreper være hensiktsmessig?». I dette ligger det en oppmerksomhet på det jeg innledningsvis beskrev som et mangfold av innsatsformer karriereveiledning kan ta og behovet for å tilpasse disse til veisøkers faktiske veiledningsbehov.

I kapittel 3 vil jeg dreie oppmerksomheten mot hva karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning blir forstått som rundt om i verden. Med ønsket om å synliggjøre et mangfold av mulig innhold vil jeg eksemplifisere hvordan ulike land har valgt ulike tilnærminger. Målet er ikke en uttømmende liste, men mer å synliggjøre eksempler på mangfoldet som eksisterer.

Karrierelæring, karrierekompetanser og karriereundervisning er alle eksempler på «bindestrekord» satt sammen av flere begreper.

I dette kapittelet vektlegges derfor også viktigheten av å inkludere ulike forståelser av læring, kompetanse og undervisning som selvstendige begreper på veien mot en økt forståelse av ordene satt i sammenheng med karrierebegrepet. En slik innretning støttes av

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 20

2018-01-10 12:05:20

Svendsrud, som i sin bok skriver at «karriereferdighetsperspektivet3 har i fremtiden mye å hente fra pedagogikkens og fagdidaktikkens erfaringer med å bygge opp fag på en vellykket måte» (2015, s. 36).

I kapittel 3 vil jeg også integrere ulike sider ved hvor-dimensjonen. Her vil et spesielt fokus være på forholdet mellom formell og uformell læring av karrierekompetanser. Sentrale spørsmål er knyttet til hvilke karrierekompetanser som vil være hensiktsmessige å lære i en formell undervisningssituasjon kontra i det en kan kalle hverdagslæring. Jeg vil også komme inn på hvordan en for eksempel i skolen kan bidra til å bevisstgjøre elever på hvordan læringserfaringer i hverdagen kan nyttiggjøres i karriereplanleggingen.

Med utgangspunkt i drøftingen av hvorfor, for hvem, hvor og hva rettes oppmerksomheten på hvordan i kapittel 4. Her kommer vi inn på det Lovén (2015) omtaler som metodisk innsikt.

Her vil jeg komme med praktiske eksempler på hvordan karriereundervisning med den hensikt å utvikle forskjellige former for karrierekompetanser gjennom karrierelæring kan bygges opp. Her vil jeg særlig drøfte hvordan karriereundervisning kan gjennomføres i henholdsvis individuell veiledning, gruppebaserte og nettbaserte veiledningsformer. Jeg vil også se på ulike tilnærminger som ivaretar og står i forhold til variasjonen i svar på spørsmålene hva, hvor, hvorfor og for hvem.

I kapittel 5 avsluttes boka med noen betraktninger om utfordringer og kritikk knyttet til å basere karriereveiledningen på bokas tre hovedbegreper. Her vil jeg blant annet komme inn på påvirkningsforholdet mellom det enkelte individet og samfunnet rundt.

Mye av fagstoffet og mange av styringsdokumentene jeg baserer boka på, er hentet fra engelskspråklige kilder. Jeg har valgt å oversette det meste av dette til norsk. Der hvor oversettelsen er gjort av andre enn meg er dette angitt. Samtidig er jeg oppmerksom på at en direkte oversettelse ikke nødvendigvis fanger opp det en

1 Innledning

21

3 Svendsrud (2015) velger å bruke begrepet karriereferdigheter i stedet for karrierekompetanser. Variasjonen i begrepsbruk vil bli drøftet i kapittel 3 i denne boka.

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 21

2018-01-10 12:05:20

Karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning

22

kan kalle en kulturell oversettelse. Dette handler om at en tekst, enten det er en fagtekst eller et styringsdokument, må forstås ut fra konteksten den ble skrevet i. Jeg har derfor valgt å inkludere kildehenvisninger i teksten, slik at interesserte kan gå til de opprinnelige kildene. I noen tilfeller har jeg også tatt med sentrale begreper på originalspråket i teksten.

Med dette vil jeg ønske leseren en god reise gjennom boka.

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 22

2018-01-10 12:05:20

23

2 HVORFOR OG FOR HVEM VIL UTVIKLING AV KARRIEREKOMPETANSER VÆRE HENSIKTSMESSIG?

Å begynne med for hvem- og hvorfor-spørsmål er som nevnt innledningsvis ikke tilfeldig. Med hvorfor-spørsmålene åpnes muligheten for en forståelse av grunnleggende antagelser bokas tre hovedbegreper bygger på. Mark L. Savickas, en sentral karriereveiledningsteoretiker, skriver om dette at ulike tilnærminger til karriereveiledning er forankret i ulike såkalte ontologiske antagelser som gir retning for hvordan en forstår verden på (2015). En ontologisk antagelse er altså å forstå som grunnleggende forståelser av hvordan virkeligheten egentlig er (Stensmo, 1998). Savickas har utviklet en modell som synliggjør sammenhengen mellom ulike praksisformer og grunnleggende antagelser.

Bakenforliggende perspektiver

Filosofi

Paradigme

Praksisformer

Figur 2.1 Sequence of parameters for counselor’s approach to clients. (Savickas, 2015, s. 130. Omformet og oversatt til norsk av Erik H. Haug)

Savickas argumenterer i beskrivelsen av modellen for at ulike større grupperinger av praksisformer kan omtales som faglige paradigmer, hver av dem forankret i noen grunnleggende antagelser innen hvert paradigme (2015). I hans forståelse er det tre store paradigmer eller grupperinger av praksisformer i karriereveiledning. Disse omtaler han som henholdsvis guiding, developing og designing (s. 128). Ut fra meningsinnholdet i de tre har jeg valgt å oversette dem til et logisk

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 23

2018-01-10 12:05:20

Karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning

24

positivistisk paradigme (guiding), et utviklings- og læringsparadigme (developing) og et konstruktivistisk paradigme (designing).

Selv om det ikke er vanntette skott mellom de tre paradigmene, kan karrierekompetanse, karrierelæring og karriereundervisning primært plasseres som tilhørende utviklings- og læringsparadigmet (Savickas, 2015). Som et grunnlag for å forstå den argumentasjonen som blir ført for hvorfor karrierekompetanser bør være en viktig bestanddel i karriereveiledningspraksis, vil jeg innledningsvis peke på de grunnleggende antagelsene i dette paradigmet.4

GRUNNLEGGENDE ANTAGELSER I UTVIKLINGS- OG LÆRINGSPARADIGMET Et sentralt teoretisk utgangspunkt for dette paradigmet er den humanistiske eller personsentrerte tilnærmingen en finner hos eksempelvis Carl Rogers (1961). Tilnærmingen bygger på «én central humanistisk hypotese om menneskelig motivation: Hypotesen om eksistensen af den aktualiserende tendens. Den iboende retning af denne tendens antages at være positiv, dvs. at mennesket af natur vil udvikle eller aktualisere sig i den mest positive, konstruktive, kreative, og pro-sociale retning der er mulig under de givne omstændigheder og betingelser» (Sommerbeck, 2002, s. 2).

Rogers (1961) hevder at veilederens grunnholdning og innstilling til mennesket vil være avgjørende for utfallet av veiledningen. Hans utgangspunkt er at de beste personlige vekstvilkår er til stede når eleven blir ansett som eksperten på sitt eget liv. Veisøker bør spille hovedrollen i sin egen valgprosess ved å få hjelp til å hjelpe seg selv.

En viktig byggestein er dermed en orientering mot individets makt og evne til å ta kontroll over egen karriereutvikling.

Guichard (2001) forklarer framhevingen av individet med at en i industrialiserte land i den vestlige verden finner det han omtaler som et ideologisk rammeverk som anerkjenner og verdsetter 4 Den videre framstillingen baseres på teorikapittelet i kappeteksten i min doktorgradsavhandling (Haug, 2017b).

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 24

2018-01-10 12:05:20

utvikling av selvet i åpne, fleksible samfunn. I samfunn tuftet på en slik ideologi, er friheten til å forfølge sine egne mål en viktig verdi. Hvert individ anses å være en ansvarlig autonom person, i stand til å fatte selvstendige valg. Selvrefleksjon og selvkonstruksjon er viktige målsetninger. Et slikt ideologisk rammeverk kan ses i sammenheng med et teoretisk perspektiv på samfunnet og samfunnets strukturer som flytende.

En talsperson for en slik virkelighetsforståelse er Bauman (2006). Han omtaler nåtidens samfunnsstruktur som en flytende modernitet. I hans begrepsverden kjennetegnes dagens samfunn av en oppløsning, nedbrytning og demontering av sosiale former, tradisjoner og strukturer som tidligere begrenset den individuelle valgfriheten.

En slik samfunnsstruktur fordrer ifølge Beck & Beck-Gernsheim (2002) at «individene må, for ikke å mislykkes, kunne planlegge på lang sikt og tilpasse seg omstendighetene, de må organisere og improvisere, sette seg mål, kjenne til hindringer, finne seg i nederlag og forsøke nye begynnelser. De behøver initiativ, utholdenhet, fleksibilitet og frustrasjonstoleranse» (s. 17). Andrews (2011) knytter en slik forståelse av karriereveiledningens hensikt til en målsetning om «learning for career» (s. 130). Altså en forberedelse til aktiv deltakelse i egen karriereutvikling. Om en slik hensikt skriver han at det peker i retning av viktigheten av å utvikle kompetansen i planlegging og kontrollering av egen karriere. Om viktigheten av å utvikle en kompetanse i å håndtere valgsituasjoner skriver Højdal og Poulsen (2007): «I en tid, hvor forandring nærmest er blevet grunnsubstansen i det moderne menneskes liv, bliver evnen til at treffe valg – og at vælge om igen – en av de tilbakevendende livsopgaver, som alle må være i stand til at mestre» (s. 11).

Ved siden av person- eller individsentreringen er den andre sentrale komponenten i dette paradigmet at karrierevalg er å anse som en livslang utviklings- eller læringsprosess. Dette til forskjell fra det logisk positivistiske ståstedet av at karrierevalg er å anse som en enkeltstående hendelse (Brown, 2002). Den kanskje mest

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 25

2 Hvorfor og for hvem vil utvikling av karrierekompetanser være hensiktsmessig?

25

2018-01-10 12:05:20

Karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning

26

framtredende representanten for lærings- og utviklingssynet, Donald E. Super (1910–1994), utfordret synet på karrierevalg som en hendelse, og oppfordret til et skifte fra et fokus på matching mellom yrker og mennesker, til et fokus på å forstå hvordan mennesker utvikler sin karriere gjennom livsløpet (Savickas, 2015, s. 133). Lignende argumentasjon finner en hos Law og Watts, som i bakgrunnen for at de ønsket et større læringsfokus i britisk karriereveiledning på 1970-tallet skriver: For it ceases to see the school’s task as being simply that of providing diagnostic advisory services which will help to make better decisions for students on the societal positions (in terms of education or employment) they should enter on leaving school. Instead it sees the school’s central task as being that of helping students to develop the skills, and acquire the concepts and information, that will help them to make such decisions for themselves (Law & Watts, 1977, gjengitt i Hooley & Law, 2015, s. 71).

Målet er altså å se karriere som en utviklingsprosess, hvor karriereveiledningen bør handle om å sette hver enkelt i stand til å ta kontroll over sin egen utvikling.

I begge utsagnene ser en hvordan en innenfor utviklings- og læringsparadigmet kombinerer synet på individets selvaktualiseringskraft med utviklingspsykologiske prinsipper. Sentralt i sistnevnte sto antagelsen om at ulike livsfaser innebar ulike karrieremessige utfordringer. Karriereutvikling er i dette perspektivet en kontinuerlig skapelsesprosess som foregår hele livet, hvor yrkesvalg og rollen som arbeider er en blant mange deler av en større helhet.

I et livsløp vil man måtte ta mange karrierevalg (Super, 1980).

Disse vil variere både i innhold og alvorlighetsgrad ut fra hvilket livsstadium man er i, eller står imellom. Utviklingssynet gjør det umulig å se på karriere som noe man kan avklare og velge tidlig i livet, fordi referanserammen for valget stadig vil forandre seg (Vondracek & Porfeli, 2008).

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 26

2018-01-10 12:05:20

Super (1980) utviklet etter hvert ulike modeller som hadde som siktemål å være heldekkende eller globale beskrivelser av karriereutvikling gjennom livsløpets mange stadier. I forbindelse med karriereutvikling er livsstadiene delt inn på følgende måte: Vekst (barndom), Utforskning (ungdomstid), Etablering (ung voksen), Opprettholdelse (voksen), og Tilbaketrekking (alderdom) (Super, 1980). Stadiene representerer tidsdimensjonen i teorien. Tittelen på stadiet gjenspeiler hva som er de viktigste mestringsoppgavene i de ulike stadiene, mens parentesene markerer når i livsløpet de ulike oppgavene vil være gjeldende i karriereutviklingen. Utviklingen gjennom de ulike stadiene gjennom møtet med ulike utfordringer blir sett på som en modningsprosess på det fysiske, psykiske, kognitive og følelsesmessige planet (Super, 1990). Denne tenkningen dannet utgangspunktet for karrieremodenhets-begrepet. Gjennom å avdekke karrieremessig modenhet blant veisøkere kunne en i større grad tilrettelegge for målrettede læringsaktiviteter. Tanken om at den karrieremessige utviklingen går gjennom ulike faser er i dag i stor grad erstattet med en tenkning om at fasene både overlapper og gjentar seg gjennom livsløpet (Dybwad, 2008). Fokuset på å finne den enkeltes veilednings- eller læringsbehov er imidlertid videreført, men modenhetsbegrepet er i stor grad erstattet av begreper som career readiness (Sampson, McClain, Musch & Reardon, 2013).

En annen utvikling en har sett innenfor paradigmet er en dreining fra et personsentrert, utviklingspsykologisk perspektiv (1980), til et perspektiv som i langt større grad aksepterer og inkluderer betydningen av kontekst i den enkeltes karriereutvikling (Super, Savickas & Super, 1996). Som vi skal se i neste kapittel, kommer denne dreiningen til uttrykk gjennom en tendens til at en i floraen av karrierelæringsteorier finner en hovedvekt på teorier som kan omtales som forankret i sosialkonstruktivistisk og/eller sosialkognitiv tenkning.

Et annet bærende prinsipp for å velge metoder som er forankret i denne faglige retningen, er knyttet til aksepteringen av en forutsetning om at karrieremessige utfordringer kan læres, og at det kan læres av alle.

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 27

2 Hvorfor og for hvem vil utvikling av karrierekompetanser være hensiktsmessig?

27

2018-01-10 12:05:20

Karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning

28

HÅNDTERING AV KARRIEREMESSIGE UTFORDRINGER KAN LÆRES AV ALLE? Hvis vi vender blikket tilbake på den enkelte veisøkers veiledningsbehov vil det, som pekt på i innledningen, potensielt være en lang rekke ulike utfordringer. Bill Law argumenterer for at de fleste karriererelaterte utfordringer kan læres, og at metoder basert på lærings- og utviklingsperspektivet vil være aktuelt i de fleste veiledningssituasjoner (2001). Han har i den forbindelse utviklet en liste med karrieremessige læringsbehov han mener kan læres gjennom ulike former for karrierelæring:5 1. Angående informasjon – kunnskap om seg selv og muligheter a.

Jeg syns det er vanskelig å si hva jeg vil med framtiden min.

b.

Jeg vet lite om hvordan det er å være i jobb.

c.

Jeg ser ikke poenget med å lage meg en karriereplan.

d.

Jeg vet ikke hvordan jeg finner ut hva som trengs av kompetanse i forskjellige yrker.

e.

Jeg ser ikke noe poeng i å engasjere meg i egen karriereplanlegging. Kan ikke du fortelle meg hva som finnes av muligheter?

2. Angående følelser – håp og frykt, akseptering og tvil a.

Jeg blir irritert når noen spør meg om hva jeg skal bli.

b.

Jeg føler at det er forskjell på kvinner og menns jobbmuligheter.

c.

Jeg skulle ønske at noen kunne fortelle meg hva jeg skal bli.

d.

Å snakke om karrierevalg er kjedelig.

Jeg er ikke sikker på å få en jobb, men det bekymrer meg ikke.

5 Utviklet av Bill Law, og publisert på hans hjemmeside www.hihohiho.com, oversatt av Erik H. Haug.

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 28

2018-01-10 12:05:20

3. Angående tilknytning – relasjoner og lojalitet a.

Jeg velger utdanning og yrke som gjør at jeg opprettholder

b.

Jeg foretrekker å snakke om mine framtidsplaner med per-

respekten hos vennene mine. soner jeg kjenner godt. c.

Jeg blir inspirert til å velge yrker som jeg ser kjendiser har, for eksempel fotball- eller filmstjerner.

d.

Jeg må være sammen med personer jeg liker før jeg vil åpne meg om mine framtidsplaner.

e.

Jeg vil heller snakke med en ekte person om karriere, enn å bruke en pc.

4. Angående bakgrunn – verdier og holdninger fra kulturen man er oppvokst i a.

Jeg vet at noen ser på min bakgrunn som annerledes og ser på meg som en outsider.

b.

Jeg har ideer om hva jeg skal bli som har vært der helt siden jeg var liten.

c.

2 Hvorfor og for hvem vil utvikling av karrierekompetanser være hensiktsmessig?

29

Jeg syns du skal respektere hva de rundt deg mener er riktige valg.

d.

Jeg er lite sammen med personer med forskjellige yrker/

e.

Jeg har aldri møtt en lærer eller rådgiver som har forstått min

yrkesbakgrunn. bakgrunn.

5. Angående læring – hva kan jeg lære fra erfaring a.

Jeg syns det er vanskelig å se hvordan jeg kan bidra.

b.

Jeg tror at medium, horoskop kan hjelpe meg med å finne ut hva jeg skal bli.

c.

Jeg mener at «bare gjør det» er et godt motto når ting blir

d.

Det er for mye informasjon om karriere – det er umulig å skape

vanskelig. mening ut fra all informasjonen tilgjengelig. e.

Jeg er imot å endre planer når det gjelder karrierevalg. Når jeg har bestemt meg, har jeg bestemt meg.

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 29

2018-01-10 12:05:20

Karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning

30

6. Angående mening a.

Jeg har aldri tatt skole alvorlig – jeg kan få det slik jeg vil på andre måter.

b.

Jeg gjør bare det jeg tenker er viktig og riktig for meg.

c.

Jeg har ikke lyst på en jobb – det vil ikke gi meg det jeg

d.

For å komme seg fram i verden må man av og til bryte reglene

trenger her i livet. eller gjøre ting som går på bekostning av andre. e.

Karriereplanlegging er ikke noe poeng – hvis det ikke viser hva du må gjøre for å få det slik du vil i livet.

Senere i boka (kapittel 3 og 4) vil jeg komme med eksempler på læringsformer og metoder som er ment å fremme læring knyttet til Laws ulike tematiske områder. Jeg vil imidlertid allerede nå oppfordre deg som leser til å reflektere rundt om og eventuelt hvordan en veiledning kan legges opp for å jobbe med eksempelvis en holdning som «Jeg har aldri tatt skole alvorlig – jeg kan få det slik jeg vil på andre måter». Er dette eksempler på vranglære? Og hvem bestemmer i så fall hva som vil være riktig holdning knyttet til eksempelvis skole og utdanning? Som leseren kanskje aner, leder disse spørsmålene i retning av kritiske oppmerksomhetsområder å fokusere på når en vurderer å velge å bruke metoder og arbeidsformer som baseres på lærings- og utviklingsparadigmet. Disse kritiske innvendingene har jeg valgt å samle i kapittel 5.

Jeg vil nå fortsette gjennomgangen av argumenter og forklaringsmodeller som blir ført for den økende interessen for karrierelæring, karrierekompetanser og karriereundervisning i dagens ordskifte om karriereveiledning.

KARRIEREKOMPETANSER – EN SPEILING AV DAGENS TIDSÅND? Viktigheten av utvikling av karrierekompetanser har fått relativt stor oppmerksomhet i europeisk (EU, 2004; 2008), internasjonal

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 30

2018-01-10 12:05:20

(Jarvis, 2003) og nasjonal kontekst (Haug, 2014; NOU 2016: 7).

Om den potensielle effekten av at befolkningen utvikler denne type kompetanse, skriver Jarvis (2003) i forarbeidene til etableringen av et nasjonalt rammeverk for karrierekompetanser i Canada: «Those with career management skills are more likely to choose education, training and employment that meet their own unique needs, and those of the evolving workplace. In turn, individuals who find suitable work are more likely to be productive and remain in their jobs longer» (s. 1). Å inneha kompetanser til å håndtere egen karriereutvikling er i Jarvis’ perspektiv dermed både et gode for den enkelte, og for samfunnet den enkelte skal være en del av.

I karriereveiledningsutvalgets innstilling tas det også til orde for en intensjon om at karriereveiledningen både skal ivareta individets og samfunnets behov (NOU 2016: 7). «Samfunnsmessig fordi staten har en interesse i veiledningens funksjoner når det gjelder utdanning og arbeid – en velopplyst befolkning tar bedre og mer informerte valg. Personlig fordi veiledning retter seg mot den enkelte og den enkeltes vei gjennom livet» (s. 22).

Watts (1999) argumenterer imidlertid for en dreining mot at karriereveiledningen blir sett på som et virkemiddel for samfunnets behov for kompetent framtidig arbeidskraft. Perspektivet kan ses i sammenheng med en internasjonal debatt omkring skills mismatch knyttet til «bekymringen for at unges yrkesvalg i en rekke vestlige land i liten grad svarte til de behov for kompetanse som næringslivet opplevde, og forventet å ville oppleve» (Buland & Mathiesen, 2008, s. 9). En tilgrensende problemstilling som har fått stor oppmerksomhet i norsk og europeisk politikkutforming, er at for få elever gjennomfører videregående opplæring (Haug & Plant, 2015; Oomen & Plant, 2014; Reegård & Rogstad, 2016). En årsak til manglende gjennomføring blir ansett å være feilvalg som koster både den enkelte og samfunnet dyrt.

Bengtson (2016) viderefører denne argumentasjonen og påstår at samtidens økte interesse for karriereveiledning i stor grad kan

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 31

2 Hvorfor og for hvem vil utvikling av karrierekompetanser være hensiktsmessig?

31

2018-01-10 12:05:20

Karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning

32

forklares ved at karriereveiledningen blir satt i sammenheng med den såkalte Lisboa-avtalens mål for Europa «to become the most competitive and dynamic economy in the world» (Europarådet, 2000, s. 3). Satt litt på spissen kan dermed den enkeltes karriereutvikling bli sett på som et middel for samfunnsøkonomisk utvikling, mer enn et middel for den enkeltes realisering av sitt potensial.

Også Kjærgård (2012) argumenterer for at karriereveiledning i vår samtid kan ses på som en del av en kompetansepolitisk diskurs, og at kunnskap er vår tids valuta.

Wijers og Meijers (1996) skriver i en artikkel om karriereveiledning i kompetansesamfunnet at det innenfor en slik samfunnsstruktur forventes at den enkelte borger utvikler det de kaller actor competences. Dette kan i norsk språkdrakt oversettes til handlingsfremmende kompetanser. Ifølge Wijers og Meijers vil følgende tre områder være viktig for å utvikle en slik kompetanse: (a) Å være i stand til å forme ens (yrkes)identitet, (b) ha kompetanse i å ta beslutninger, (c) kunne planlegge og forholde seg til egne karriereplaner (Wijers & Meijers, 1996, s. 2). Karriereveiledning basert på en slik målsetning vil dermed innebære å fokusere på å gjøre den enkelte i stand til å lære seg nødvendige kompetanser for å styre egen karriere, og gjennom det å bli aktivt deltakende i samfunnsutviklingen.

Idealet om det frie valget en finner som en viktig byggestein i utviklings- og læringsparadigmet, utfordres med dette i retning av det Giddens (1998) omtaler som en ny sosial kontrakt mellom individet og samfunnet, basert på prinsippet om ingen rettigheter uten plikter. Mottakere av sosiale goder må bruke dem på en ansvarlig måte, og gi noe tilbake til det beste for fellesskapet (Giddens, 1998). I bokas avsluttende kapittel vil jeg komme til noen betraktninger om mulige utfordringer knyttet til denne tematikken. Denne tematikken leder oss videre til spørsmålet om forholdet mellom politikk, teori og praksis i utviklingen av karriereveiledningstjenester.

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 32

2018-01-10 12:05:20

ET FAGPOLITISK BAKTEPPE6 Som jeg pekte på i forrige avsnitt, har det vært en økende interesse for karriereveiledning som et kompetansepolitisk virkemiddel for nasjonene i Europa (EU, 2004 og 2008). I politikkutforming har European Lifelong Guidance Policy Network (ELGPN) vært en sentral aktør. ELGPN har ingen beslutningsmyndighet hva nasjoners politikk rundt karriereveiledning angår, men de kommer med anbefalinger. Denne styringsformen kan omtales som soft governance og som open method of coordination (Kjærgård, 2012). Her søkes det gjennom innsamling av best praksis-eksempler å generere substansielle anbefalinger for landene i Europa. I rapporten Lifelong Guidance Policy Development: A European Resource Kit (ELGPN, 2012) kommer de med følgende anbefaling: «Guidance providers and stakeholders could agree on a shared understanding of the core CMS which citizens of any age could develop throughout life in all settings and then describe it in the form of a CMS framework» (ELGPN, 2012, s. 86). Oppfordringen er altså at landene i Europa finner fram til målsetninger de mener er hensiktsmessige for befolkningens karriereutvikling. Videre at disse målsetningene samles og systematiseres, tilsvarende det vi kjenner som læringsmål i en læreplan i norske utdanningsinstitusjoner.

Bakgrunnen for at ELGPN fokuserer på karrierekompetanser må i stor grad ses i sammenheng med at EU-kommisjonen i to resolusjoner (2004 og 2008) pekte på viktigheten av at befolkningen får mulighet til å tilegne seg ferdigheter som gjør dem i stand til å foreta gode og reflekterte karrierevalg. Dette har igjen sin bakgrunn i EUs fokus på livslang læring. Fra 2000 har begreper og satsninger som The New Basic Skills for Lifelong Learning og European Employment Strategy vært å finne i dokumenter utgitt fra

2 Hvorfor og for hvem vil utvikling av karrierekompetanser være hensiktsmessig?

33

6 Første del av dette avsnittet bygger på rapporten CMS – et felles perspektiv på karriereveiledning? (Haug, 2014). Jeg vil rette en stor takk til Nasjonal enhet for karriereveiledning i Kompetanse Norge, som har godkjent bruken av teksten i denne boka.

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 33

2018-01-10 12:05:20

Karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning

34

EU-parlamentet. Kompetansefokuset blir særlig tydeliggjort i den såkalte Joint Interim Report fra 2004, der det het at «veiledning skal fokusere på å sette borgere i stand (empower) til å ta kontroll (manage) over egen læring og arbeidssituasjon». Dette utdraget peker dermed på individets oppgaver. Samtidig pekes det videre på at samfunnets oppgave vil være å gjøre forskjellige lærings- og karrieremuligheter tilgjengelig for alle (EU-kommisjonen, 2004a, s. 26). Sentrale oppgaver for nasjonale beslutningstakere er altså å gjøre utdanning og arbeid tilgjengelig for alle borgere. Gitt en slik tilgjengelighet kreves det av den enkelte at en er i stand til å ta kontroll og navigere seg i retning av hensiktsmessige karrierevalg. Disse formuleringene mener jeg tydeliggjør Giddens’ (1998) påstand om en ny sosial kontrakt mellom individet og samfunnet, basert på prinsippet om ingen rettigheter uten plikter.

Anbefalingene i Interim-rapporten følges opp i EU-resolusjonen Strengthening Policies, Systems and Practices in the field of Guidance Throughout Life in Europe (EU-kommisjonen, 2004b) I en ny resolusjon fra 2008 kalt Counsil resolution on better integrating lifelong guidance into lifelong learning strategies ble sammenhengen mellom livslang læring og livslang karriereveiledning ytterligere styrket, og karrierekompetanser ble pekt på som en av fire anbefalte fokusområder for politikkutformingen for livslang veiledning (EU-kommisjonen, 2008).

Fokuset på kompetanser er også forankret i EUs arbeid med det såkalte European Framework of Key Competences for Lifelong Learning (Europarådet, 2006). I rammeverket er kompetanser definert som en kombinasjon av kunnskap, evner og holdninger relevante for situasjonen eller sammenhengen den enkelte befinner seg i.

Nøkkelkompetanser anses å være kompetanser alle individer trenger for personlig vekst og utvikling, aktivt medborgerskap, sosial inkludering og sysselsetting (s. 3). Rammeverket opererer med åtte nøkkelkvalifikasjoner (s. 3): – Kunne kommunisere på eget morsmål – Kunne kommunisere på et fremmedspråk

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 34

2018-01-10 12:05:20

– Inneha en matematisk kompetanse og grunnleggende vitenskapelig og teknologisk kompetanse – Digital kompetanse – Kunne lære å lære sosiale kompetanser – Entreprenørskapskompetanse – Kulturell bevissthet ELGPN vektlegger særlig sammenhengen mellom de tre siste kompetansene og karrierekompetanser (2012). Et annet punkt i denne sammenheng er at man gjennom defineringen av konkrete kompetanser også ønsker å oppnå en målbarhet rundt den enkeltes kompetansenivå ut fra definerte læringsmål. Igjen blir vektleggingen av karriereutvikling forstått som læring tydeliggjort.

ELGPN som nettverk ble avsluttet ved utgangen av 2015. I et notat fra Raimo Vuorinen, som var koordinator for nettverket mellom 2007 og 2015, blir det pekt på en fortsatt politisk interesse rundt om i Europa for karrierekompetanser (Vuorinen, 2016). Han beskriver videre at interessen i mange europeiske land har kommet til uttrykk i konkrete initiativer. Han skriver blant annet at en ut fra rapporteringer til ELGPN kan registrere at tolv land har innført karriereundervisning som eget fag i skolen med intensjoner om at det skal bidra til utvikling av karrierekompetanser. Videre skriver han at ytterligere sju land har tatt initiativ til å integrere karrierelæringsaktiviteter i andre undervisningsfag. Fire av disse har igjen utviklet egne rammeverk eller læreplaner for utvikling av karrierekompetanser. Basert på funn i en internasjonal rapport om tiltak for bedre gjennomføring i videregående opplæring, argumenterer han for at fokuset på karrierekompetanser i Europa reflekterer en internasjonal trend (Vuorinen, 2016).

En annen sentral europeisk fagpolitisk aktør er OECD (NOU 2016: 7). I rapporten Skills Strategy Diagnostic Report Norway (2014b) peker OECD på at Norge i altfor liten grad utnytter og utvikler den kompetansen som ligger i befolkningen, og at norsk arbeidsliv etterlyser kompetente medarbeidere. I rapporten Skills Strategy

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 35

2 Hvorfor og for hvem vil utvikling av karrierekompetanser være hensiktsmessig?

35

2018-01-10 12:05:20

Karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning

36

Action Report (2014b) framheves karriereveiledning som én av seks anbefalte innsatsformer i utviklingen av en nasjonal kompetansepolitikk. Videre anbefalte OECD at Norge utviklet en helhetlig kompetansepolitisk strategi som møter systemutfordringene ved å omfatte flere myndighetsområder og interessepartnere. Denne anbefalingen ble fulgt opp gjennom et bredt partssammensatt utviklingsarbeid, og i februar 2017 ble nasjonal kompetansepolitisk strategi signert av Justis- og beredskapsdepartementet, Kommunalog moderniseringsdepartementet, Kunnskapsdepartementet samt og Nærings- og fiskeridepartementet og Sametinget. Fra partene i arbeidslivet signerte Arbeidsgiverforeningen Spekter, KS, NHO og Virke fra arbeidsgiversiden, og Akademikerne, LO, Unio og YS fra arbeidstakersiden. Frivillig sektor og studieforbund var representert ved Voksenopplæringsforbundet (VOFO) (Regjeringen, 2017). Om intensjonene med strategien skriver de at «Nasjonal kompetansepolitisk strategi har som mål å bidra til at enkeltmennesker og virksomheter har en kompetanse som gir Norge et konkurransedyktig næringsliv, en effektiv og god offentlig sektor, og gjør at færrest mulig står utenfor arbeidslivet» (s. 1). Et sentralt delmål i nasjonal kompetansepolitisk strategi er å sørge for tilgang til karriereveiledning og et helhetlig system for karriereveiledning, med særlig vekt på de regionale karrieresentrene. Det blir videre pekt på at det blir viktig å styrke kompetansen til karriereveiledere og rådgivere, inkludert kunnskap om arbeidsliv, arbeidsmarkedets behov for kompetanse, seniorperspektivet, integreringsperspektivet og samisk kultur- og næringsliv.

I gjennomgangen av sammenhengene mellom ulike fagpolitiske initiativer i Europa og fokuset på karriereveiledning og karrierekompetanser, kommer det tydelig fram at karrierekompetanser er høyt på den politiske agenda. Det er allikevel verdt å minne om at politiske beslutningstakere er en av mange interessenter og aktører med meninger om karrierekompetansers berettigelse som en sentral komponent i karriereveiledningspraksiser. Som nevnt er både Bengtson (2016) og Kjærgård (2012) av flere grunner kritiske til

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 36

2018-01-10 12:05:20

et ensidig fokus på karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning som grunnlag for profesjonell karriereveiledning.

Kritikken de fremmer vil jeg komme tilbake til i kapittel 5.

Jeg vil nå bevege meg over på en gjennomgang av ulike forståelser av begrepene karrierekompetanser, karrierelæring og karriereundervisning.

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 37

2 Hvorfor og for hvem vil utvikling av karrierekompetanser være hensiktsmessig?

37

2018-01-10 12:05:20

_KARRIEREKOMPETANSER.indb 38

2018-01-10 12:05:20

Erik Hagaseth Haug

Boka er skrevet for studenter ved ulike karriereveilednings-, veilednings- og rådgivningsstudier, lærere med ansvar for faget utdanningsvalg og arbeidslivsfag i ungdomsskolen, rådgivere ved ungdomsskoler og videregående skoler, og andre som arbeider med planlegging, gjennomføring og evaluering av karriereveiledningstjenester.

www.fagbokforlaget.no

KARRIEREKOMPETANSER, KARRIERELÆRING Hva, hvorfor, hvordan, for hvem og hvor?

OG KARRIEREUNDERVISNING

Erik Hagaseth Haug er førsteamanuensis i veiledning ved Høgskolen i Innlandet – campus Lillehammer. Her underviser og forsker han på ulike temaer innenfor karriereveiledningsfeltet. Han forsvarte i juni 2017 sin avhandling om kvalitet i skolens karriereveiledning.

Forfatteren ønsker med boka å bidra med innsikt i hvordan begrepene kan forstås og hvordan praksis og veiledning basert på karrierelæringsperspektivet kan utøves.

Forfatterens mål er å gi praktikere et grunnlag for å ta stilling til om disse faglige perspektivene er relevante for deres veisøkere, ikke å komme med endelige svar på hvordan begrepene skal forstås.

Erik Hagaseth Haug

Karrierekompetanse, karrierelæring og karriereundervisning er sentrale begreper innenfor karriereveiledningsfeltet, både i politikkutformingen og i praksisfeltet. Dette er tre sammensatte og mangesidige begreper.

KARRIEREKOMPETANSER, KARRIERELÆRING OG KARRIEREUNDERVISNING Hva, hvorfor, hvordan, for hvem og hvor?