Innføring i pedagogisk forskningsmetode, 4. utgave (9788245045543)

Thor Arnfinn Kleven og Finn R. Hjardemaal

Innføring i pedagogisk forskningsmetode

4.utgave

Thor Arnfinn Kleven og Finn R. Hjardemaal

Innføring i pedagogisk forskningsmetode

En hjelp til kritisk tolking og vurdering

4.utgave

Copyright © 2023 by Vigmostad & Bjørke AS

All Rights Reserved

1.utgave 2007

2.utgave 2011

3.utgave 2018

4.utgave 2023 / 1. opplag 2023

ISBN: 978-82-450-4554-3

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Design og sats: Hanne Sjøtrø Forsidefoto: RedTiger9/iStock

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget

Kanalveien 51

5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00

E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

Forord

Som det går fram av undertittelen, er hovedhensikten med denne boka å gi hjelp til kritisk tolking og vurdering av forskningsresultater. Boka vil også være nyttig for planlegging av egen forskning, men den går ikke grundig inn på forhold som gjelder planlegging og gjennomføring av et forskningsopplegg. Det vises i stedet til supplerende litteratur for mer inngående drøfting av for eksempel datainnsamlingsmetoder og statistisk analyse.

Vårt hovedmål, helt fra førsteutgaven av boka kom i 2002, har vært å gi brukere av forskningsresultater hjelp til å forstå forskningslitteraturen og få et reflektert forhold til de forskningsresultatene som presenteres. Vi har derfor forsøkt å skrive boka så den kan være nyttig ikke bare for studenter på bachelor- og masternivå, men også for praktiserende pedagoger og andre som er interessert i resultater fra pedagogisk forskning.

I de årene som har gått siden de tidligere utgavene av denne boka, har det også i Norge vært en voksende interesse for forskningsbasert eller såkalt evidensbasert pedagogisk praksis. Forfatterne av denne boka ser positivt på at forskningsresultater tillegges stor betydning for hvordan arbeidet i skolen legges opp, men samtidig er vi bekymret for måten forskningsresultatene blir tolket på i en del tilfeller. Derfor har vi i denne utgaven av boka inkludert et kapittel 7 som forsøker, på bakgrunn av det som er sagt tidligere i boka om pålitelighet og gyldighet av forskningsresultater, å oppsummere på hvilken måte empirisk pedagogisk forskning kan være til nytte for pedagogisk praksis.

Kapittel 3 (Statistikk), kapittel 5 (Hvilke alternative forklaringer er mulige?) og kapittel 6 (Hvilken kontekst er resultatene gyldige i?) er noe utvidet i 3. utgave. Det gjelder blant annet stoff om effektstørrelse, statistisk kontroll og metaanalyse.

Kapittel 8 (Historisk forskningsmetode) er en del forkortet i forhold til tidligere utgaver. I tillegg til å vektlegge den metodekunnskapen som er nødvendig for en sunn kritisk lesing av historie og historisk forskning, ga dette kapitlet i tidligere utgaver også en historisk framstilling av utviklingen av historisk metode. Dette er nå

tatt bort. Det var vår kjære kollega Knut Tveit som hadde skrevet dette kapitlet. Han døde dessverre i 2012. Kapitlet slik det framstår i denne utgaven er for en stor del direkte utdrag fra hans opprinnelige kapittel, selv om forkortingen av kapitlet har medført noen mindre endringer.

De to første utgavene av boka ble presentert som redigert av Thor Arnfinn Kleven, med Finn Hjardemaal og Knut Tveit som forfattere av ett kapittel hver. Tredjeutgaven presenteres som en bok med Kleven og Hjardemaal som forfattere. Kleven har skrevet kapittel 1–7 og stått for omarbeidingen av kapittel 8. Hjardemaal har skrevet kapittel 9. Vi har imidlertid begge drøftet gjennom hele boka og gitt hverandre verdifulle impulser.

Institutt for pedagogikk, Universitetet i Oslo, mars 2018

Thor Arnfinn Kleven Finn Hjardemaal

Om 4. utgave

Nytt i denne fjerde utgaven er at hvert kapittel har fått repetisjonsog refleksjonsspørsmål. Litteraturen er gjennomgående oppdatert, og det er gjort en del mindre endringer i framstillingen.

Oslo/Notodden, april 2023

Thor Arnfinn Kleven Finn R. Hjardemaal

Institutt for pedagogikk, Institutt for pedagogikk, Universitetet i Oslo Universitetet i Sørøst-Norge

Forskning og forskningsresultater

Skal vi tro på forskningsresultatene?

I diskusjoner om samfunns- og skolespørsmål kan vi av og til høre at det blir sagt: «Forskning har vist at …» Hensikten med å vise til forskning er å gi argumentet litt ekstra tyngde. I en slik situasjon føler motparten ofte at han har lite å stille opp med dersom ikke han også kan legitimere sitt standpunkt med forskningsresultater. Det kan imidlertid også tenkes at motparten velger den motsatte strategi, og sier at «forskningsresultater er ikke noe å legge vekt på, for forskerne får de svarene de selv vil ha».

Vi kan altså støte på to helt motsatte holdninger til forskningsresultater. Mens noen synes å ha den holdning at det ikke er noen som helst grunn til å la seg overbevise av forskningsresultater i pedagogikk og andre samfunnsfag, synes andre å regne forskningsresultatene for udiskutable sannheter.

Begge disse synspunktene må regnes som grøfter som det går an å havne i. En hovedhensikt med denne boka er å gi hjelp til å unngå begge disse grøftene. I denne boka drøftes pålitelighets- og gyldighetsspørsmål i forbindelse med forskning og forskningsresultater, og i drøftingen legges det vekt på å få fram ulike kilder til usikkerhet i forskningsresultater. Samtidig er det viktig å få tydelig fram at forskningsprosessen har kvaliteter som gjør at det er god grunn til å legge vekt på forskningsresultater selv om de ikke bør betraktes som udiskutable sannheter.

Forskningsresultater er alltid forbundet med en større eller mindre grad av usikkerhet. Utover i boka vil det bli redegjort for en del av grunnene til usikkerhet i samfunnsvitenskapelige forskningsresultater. Slike resultater bør oppfattes som indisier heller enn som bevis. Like fullt kan resultatene ha meget stor faglig og praktisk verdi. Selv om det kan hefte usikkerhet ved forskningsresultatene, gir de vanligvis et veldig mye sikrere grunnlag for beslutninger

enn bare personlig synsing. Den utfordringen vi står overfor i vår pedagogiske virksomhet, er å kombinere forskningsresultater, med den sikkerhet og usikkerhet de måtte ha, med vår personlige erfaringsbaserte «kunnskap» og sunne fornuft.

I denne boka framheves tre kritiske spørsmål som vi som lesere bør stille til de forskningsresultatene vi presenteres for. Spørsmålene gjentas i litt ulike formuleringsvarianter utover i boka, men kan foreløpig formuleres slik:

1. Hvordan er begrepene operasjonalisert?

2. Hvilke alternative forklaringer er mulige?

3. Hvilken kontekst er resultatene gyldige i?

La oss tenke oss at vi leser i en artikkel at forskning har vist at man må være skoleflink for å trives på skolen. Anvendt på denne konklusjonen kan de tre kritiske spørsmålene konkretiseres slik:

1. Hva mener man med skoleflink, hvordan har man kartlagt hvor skoleflinke de ulike elevene er?

Hva mener man med skoletrivsel, hvordan har man kartlagt hvor godt de ulike elevene trives på skolen?

2. Er det sikkert at resultatene skal tolkes slik at skoleflinkhet øker trivsel? Kan det tenkes at den omvendte tolkning er like sannsynlig, at man gjør det godt på skolen fordi man trives der? Eller kan det eventuelt tenkes at det ikke er noen årsakssammenheng mellom trivsel og resultater i det hele tatt, men bare en statistisk sammenheng?

3. Hvor er undersøkelsen foretatt, hva slags skole og klassetrinn er det snakk om, osv.?

En bok for brukere av forskning mer enn for forskere

Denne boka henvender seg først og fremst til dem som skal lese forskningsrapporter og bruke forskningsresultater. Boka har altså ikke som prioritet å gi råd og anvisninger for praktisk gjennomføring av forskning. For å kunne planlegge og gjennomføre god forskning er det nødvendig med en del detaljkunnskaper og ferdigheter

tre kritiske spørsmål

som brukeren av forskningsresultater strengt tatt ikke trenger. Praktiske kunnskaper om og ferdigheter i intervjuteknikk kan for eksempel spille en vesentlig rolle for å få gjennomført en datainnsamling på beste måte, men er ikke like nødvendig for å vurdere resultatene av undersøkelsen. Det samme gjelder for kunnskaper om hvordan man best kan gå fram rent praktisk for å få tilgang til og benytte litteratur og kildemateriale. De som trenger en bok til hjelp for å planlegge eget forskningsarbeid, må derfor supplere med annen forskningsmetodelitteratur. Henvisninger til slik litteratur vil bli gitt utover i de forskjellige kapitlene.

Det er likevel en klar forbindelse mellom de spørsmålene om pålitelighet og gyldighet som står i fokus i denne boka, og hvordan forskningen planlegges og gjennomføres. Derfor berører boka også mange av de valgene som må tas under planlegging og gjennomføring av forskning.

Denne boka omhandler empirisk forskning. Ordet empiri kommer egentlig av gresk: empeiria, som vanligvis oversettes med erfaring eller kunnskap som bygger på erfaring. Empirisk forskning gjør bruk av erfaringsbaserte data. Kunnskap basert på empirisk forskning er sånn sett å betrakte som «erfaringsbasert kunnskap», selv om det ikke er våre egne personlige erfaringer den er basert på. Empirisk forskning skiller seg derved fra rent formale eller normative disipliner som matematikk og etikk.

Empirisk forskning dreier seg om både nåtidige og fortidige forhold. Nåtidig empirisk forskning går i vanlig språkbruk under betegnelsen empirisk forskning, mens den fortidige empiriske forskningen vanligvis blir betegnet som historisk forskning. Når vi i denne boka benytter betegnelsene empirisk og historisk forskning, er det i samsvar med denne språkbruken.

Statistiske metoder er mye brukt i forskning. Skal man kunne lese forskningslitteratur kritisk og med forståelse, er det derfor nødvendig med et visst kjennskap til statistikk. Man må for eksempel vite hva det vil si at det er korrelasjon mellom to variabler eller at en sammenheng er signifikant, ellers risikerer man å misforstå resultatet og hva slags tolkning det gir grunnlag for. Man kan dessverre ikke alltid stole på at forskningsrapporten er tydelig og riktig på dette. Hensikten med de enkle regneeksemplene som benyttes i boka, er at de skal bidra til å forstå statistiske begreper, og ikke at de skal gi utregningsferdigheter.

Empirisk forskning – nåtidig og fortidig

Statistisk tankegang har en viss relevans også overfor forskningsrapporter hvor det ikke er brukt statistiske metoder i det hele tatt. Det er fordi statistisk sammenheng har med usikkerhet å gjøre. Det er alltid en viss usikkerhet knyttet til statistiske resonnementer. Tilsvarende er det også alltid en viss usikkerhet knyttet til den informasjon som hentes ut av et datamateriale, uansett metode. Denne usikkerheten er der, det er ikke en usikkerhet som oppstår i det øyeblikk man begynner å regne. Vi må forholde oss til usikkerheten, og statistisk tankegang kan være til god hjelp.

Men for å kunne tenke i statistikk, slik vi skal gjøre i kapittel 3, må vi ha en eller annen form for data å anvende statistikken på. Kapittel 2 handler derfor om data og datainnsamlingsmetoder. Kapitlet introduserer også begrepet måling. Dette begrepet brukes i pedagogisk og psykologisk forskning i en vid betydning, som faktisk er ganske mye utvidet i forhold til i vanlig språkbruk. I stedet for måling bruker vi av og til uttrykket operasjonalisering av begreper. I denne boka presenteres målingsbegrepet og ulike datainnsamlingsmetoder i kapittel 2, mens den prinsipielle diskusjonen av målingsproblemer og målingsfeil i hovedsak kommer i kapittel 4. Det er altså i kapittel 4 at vi for alvor tar opp det første av de tre kritiske spørsmålene som ble presentert innledningsvis: «Hvordan er begrepene operasjonalisert?»

De to andre kritiske spørsmålene, «Hvilke alternative forklaringer av resultatene er mulige?» og «Hvilken kontekst er resultatene gyldige i?», behandles i kapittel 5 og 6. I kapittel 7 forsøker vi så å oppsummere hvilke konsekvenser de momentene som er drøftet i de foregående kapitlene bør få for anvendelse av pedagogiske forskningsresultater i pedagogisk praksis.

En viktig del av den pedagogiske forskningen er pedagogiskhistorisk forskning, som i hovedsak bygger på studier av primærkilder og sekundærlitteratur. Kapittel 8 omhandler derfor historisk forskningsmetode. Også dette kapitlet sikter primært på å gi leseren grunnlag for kritisk vurdering av kunnskaper, og framstillingen legger derfor vekt på spørsmål som på en eller annen måte har med kildekritikk å gjøre.

Forfatternes vitenskapsteoretiske perspektiv vil gå fram av dette innledningskapitlet. I metodedrøftingen i de enkelte kapitlene tas opp vitenskapsteoretiske problemstillinger der det er naturlig i framstillingen. I kapittel 9 følger så en presentasjon av ulike viten-

skapsfilosofiske retninger som har spilt en sentral rolle innenfor fagpedagogisk tenkning og debatt.

Hva er så egentlig forskning og forskningsmetode?

Boka gir ikke noen presis definisjon av begrepene, men resten av dette kapitlet drøfter innholdet i dem.

Hva er forskning?

Forskning starter med en undring, et spørsmål. I dagligdags språk kan spørsmålet formuleres som: «Hva i all verden er det som foregår her?» Forskning fortsetter med en aktivitet som har til hensikt å besvare, eller i hvertfall belyse spørsmålet om hva som foregår og hva som kan ha ført til dette.

Vi kan for eksempel tenke oss at vi har til hensikt å finne ut noe om hvilke faktorer som bidrar til at elevene trives på skolen, og hvilke faktorer som kan hindre elevenes trivsel.

Slik disse spørsmålene nå ble formulert, sier de ingenting om hva slags trivselsfremmende og -hemmende faktorer man vil lete etter. Her vil ulike forskere kunne lete på ulike steder, avhengig av hva slags erfaringsbakgrunn og interesser man har, og hva slags teorier man bevisst eller ubevisst tar utgangspunkt i.

På den annen side ble spørsmålene også krevende formulert. Man har til hensikt å finne ut hvilke faktorer som bidrar til trivsel, og det er et eksempel på det vi senere skal kalle en årsakssammenheng. Slike årsakssammenhenger er viktige i pedagogikk.1 Dersom man finner faktorer som påvirker trivselen, og kan gjøre noe med disse faktorene, har man nemlig grunnlag for å treffe tiltak som kan bedre trivselen i skolen. Det er imidlertid viktig å være oppmerksom på at det som oftest finnes flere ulike årsakstolkninger som er forenlige med data. Derfor er ett av våre tre kritiske spørsmål formulert som et spørsmål om hvilke alternative forklaringer som er mulige. Disse tolkingsproblemene behandles grundig i kapittel 52.

utgangspunkt: et spørsmål årsakstolkninger

1 Legg merke til at når vi sier at noe er årsak til noe annet, betyr det bare at det har en viss påvirkning. En faktor som øker sjansen for trivsel, sies altså å være en av årsakene til trivsel.

2 I denne boka brukes tolking om selve prosessen å tolke, mens det brukes tolkning om det man kommer fram til som et resultat av prosessen.

overføring

problemstilling

Det bør også nevnes at det er ikke sikkert at det er de samme faktorene som bidrar til eller hemmer trivsel hos ulike elever. Derfor skal vi i kapittel 6 ta opp både de problemene som er knyttet til å trekke konklusjoner om enkeltpersoner på grunnlag av gruppeundersøkelser, og problemene med å overføre resultater til andre personer enn dem som er konkret undersøkt.

Men la oss foreløpig gjøre det litt enklere for oss selv, og tenke oss at vi i en innledende fase av prosjektet vårt er interessert i å finne ut om det er noen forskjell mellom jenter og gutter når det gjelder å trives på skolen. Vi kan gi denne problemstillingen to alternative formuleringer:

a) Er det forskjell i skoletrivsel mellom jenter og gutter?

b) Er det sammenheng mellom skoletrivsel og kjønn?

Denne problemstillingen omfatter to variabler, skoletrivsel og kjønn. Problemstillingen spør om det er sammenheng mellom de to variablene. Variabelen kjønn har bare to nivåer, eller verdier som vi senere også kommer til å kalle det, nemlig jenter og gutter. Å spørre om det er sammenheng mellom kjønn og trivsel er derfor ekvivalent med å spørre om det er forskjell mellom jenter og gutter når det gjelder trivsel.

Den formulerte problemstillingen legger opp til å nøye seg med et ja/nei-svar på spørsmålet om det er forskjell mellom jenter og gutter. Vi kunne ha tatt mål av oss til også å anslå hvor stor forskjellen er dersom det er noen forskjell. I kapittel 3 kommer vi tilbake til forskjellen mellom å spørre om hvor sikre vi kan være på at det i det hele tatt er en forskjell, og å spørre om hvor stor forskjellen ser ut til å være. Det ligger nemlig ulik statistisk tankegang til grunn for å besvare de to spørsmålene.

Den formulerte problemstillingen er bivariat, det vil si den omfatter bare to variabler. Det er imidlertid mange variabler som kan tenkes å ha sammenheng med skoletrivsel, og det kan derfor være mer fruktbart å formulere problemstillinger som inkluderer flere variabler samtidig.

For å kunne foreta en empirisk undersøkelse av den problemstillingen vi har formulert, må det samles inn data fra elever. Vi trenger altså et utvalg av skoleelever til å delta i undersøkelsen. Vi må bestemme oss for hvordan vi skal velge ut disse elevene. Skal

av resultater og konklusjoner

undersøkelsen konsentreres om bare ett klassetrinn eller flere? Hvordan skal vi velge hvilke elever på det eller de aktuelle klassetrinn som skal være med i undersøkelsen? l kapittel 6 skal vi se nærmere på sammenhengen mellom hva slags utvalg av elever vi studerer og hvem resultatene kan sies å være gyldige for.

Så må vi for hver enkeltperson i utvalget vårt skaffe oss opplysninger om kjønn og om hvordan vedkommende trives på skolen. Vi må altså kartlegge kjønn og skoletrivsel hver for seg for å kunne studere sammenhengen mellom dem empirisk. Tradisjonelt kalles dette å «måle» variablene kjønn og skoletrivsel. Siden uttrykket måling her brukes i en annerledes og mye videre betydning enn i dagligtale, er det satt i anførselstegn. Vi kan få opplysninger om kjønn og skoletrivsel for eksempel gjennom svar på et spørreskjema. Alternative datainnsamlingsmetoder kunne for eksempel være samtale med elevene eller observasjon av tegn på trivsel eller mistrivsel. Dette kommer vi tilbake til i kapittel 2. La oss tenke oss at det i vårt eksempel benyttes spørreskjema. På den måten vil vi kunne få ganske sikre opplysninger om kjønn, men det kan reises begrunnet tvil om svarene på spørreskjemaet gir et riktig og dekkende bilde av elevenes skoletrivsel. Det vil avhenge både av hvor gode spørsmålene er og av elevenes vilje og evne til å besvare spørsmålene så godt og ærlig som mulig. Nå er vi inne på de såkalte målingsproblemene i faget vårt, som behandles i kapitlene 2 og 4.

Det er viktig å være klar over at forskningsvirksomhet skjer gjennom at det stilles spørsmål som man så forsøker å få svar på. Disse spørsmålene kalles problemstillinger. I noen undersøkelser formuleres spørsmålene som påstander, som man så vil studere holdbarheten av. Slike foreløpige påstander kalles hypoteser. Hypoteser kan være aktuelt å benytte hvis man har klare og begrunnede forventninger om resultat.

Det er ikke alltid at forskeren formulerer problemstillingene eksplisitt. Man må da lete seg fram til hva slags implisitte problemstillinger som det ser ut til at forskeren prøver å besvare. Det ligger forøvrig i forskningens natur at problemstillinger kan endres underveis. Noen delfunn kan føre til at fokus endres i fortsettelsen av arbeidet. Like fullt kan det sies at forskeren ikke får svar på mer enn han har stilt spørsmål om, og derfor er det å stille de gode spørsmålene en viktig del av prosessen.

«måling» datainnsamlingsmetoder

målingsproblemer

problemstillinger og hypoteser

grunnforskning anvendt forskning

Problemstillingen i eksemplet ovenfor har sitt utgangspunkt i en praktisk situasjon som det er av praktisk interesse å få belyst. I andre tilfeller har forskningen som mål å utvikle teorier eller teste spørsmål som er utledet av teorier. Forskning som har til primærhensikt å utvikle ny grunnleggende kunnskap og nye teorier, kalles grunnforskning. Når den primære hensikt er å få fram kunnskap som kan belyse eller løse et praktisk problem, kalles det anvendt forskning. Det er langt fra noe skarpt skille mellom grunnforskning og anvendt forskning, og i ettertid viser det seg at den praktiske nytte av og til kan bli minst like stor av forskning som i utgangspunktet ikke hadde noe direkte praktisk siktemål.

teori alternative «definisjoner»

Det sies av og til at forskning har teori både som et middel og som et mål. Med det menes at teori er et hjelpemiddel for å utvikle gode forskningsspørsmål til å lede forskningsprosessen, samtidig som det er et mål å komme fram til en valid teori som et resultat. Denne måten å si det på passer best for den forskningen som studerer teoretiske problemstillinger. Det er likevel viktig å være oppmerksom på at all forskning skjer innenfor en eksplisitt eller implisitt «teoretisk» referanseramme. Hvilke problemstillinger man velger å studere og måten man velger å studere dem på, åpner muligheter og legger begrensninger for hva slags kunnskap man har mulighet til å utvikle. Derfor er det viktig at både forskeren og brukeren av forskningsresultatene prøver å bevisstgjøre seg på hvilken referanseramme arbeidet finner sted innenfor.

Hva er forskningsmetode?

Ovenfor er det sagt at forskning starter med en undring og et spørsmål, og fortsetter med et arbeid for å besvare eller i alle fall belyse dette spørsmålet.

Det byr seg da fram to alternative intuitive «definisjoner» av forskningsmetode:

Alt. 1: Forskningsmetode er de framgangsmåtene vi bruker for å besvare eller belyse de spørsmål vi har stilt .

Alt. 2: Forskningsmetode er de framgangsmåtene vi bruker for å få kunnskap.

Begge alternativene er fornuftige, og sett fra en side har det liten betydning for framstillingen og forståelsen om vi velger det ene eller det andre. Like fullt kan en del av den uenighet og diskusjon om forskningsmetodiske spørsmål som finnes innenfor fagmiljøene, sies å være preget av at noen av debattantene tenker i alternativ 1 mens andre tenker i alternativ 2. Som eksempel på dette kan nevnes diskusjonen om likheter og forskjeller mellom hypotetiskdeduktiv metode og hermeneutisk metode. Elster (1979b) framsatte i sin tid følgende tese: «Hermeneutisk metode er hypotetisk-deduktiv metode anvendt på intensjonale fenomen.» I senere lærebøker er tesen gitt følgende form: «Den hermeneutiske metode er den hypotetisk-deduktive metode anvendt på meningsfullt materiale, dvs. tekster, kunstverk, handlinger osv.» (Føllesdal, Walløe & Elster, 1986, s. 199). Disse tesene aksepteres ikke uten videre av alle, og det synes å være særlig to grunner til dette. Den ene grunnen er at noen oppfatter hypotetisk-deduktiv metode som å være uløselig knyttet til arbeid med generelle lover. Den andre grunnen er at hermeneutikk er mer enn hermeneutisk metode, det er en filosofisk begrunnet forskningstradisjon. I diskusjonen rundt dette kan man snakke forbi hverandre hvis den ene parten definerer metode etter alternativ 1 ovenfor, mens den andre holder seg til alternativ 2. Innenfor en hermeneutisk tradisjon gjør man noe annet for å få kunnskap (alternativ 2) enn man gjør i de forskningstradisjoner som sies å benytte hypotetisk-deduktiv metode. Hovedforskjellen synes likevel å ligge i hva man prøver å få vite noe om. Hvis man med metode tenker alternativ 1, altså hva man gjør for å besvare spørsmålene når de først er stilt, er likheten mellom den hermeneutiske sirkel og logikken i den hypotetisk-deduktive metode mer iøynefallende enn forskjellene.3

Uansett om vi foretrekker alternativ 1 eller alternativ 2 ovenfor, er imidlertid formuleringene for upresise og lite avgrensende til å være definisjoner i vanlig forstand. De er ikke egnet til å avgrense forskning fra vanlig allmennmenneskelig tankegang eller «common sense». Det er ikke rimelig å kalle alt vi mennesker gjør for å få svar på et eller annet som vi måtte lure på, for forskning. For at noe skal kalles forskning, stiller vi større krav til systematikk i utprøvingen av «hypoteser» og til begrunnelse av de synspunktene

3 Se mer i kapittel 9 om hermeneutikk og den hermeneutiske sirkel.

forskning og common sense

lovmessigheter eller enkelthendelser?

man kommer fram til. Det bør for eksempel stilles betydelig høyere krav til en forsker enn til menigmann når det gjelder kritisk holdning til egne resultater.

Nomotetisk og idiografisk forskning

Naturvitenskapelig forskning blir vanligvis brukt som typeeksempel på nomotetisk forskning. I naturvitenskapelig forskning søker man etter naturlover som har generell gyldighet. Som eksempel på idiografisk forskning brukes gjerne historisk forskning, hvor enkelthendelser spiller en tydelig rolle. Både naturvitenskapelig forskning og historisk forskning kunne fortjene en mer nyansert omtale. For historieforskningens del framholdes det i kapittel 8 at når de fleste historieforskere har vist liten interesse for generaliserende fortidsforskning, skyldes ikke dette en egenart ved historie, men det skyldes de problemstillingene historikerne har valgt å være opptatt av.

I pedagogisk forskning studerer man mennesker både som enkeltpersoner og som grupper, og man studerer institusjoner som skoler, skoleklasser, familier osv. Mennesker er subjekter som velger handlinger innenfor de mer eller mindre begrensede rammene og mulighetene de har å forholde seg til. Det samme gjelder for grupper av mennesker og for institusjoner som menneskene inngår i. Det velges og prioriteres ulikt, avhengig av hvem man er og i hvilken situasjon man befinner seg. Hvis den pedagogiske forskningen bare søkte generelle konklusjoner, ville den fraskrive seg muligheten til å belyse mange interessante problemstillinger av stor interesse for pedagogisk virksomhet.

På den annen side ser vi jo også at det er helt klare likhetstrekk mellom ulike mennesker og mellom ulike familier eller skoler, selv om de i én forstand er unike. Når vi møter et nytt menneske, tar vi rent intuitivt med oss det vi vet om mennesker fra før og bruker dette for å forstå vårt nye bekjentskap. Og dette fungerer faktisk godt et stykke på vei, selv om vårt nye bekjentskap også har en del særtrekk som vi ikke begynner å få forståelse av før vi kjenner vedkommende ganske godt.

Hvis vi utelukkende vektla forskjelligheten, ville samfunnet og samværet mellom mennesker bli umulig å forholde seg til. Vi tren-

ger å ha øye for både likheter og forskjeller. Vi må kunne finne fellestrekk og tenke grupper, samtidig som vi fortsatt tenker individer. Det er derfor rimelig å si at pedagogikken verken er en nomotetisk eller en idiografisk vitenskap, eller vi kunne kanskje vel så gjerne si at den er både nomotetisk og idiografisk. Våre problemstillinger befinner seg på varierende steder på et kontinuum mellom ytterpolene nomotetisk og idiografisk.

Vi har imidlertid ofte en tendens til å stille mer generelle spørsmål enn det kanskje er grunnlag for. Det kan være naturlig både for foreldre, lærere og forskere å spørre for eksempel: «Hvilken metode er best for å lære barna å lese?» Men dersom en sånn problemstilling skal kunne gis et klart svar, må det finnes én metode som er den beste for de aller fleste barn, og det er slett ikke sikkert. Kanskje svaret burde innledes med et «det kommer an på …». Det kan komme an på egenskaper ved de enkelte barn, og det kan tenkes at forskjeller i språk og dialekter kan ha noe å si for hvilken metode som fungerer best. Slike betingede effekter kalles samspillseffekter.4

For å gjøre framstillingen så enkel som mulig er det i denne innføringsboka brukt mange enkle problemstillinger som bare omfatter to variabler. Det er derfor viktig å ha klart for seg at empirisk pedagogisk forskning kan dreie seg om adskillig mer kompliserte og virkelighetsnære problemstillinger enn dem som er brukt til eksemplifisering i deler av denne boka, deriblant også samspillseffekter.

Kvalitative og kvantitative metoder

Kvalitative metoder er en samlebetegnelse for en familie av metoder som brukes i økende grad fra siste halvdel av forrige århundre. Den kvalitative metodetradisjonen har profilert seg som et alternativ til tidligere empirisk metodetradisjon, som da kalles kvantitative metoder. De to tradisjonene var i en periode temmelig kritiske mot

4 Det var en artikkel av Cronbach (1957) med tittelen «The two disciplines of scientific psychology» som for alvor satte søkelyset på behovet for å studere samspillseffekter. Cronbach påpekte at det i fagene psykologi og pedagogikk fantes en eksperimentalpsykologisk forskningstradisjon som prøvde å besvare spørsmål av typen «Hvilken metode er best?», og en korrelasjons- eller testpsykologisk forskningstradisjon som var opptatt av å studere individuelle forskjeller mellom personer. Cronbach argumenterte for at man kunne besvare mer interessante pedagogiske spørsmål ved å studere samspillet mellom person og metode.

samspillseffekter

hverandre, noe som nok delvis skyldtes misoppfatninger av hverandres tradisjon. I dag er det større forståelse for at de to tradisjonene har hver sine sterke og svake sider, og derfor kan utfylle hverandre. For eksempel karakteriserer en sentral metodebok innenfor tradisjonell «kvantitativ» metodetradisjon den økte bruk av kvalitative metoder som en av de mest betydningsfulle utviklingene i samfunnsforskningen (Shadish, Cook & Campbell, 2002, s. 478).

I kvalitative metoder prioriteres annerledes enn det tradisjonelt har vært prioritert i kvantitative metoder både når det gjelder datainnsamling og når det gjelder analyse og tolking av resultater. Mens kvantitative metoder har forsøkt å «objektivisere» prosessene ved å holde en viss distanse mellom forskeren og forsøkspersonene, prioriterer kvalitative metoder nærhet. Denne nærheten, sammen med den fleksibiliteten som følger av at datainnsamlingssituasjonen ikke er så fast strukturert på forhånd, kan gi forskeren tilgang til kunnskap som man ellers vanskelig ville ha kunnet få tak i. Dette kan også gi kunnskap av dypere natur enn den overflatekunnskap som enkelte kvantitative metoder gir. Ved datainnsamlingsmetoder som deltakende observasjon og ustrukturert intervju blir forskeren selv et svært viktig instrument i datainnsamlingen. Han5 kan utnytte seg selv og sin fagkunnskap også i selve datainnsamlingssituasjonen. Ved datainnsamlingsmetoder som strukturert intervju og systematisk observasjon kan derimot selve datainnsamlingen eventuelt utføres av personer som ikke nødvendigvis har så mye fagkunnskaper, hvis bare de er trent i hvordan datainnsamlingen skal foregå. Forskerens fagkunnskap er ved slike metoder først og fremst av betydning på forhånd når datainnsamlingsinstrumentet lages, og etterpå når resultatene analyseres og tolkes. Datainnsamlingsmetoder i kvalitativ og kvantitativ forskning omtales nærmere i kapittel 2.

Tilsvarende forskjeller mellom kvantitative og kvalitative metodetradisjoner finnes i noen grad også når det gjelder analyse av data. Forskerens person og de subjektive elementene i analyseprosessen tillegges større positiv betydning innenfor kvalitativ metode. Dette har også sammenheng med at skillet mellom innsamlingsprosess og analyseprosess er mindre tydelig ved kvalitativ metode.

5 For å slippe gjentagelse av han/hun gjennom hele boka omtales forskeren som «han», i kjønnsnøytral betydning.

utfyller hverandre ulike prioriteringer

Hvis vi slår fast at forskeren og hans subjektivitet kan være både et pluss og et minus i forskningssammenheng, har man altså innenfor kvantitative metodetradisjoner lagt mest vekt på minusene, mens kvalitative metodetradisjoner har verdsatt plussene høyest.

Mens kvalitative analyser har sin styrke når det gjelder helhetlig vurdering av enkeltkasus, kan de være mindre egnet til å sammenlikne ulike kasus. I praksis er kvalitative analyser vanskelige å gjennomføre på større datamengder.

Kvalitative metoder har forøvrig sin største styrke i eksplorerende eller hypotesedannende undersøkelser. Den pedagogiske forskningslitteraturen har mange eksempler på at gode kvalitative undersøkelser har introdusert nye begreper og tanker som har ført forskningsfeltet over i nye og fruktbare spor. Når de nye hypotesene skal prøves ut eller testes, er det imidlertid ofte behov for også å benytte kvantitative metoder.

Det er gode grunner til å regne kvalitative og kvantitative metoder som supplerende i forhold til hverandre. De har hver sine sterke og svake sider, som det er grunn til å vektlegge på forskjellig måte avhengig av hva slags problemstilling som skal studeres. Når det skal velges mellom kvalitative og kvantitative metoder i en undersøkelse, er det altså større grunn til å ta valget på basis av vurderinger av hva metodene kan tilby i forhold til problemstillingen enn til å la valget tas på et rent vitenskapsfilosofisk grunnlag.

I de senere årene er det også blitt mye mer vanlig å kombinere kvalitative og kvantitative metoder i en og samme undersøkelse. Dette omtales gjerne som «mixed methods». Forfatterne av denne boka vil gjerne anbefale å blande kvalitative og kvantitative metoder, men på kvalitativ side finnes det noen som har motforestillinger mot å blande kvalitative og kvantitative metoder. Begrunnelsen er da at kvalitativ og kvantitativ metode hører hjemme i ulike vitenskapsfilosofiske tradisjoner, eller bygger på ulike ontologiske og epistemologiske forutsetninger, som det også sies. Det vil imidlertid bli vist senere i kapitlet at det er like store forskjeller i vitenskapsfilosofisk syn innenfor kvalitativ forskning som det er mellom de to tradisjonene.

ulike sterke og svake sider «mixed methods»

deduksjon

Hypotesedannende og hypotesetestende forskning

Forskning er ikke bare en kritisk prosess, men også en kreativ prosess. Vi taler av og til om hypotesedannende og hypotesetestende forskning. Mens den hypotesetestende forskningen skal stille påstander på kritisk prøving, er den hypotesedannende eller eksplorerende fasen en fase der man søker å komme fram til gode problemstillinger og hypoteser som kan lede forskningsvirksomheten videre. De to fasene er ikke nødvendigvis klart adskilt i tid. Det er likevel hensiktsmessig å se dem som to faser, ettersom de kan sies å ha hver sin logikk.

Et lite sidesprang til matematikkfaget kan illustrere dette. Matematikk er bygd opp som et aksiomatisk-deduktivt system. Det betyr at man starter med et aksiomsystem som består av premisser som tas for gitt, og at alle teoremer skal være dedusert gjennom logisk korrekte slutninger fra aksiomsystemet. Dette innebærer imidlertid ikke at matematikeren utelukkende benytter en deduktiv logikk i sitt forskningsarbeid. Ideene til teoremene er ikke dedusert fram, men teoremene regnes ikke som verifisert før de er bevist gjennom logisk korrekte slutninger fra aksiomsystemet. Den «hypotesetestende» delen av matematikkforskningen er altså bygd på deduksjon, som sikrer korrekte konklusjoner forutsatt at premissene er korrekte. Pedagogikk og andre samfunnsfag skiller seg fra matematikk for det første ved at vi ikke kan ta utgangspunkt i noe allment akseptert aksiomsystem. For det andre omhandler fagene så komplekse forhold at det ville måtte legges inn uforholdsmessig mange tilleggsforutsetninger for å kunne foreta gyldige deduksjoner. Hvis vi studerer nøye argumentasjonen i fagartikler, oppdager vi stadig at det må føyes inn en del underforståtte tilleggspremisser for at de konklusjonene som trekkes, skal være logisk holdbare. Dette betyr naturligvis ikke at vi kan klare oss uten den deduktive logikken, men det betyr at vi ikke uten videre kan stole på at deduksjoner leder til holdbare konklusjoner, og derfor kan vi ikke basere vår kunnskap på deduksjon alene.

induksjon

Vi benytter oss også av induktiv logikk. Fra dagliglivet vet vi at vi kan ha tendens til å trekke temmelig generelle slutninger på grunnlag av de tilfellene vi selv har kommet bort i. Induksjon setter oss på sporet av mulig gyldige konklusjoner, men induksjon sikrer

ikke sanne konklusjoner. Induksjonsproblemet består i at vi aldri har observert alle aktuelle tilfeller, og derfor vil det alltid kunne tenkes tilfeller som ville komme til å motbevise vår konklusjon. Induksjon er altså også en nødvendig logikk i forskningen, men ikke tilstrekkelig.

I de siste årene har man begynt å legge mer vekt på abduksjonens plass i forskning. En abduktiv slutning ser slik ut: Eksempel:

b Per kan svømme

Hvis a så b Alle fisker kan svømme

Altså a Per er en fisk

Hvis a er sann, kan det forklare b. Eksemplet viser imidlertid med all tydelighet at abduksjon sikrer ikke en sann konklusjon, selv om premissene er sanne. Abduksjon gir altså ikke en logisk gyldig slutning, tvert imot benyttes en slutningstype som presenteres i logikkbøker som eksempel på feilslutninger. Men hvis vi erstatter «Altså a» med «Kanskje a», ser vi at den abduktive logikken like fullt spiller en verdifull rolle i den hypotesedannende fase av forskningen. Det gjenstår imidlertid å teste hypotesen om at a er sann.

Ettersom denne boka fokuserer på tolking av forskningsresultater, vil den hypotesedannende siden av forskningsprosessen få lite oppmerksomhet.

Noen vitenskapsteoretiske refleksjoner knyttet til hypotesetestende forskning

Når vi ikke kan sikre sannheten i våre konklusjoner gjennom logisk gyldige slutninger, står vi igjen med et behov for å teste våre hypoteser. Vi sier av og til litt for lettvint at vi må teste gjennom empirisk forskning om hypotesen stemmer med virkeligheten. Hvis vi uttrykker oss slik, bruker vi den sannhetsteorien som i vitenskapsfilosofien kalles korrespondanseteorien. Korrespondanseteorien sier at en påstand er sann hvis den samsvarer med den faktiske virkelighet, mens koherensteorien sier at en påstand er sann hvis den stemmer med hva vi ellers vet. I praktisk forskning må imidlertid disse teoriene kombineres når vi skal vurdere «sannheten» i våre konklusjoner, som

hypoteser må settes på prøve sannhetsteorier

subjektive valg

vi skal se i senere kapitler. Det innebærer at vi i den hypotesetestende fasen må se kritisk både på de empiriske data og på det som ellers regnes for gyldig kunnskap på området. Vi prøver altså å begrunne hypotesens påstand både rasjonalt og gjennom empiriske data.6,7

Det ligger innebygd i denne logikken en begrensning som gjør at man strengt tatt aldri vet at nå har man funnet «sannheten» (jf. Poppers falsifikasjonsprinsipp, se kapittel 9). Forskningsbasert kunnskap er prinsipielt å regne for tentativ kunnskap. Det er prinsipielt alltid en mulighet for at vitenskapelige teorier som i dag regnes for «sanne», om noen år vil måtte revideres på grunnlag av ny kunnskap og innsikt.

Det følger av det som allerede er skrevet at forskning ikke er en objektiv prosess i den forstand at den er fri for subjektive innslag. Forskning drives av mennesker som har sine egne verdier og holdninger, og som påvirkes av dem. Forskernes verdier og holdninger har innflytelse både på hva man finner interessant å stille av spørsmål som man så prøver å få svar på, og på hvordan man tolker de resultatene og funnene som framkommer. Hva slags problemstillinger en forsker velger å studere, er naturligvis avhengig av forskerens interesser og hva som regnes som interessant i forskermiljøet og i samfunnet. Dette er en av grunnene til at den vanlige mann og kvinne lenge var så lite omtalt i historiebøkene. I forbindelse med forskning på undervisning og lærerdyktighet var man lenge mest opptatt av å studere betydningen av lærerens personlighet. Senere gikk forskerne inn i klasserommet og begynte å studere læreres observerbare atferd i klassen, og enda litt senere ble man interessert i å studere læreres tenkning, deres valg og begrunnelser for hvorfor de gjør det de gjør i klassen.

uhildet observasjon er umulig

At vår viten er avhengig av hva man har funnet på å studere, er lett å forstå, selv om det hender at vi glemmer det. En annen ting, som det kanskje er vanskeligere å forstå, men som det i dag kan sies å være allmenn enighet om, er at det ikke er mulig å foreta en «teorifri» eller uhildet observasjon.

6 Behovet for å kombinere ulike sannhetsteorier er anerkjent i ulike metodetradisjoner, se f.eks. Alvesson & Sköldberg (2008, s. 47–52) for kvalitative metoder, og Shadish, Cook & Campbell (2002, s. 34–35) for kvantitative metoder.

7 Med rasjonal argumentasjon menes en argumentasjon som ikke bygger på de foreliggende data.

Innføring i pedagogisk forskningsmetode gir leseren en introduksjon til metoder som brukes innenfor pedagogisk forskning, med vekt på pålitelighets- og gyldighetsspørsmål. Relevante vitenskapsfilosofiske retninger blir også presentert. Et viktig trekk ved boka er at den – i tillegg til å gi et grunnlag i forskningsmetode for egen forskning – framhever kritisk tolking og vurdering av forskningsresultater.

Nytt i denne fjerde utgaven er at hvert kapittel har fått repetisjons- og refleksjonsspørsmål. Litteraturen er gjennomgående oppdatert, og det er gjort en del mindre endringer i framstillingen.

Boka er skrevet spesielt med tanke på studenter i pedagogikk og lærerutdanning, men er også relevant for andre som bruker forskningslitteratur i pedagogikk og andre samfunnsfag.

Thor Arnfinn Kleven er førsteamanuensis emeritus ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Oslo.

Finn R. Hjardemaal er professor ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Sørøst-Norge.