Den profesjonelle hjelperrollen (9788245024395)

Page 1

Ole David Brask, May Østby og Atle Ødegård

SAMHANDLING

Brobyggerrolle

INDIVID

SYSTEM

Ansvarsrolle

Pådriverrolle

Stadig større krav til rollefleksibilitet er en felles utfordring for helse- og sosialprofesjonene, men gjør også at vi trenger profesjoner med ulik kompetanse. En refleksjonsmodell anvendes til å kaste lys over hjelpe- og samarbeidsrelasjoner og over muligheter som oppstår der perspektiver møtes. Ole David Brask er psykologspesialist og førstelektor ved Høgskolen i Molde, May Østby er vernepleier og førstelektor ved Høgskolen i Østfold, og Atle Ødegård er psykologspesialist og professor ved Høgskolen i Molde.

HANDLING

ISBN 978-82-450-2439-5

ROLLEKOMPETANSE

Pe hvorfor

DEN PROFESJONELLE HJELPERROLLEN

Partnerrolle

Leseren inviteres med på kritisk refleksjon rundt praksiseksempler hentet fra et utvalg av helse- og sosialprofesjoner: barnevernspedagog, ergoterapeut, fysioterapeut, sosionom, sykepleier og vernepleier.

Ole David Brask, May Østby og Atle Ødegård

En kompleks praksishverdag stiller høye krav til refleksjons- og relasjonskompetanse hos helse- og sosialprofesjonene. Denne kompetansen er selve kjernen i den profesjonelle hjelperrollen og vektlegges i den nye felles rammeplanen for helse- og sosialutdanningene.

DEN PROFESJONELLE HJELPERROLLEN

PERSPEKTIV

Partnerrolle

Brobyggerrolle

Mo hvilken

ansvarsrolle

pådriverrolle

MODUS

Pr hva

PRAKSIS

Hvorfor og på hvilket grunnlag foretar den profesjonelle hjelperen sine valg? Perspektivkompetanse handler om hjelperens kunnskap og verdier, herunder både faglig, etisk og juridisk kompetanse. Hjelperens perspektiver påvirker hele forståelsen av en praksissituasjon, og dermed hvilke muligheter som åpner seg i hjelperelasjonen. Hvilken personlig tilstand er det som preger den profesjonelle hjelperen i praksisøyeblikket? Moduskompetanse handler om evnen til å regulere hode og kropp for å kunne yte best mulig. Det handler om hele måten vi tenker, føler og reagerer på, og som gjør oss i stand til å møte skiftende utfordringer og muligheter i omgivelsene. Hva er det den profesjonelle hjelperen gjør i praksissituasjonen? Praksiskompetanse handler om hjelperens konkrete framgangsmåter, basert på perspektivvalg og modus. Praksis innbefatter både handling og samhandling og kombinasjoner av disse. Også kommunikasjon, verbal og nonverbal, er en del av hjelperens praksis.



Ole David Brask, May Østby og Atle Ødegård

Den profesjonelle hjelperrollen En refleksjonshåndbok for studenter og utøvere innen helse- og sosialfag


Copyright © 2021 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2021 ISBN: 978-82-450-2439-5 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.


Begrepsoversikt •

Profesjon: En yrkesgruppe med en bestemt kompetanse og kollegial organisering, og med et samfunnsoppdrag om å utøve sitt yrke (basert på Grimen, 2008). Rolle: Et sett av forventninger og normer som knyttes til en bestemt stilling, faggruppe, posisjon eller funksjon. Disse forventningene finnes i omgivelsene og i samfunnet, men også personen selv har forventninger til egen rolle (basert på Lauvås & Lauvås, 2004; Raaheim, 2002). Profesjonell hjelperrolle: Et sett av forventninger og normer som knyttes til det å være en profesjonsutøvende hjelper. Sentral forventning er refleksjons- og relasjonskompetanse, med tilhørende rollekompetanse, rollespekter og rolleintegritet. Praksisøyeblikk: En kort tidsenhet i en hjelpe- eller samarbeidsrelasjon, og avgrenset nok til å kunne analysere én kjernerolle av gangen, hos den profesjonelle hjelperen. Praksissituasjon: Et avgrenset tidsrom av en hjelpe- eller samarbeidsrelasjon, men lengre enn et praksisøyeblikk. En praksissituasjon vil som oftest være preget av flere kjerneroller og bevegelse mellom disse. En praksissituasjon kan likevel være dominert av en bestemt kjernerolle, eller det kan være meningsfullt at en velger å fokusere spesielt på én rolle framfor én eller flere andre.


Den profesjonelle hjelperrollen

Boks 1: Fra forskrift om felles rammeplan for helse- og sosialfagutdanninger (2017) Etter fullført helse- og sosialfagutdanning skal kandidaten ha følgende læringsutbytte: Kandidaten: 1. kan identifisere, reflektere over og håndtere etiske problemstillinger i sin tjenesteutøvelse. 2. har kunnskap om inkludering, likestilling og ikke-diskriminering, uavhengig av kjønn, etnisitet, religion og livssyn, funksjonsnedsettelse, seksuell orientering, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk og alder, slik at kandidaten bidrar til å sikre likeverdige tjenester for alle grupper i samfunnet. 3. har relasjons-, kommunikasjons- og veiledningskompetanse som gjør kandidaten i stand til å forstå og samhandle med brukere, pasienter og pårørende. Videre kan kandidaten veilede brukere, pasienter og pårørende og relevant personell som er i lærings-, mestrings- og endringsprosesser. 4. kan samhandle både tverrfaglig, tverrprofesjonelt, tverrsektorielt og på tvers av virksomheter og nivåer, og initiere slik samhandling. 5. har kunnskap om og forholder seg til helse- og sosialpolitikk og kan anvende oppdatert kunnskap om helse- og velferdssystemet, lover, regelverk og veiledere i sin tjenesteutøvelse. Kandidaten skal også kjenne til samers rettigheter og ha kunnskap om og forståelse for samenes status som urfolk. 6. forstår sammenhengene mellom helse, utdanning, arbeid og levekår, og kan anvende dette i sin tjenesteutøvelse, både overfor enkeltpersoner og grupper i samfunnet, for å bidra til god folkehelse og arbeidsinkludering. 7. har kunnskap om sosiale og helsemessige problemer inkludert omsorgssvikt, vold, overgrep, rus- og sosioøkonomiske problemer og kunne identifisere og følge opp mennesker med slike utfordringer. Kandidaten skal kunne sette inn nødvendige tiltak og/eller behandling, eller henvise videre ved behov. 8. kan vurdere risiko for uønskede hendelser og kjenner til metoder for å følge opp dette systematisk. 9. har kunnskap om barn og unge og er en utøver som ivaretar deres behov for behandling og/eller tjenester og kan sikre deres medvirkning og rettigheter. 10. kan tilegne seg ny kunnskap og kan foreta faglige vurderinger, avgjørelser og handlinger i tråd med kunnskapsbasert praksis. Kandidaten skal også kunne dokumentere og formidle sin faglige kunnskap. 11. kjenner til nytenkning og innovasjonsprosesser og kan bidra til tjenesteinnovasjon og systematiske og kvalitetsforbedrende arbeidsprosesser. 12. har digital kompetanse og kan bistå i utviklingen av og bruke egnet teknologi både på individ- og systemnivå.

6


Om forfatterne Ole David Brask er psykologspesialist og førstelektor ved Høgskolen i Molde. Spesielle faglige interesseområder er klinisk og pedagogisk psykologi og psykisk helse, med FoU-arbeid innenfor temaer som hjelperelasjoner, hjelperroller, undervisningspedagogikk og kvalitet i praksisstudier. Han har vært studieleder og har ledet fagplanutvikling ved vernepleierutdanningen i Molde. Til daglig er han engasjert i blant annet kullansvar, studieplanlegging, undervisning og studentoppfølging. Ole David har arbeidet ved vernepleierutdanningen i Molde siden 2002, og er også knyttet til videreutdanning i habilitering og miljøarbeid (VHM). May Østby er vernepleier og førstelektor ved Høgskolen i Østfold med bistilling ved Høgskolen i Molde. Hun har jobbet i vernepleierutdanningen ved Høgskolen i Sør-Trøndelag fra 1992–1996, og ved Høgskolen i Molde siden oppstarten i 1996, både som studieleder, kullansvarlig og praksisansvarlig. I 2017 ble hun ansatt i vernepleierutdanningen ved Høgskolen i Østfold. I tillegg til undervisning i miljøarbeid har synliggjøring av brukerperspektiv og brukernes stemme med vekt på selvbestemmelse og etisk refleksjon vært viktig i hennes undervisning. Dette gjenspeiles også i hennes forskningsinteresser. Hun er opptatt av personer med utviklingshemming og deres egne erfaringer. Fra 2011 har hun samarbeidet med personer med utviklingshemming gjennom hele forskningsprosessen, og hun har ledet flere prosjekter med vekt på inkluderende forskning. Atle Ødegård er psykologspesialist og professor ved Høgskolen i Molde. Han har arbeidet som klinisk psykolog i ti år før han begynte ved vernepleierutdanningen i Molde i 2000. Forskningsinteressene hans er tverrprofesjonelt samarbeid i praksis og utdanning, samt utvikling av ny forskningsmetodikk innenfor disse feltene. De siste årene har han vært spesielt opptatt av innovasjon i offentlig sektor. Han har tilknytning til Nordlandsforskning i Bodø og Helseinnovasjonssenteret i Kristiansund.



Forord Hva er en god hjelper? Hva er kjernen i en profesjonell hjelperrolle? Dette er spørsmål vi som forfattere har interessert oss for i lang tid, og som vi har gledet oss til å lufte med deg som leser. Og bare for å ha sagt det med én gang: Dette er ingen kokebok. Selv om vi tror at refleksjonsmodellen vi presenterer i denne boka – kjernerollemodellen – kan bidra til økt bevissthet om egen og andres praksisutøvelse, så gir den aldri ferdige svar. Vi tenker først og fremst at modellen kan tydeliggjøre noen viktige sider ved refleksjons- og relasjonskompetanse som samtidig er kjennetegn ved den profesjonelle hjelperrollen. Vårt håp er at kjernerollemodellen kan være anvendelig både i hjelperelasjoner – i direkte kontakt med pasienten eller brukeren, og i samarbeidsrelasjoner – i kontakt med pårørende og fagfolk rundt personen. I tillegg skjer det mye i samfunnet vårt som kan være utfordrende for noen og hver å henge med på. Vi lever i en tid da forventningene til helse- og sosialpersonell øker, og dermed også forventningene til helse- og sosialfagutdanningene. Sentralt i dette bildet ser vi en hjelperrolle i endring og nye samarbeidsformer under utvikling, blant annet i takt med økt brukerkompetanse og rettighetsbevissthet. Utdanningene utfordres ikke minst på emner som etikk og relasjonskompetanse. Samhandlingsreformen (St.meld. nr. 47 (2008–2009)) og andre helse- og sosialreformer danner selvsagt et naturlig bakteppe her. Helse- og sosialfagutdanningene har i denne forbindelse fått en ny felles rammeplan som viser myndighetenes forventninger (gjengitt i boks 1, Kunnskapsdepartementet, 2017). I tillegg har programkomiteer utarbeidet nasjonale retningslinjer for hver enkelt profesjonsutdanning (Kunnskapsdepartementet, 2019h). I den felles rammeplanen finner vi blant annet læringsutbytter som vektlegger at kandidaten: •

kan identifisere, reflektere over og håndtere etiske problemstillinger i sin tjenesteutøvelse.

har relasjons-, kommunikasjons- og veiledningskompetanse som gjør kandidaten i stand til å forstå og samhandle med brukere, pasienter og pårørende (boks 1).


Den profesjonelle hjelperrollen

10

I tillegg framhever rammeplanen håndtering av vold, overgrep, rus- og sosioøkonomiske problemer, tilfeller der helse- og omsorgspersonell kan være pliktig til å gripe inn på vegne av brukeren. Av hensyn til liv og helse, eller for å stoppe en negativ utvikling. Her ligger det mange dilemmaer knyttet til selvbestemmelse og handleplikt, som vi kommer til å være mye opptatt av i denne boka. Samtidig endres altså tjenestene, i retning av et mer lokalt basert tjenestetilbud, økende kompleksitet i problemstillingene, mer tverrfaglighet og vekt på forebyggende og helsefremmende livsbetingelser. Her utfordres helse- og sosialpersonell og utdanningene ikke minst på individets plass i fellesskapet, og ansvaret for å bidra til inkludering, likestilling og ikke-diskriminering (Kunnskapsdepartementet, 2017). Samarbeid med pårørende og fagfolk rundt bruker/pasient framheves, og kunnskap om sammenhenger mellom helse, utdanning og levekår, på individ- og gruppenivå. Her ligger det en utfordring om å tenke og arbeide mer bredspektret og å forstå mennesket i sin sammenheng, noe vi også kommer til å være mye opptatt av i denne boka. Kort oppsummert er vi i en situasjon der behovet for rolleklarhet, rollefleksibilitet og samarbeid mellom profesjonene aldri har vært mer påtrengende. Det blir stadig viktigere å kjenne til hverandres perspektiver og kompetanse, slik at disse både kan utfylle og utfordre hverandre, til beste for pasienten og brukeren. Samtidig ser vi – paradoksalt nok, kanskje – et like stort behov for tydelige helse- og sosialprofesjoner med yrkesstolthet. Vi er overbevist om at profesjonelle som er trygge på hvem de er, og hva de kan, har lettere for å bygge tillit, og lettere for å utveksle perspektiver og kompetanse seg imellom. Med denne boka ønsker vi å bidra til økt bevissthet og mer refleksjon rundt hjelperroller, hjelperelasjoner og samarbeidsrelasjoner. For å kunne diskutere disse spørsmålene har vi samarbeidet med representanter fra et utvalg av helse- og sosialprofesjoner, i to ulike grupperinger. Vi etablerte tidlig en referansegruppe, med følgende seks representanter fra praksisfeltet: sykepleier, fysioterapeut, ergoterapeut, vernepleier, barnevernspedagog og sosionom. Disse har bidratt med praksiseksempler til boka, og ellers deltatt i løpende diskusjoner – både rundt forståelsen av eksemplene og profesjonskompetansen, og om bokas modell og konsept for øvrig. I enkelte tilfeller er det gjort presiseringer og språklige justeringer i praksiseksemplene, men da i nært samarbeid med fagpersonene selv, for å sikre at den endelige framstillingen er godt i tråd med det som var ønsket i utgangspunktet.


11

Forord

Praksiseksemplene har en sentral plass i boka og er ment å kunne gi ideer om hvordan ulike profesjoner tenker og arbeider. Det vil forhåpentligvis øke bokas relevans og forankring. Samtidig er det viktig for oss å si at et slikt materiale ikke vil yte rettferdighet til den bredden av arbeidsområder og kompetanse som profesjonene forbindes med. Vår ambisjon har dermed ikke vært å gi et dekkende og helhetlig bilde, men å peke på noe av det mangfoldet som helse- og sosialprofesjonene representerer. Ønsket er at leseren skal oppleve dette som en innledning til debatt om viktige temaer, og at eksemplene skal inspirere til selv å reflektere over egne eksempler, tolkninger og synspunkter. I siste fase av arbeidet med boka har vi i tillegg samarbeidet med et antall vitenskapelig ansatte ved profesjonsutdanningene, igjen representert ved sykepleier, fysioterapeut, ergoterapeut, vernepleier, barnevernspedagog og sosionom. Her har vi særlig ønsket innspill på kjernerollemodellen som refleksjonsverktøy i utdanning og praksishverdag. Samarbeidet med gruppene beskriver vi nærmere i kapittel 4. Hjertelig takk til alle medlemmene i referansegruppa for gode diskusjoner og tilbakemeldinger, og for nyttige og nødvendige innspill fra fagkonsulentene i utdanningene. Alle presenteres med navn bakerst i boka. Boka hadde ikke latt seg skrive uten dere. Vi vil også rette en stor takk til tidligere forlagsredaktør Liv Tønjum, som trodde på prosjektet i utgangpunktet. Videre vil vi få takke nåværende forlagsredaktør Berit Gjendem, som møtte prosjektet med stor entusiasme. Tusen takk for godt samarbeid til dere begge! Molde og Kolbotn, januar 2021 Ole David Brask

May Østby

Atle Ødegård



Innhold Del 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15

Kapittel 1 Den profesjonelle hjelperen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Profesjonell – ikke profesjonell . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kunnskapsgrunnlaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et eksempel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kjerneroller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

17 18 20 22 24

Kapittel 2 Ulikhet som mulighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Brytninger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forventning 1: et sterkere brukerperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forventning 2: et sterkere helhetsperspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Refleksjons- og relasjonskompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Den profesjonelle hjelperrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tydelige og rause profesjoner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

25 26 27 28 29 29 31

Kapittel 3 Introduksjon til kjernerollemodellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . To grunnleggende valg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fire kjerneroller . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rollekompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Anvendelse av kjernerollemodellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35 36 38 41 49

Kapittel 4 Kjernerollemodellen i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Referansegruppe og fagkonsulenter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse og refleksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et eksempel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

53 53 54 55 57

Del 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

59

Kapittel 5 Partnerrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 .1 Partnerrollen: Barnevernspedagog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 .2 Partnerrollen: Ergoterapeut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 .3 Partnerrollen: Fysioterapeut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 .4 Partnerrollen: Sosionom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 .5 Partnerrollen: Sykepleier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 .6 Partnerrollen: Vernepleier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63 64 70 76 82 88 95


Den profesjonelle hjelperrollen

Kapittel 6 Ansvarsrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 .1 Ansvarsrollen: Barnevernspedagog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 .2 Ansvarsrollen: Ergoterapeut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 .3 Ansvarsrollen: Fysioterapeut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 .4 Ansvarsrollen: Sosionom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 .5 Ansvarsrollen: Sykepleier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 .6 Ansvarsrollen: Vernepleier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14

103 104 110 115 120 125 131

Kapittel 7 Brobyggerrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 7 .1 Brobyggerrollen: Barnevernspedagog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 7 .2 Brobyggerrollen: Ergoterapeut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 7 .3 Brobyggerrollen: Fysioterapeut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 7 .4 Brobyggerrollen: Sosionom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 7 .5 Brobyggerrollen: Sykepleier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 7 .6 Brobyggerrollen: Vernepleier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Kapittel 8 Pådriverrollen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 .1 Pådriverrollen: Barnevernspedagog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 .2 Pådriverrollen: Ergoterapeut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 .3 Pådriverrollen: Fysioterapeut . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 .4 Pådriverrollen: Sosionom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 .5 Pådriverrollen: Sykepleier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 .6 Pådriverrollen: Vernepleier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

175 177 181 186 191 196 201

Del 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 Kapittel 9 Kjerneroller i sammenheng . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Vårt rollespill – til daglig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 Hvordan kjernerollene kan bidra til tydeliggjøring . . . . . . . . . . . . . . . . 210 Kvalitetsforbedring og feiltyper . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214 Veier til samarbeid: Profesjoner som utfyller og utfordrer hverandre . 218 Kreative samspill . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 220 Podkast . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222 Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 Vedlegg 1 Forfatterpresentasjoner – bidragsytere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

237

Vedlegg 2 Systematisk refleksjon i praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

241

Stikkordregister . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

243


Del 1



Kapittel 1

Den profesjonelle hjelperen Vi som arbeider med og for andre mennesker, har en del felles, men vi er også forskjellige. Vi kan ha ulike tanker om yrkesvalget vårt, men ønsket om å hjelpe andre er nok noe de fleste vil legge vekt på. Dette er en verdi som stikker dypere enn det å skulle få seg en sikker jobb, gjøre karriere, og så videre. Verdien i det å kunne stille opp og bety noe for andre vil være av stor betydning. Profesjonene vi tilhører, har utviklet seg over mange år til å bli det de er i dag. De fleste av oss finner mening i å tilhøre en profesjon, kanskje fordi det gir en slags trygghet å vite at «jeg er en del av et større fellesskap – som gir noen svar på hvordan ting skal forstås og løses». Profesjonene gir oss identitet og framhever samtidig at én yrkesgruppe er forskjellig fra en annen (Almås, 2018). Og så er det jo sånn at samfunnet skriker etter helse- og sosialpersonell. Nylig hørte vi at det er behov for minst 6 000 nye sykepleiere i Norge. Behovet for en rekke andre faggrupper er også åpenbart. Mye tyder på at behovet for helse- og sosialpersonell bare vil fortsette å øke i årene framover, først og fremst fordi det blir stadig flere eldre. I denne boka har vi samlet et knippe praksiserfaringer fra noen utvalgte profesjoner (kapittel 5 til 8). Som nevnt i forordet har vi lagt vekt på at disse fagpersonene har et eierforhold til sine praksiseksempler, og at de går god for framstillingen. Vår tanke med praksiseksemplene er ikke å gi et representativt og helhetlig bilde, men å illustrere noe av det spekteret av kunnskap og ferdigheter som helse- og sosialprofesjonene sitter inne med. Ikke minst vil det være interessant å se på hvordan disse møter ulike utfordringer og dilemmaer, og å se etter forskjeller og likheter mellom profesjonene. Dette tror vi kan bidra til en bedre forståelse av både en felles profesjonell hjelperrolle og av de enkelte profesjonene. Slik vi ser det, er forskjelligheten mellom ulike profesjoner svært verdifull. Både fordi mange pasienter og brukere har behov for ulike typer hjelp, og fordi forskjellene bidrar til diskusjon, kreativitet og nye løsningsforslag. For profesjonene selv kan det å synliggjøre forskjeller ha betydning for egen identitet og faglige trygghet i yrkesrollen, også det


Den profesjonelle hjelperrollen

18

er noe som mange brukere forventer og trenger. Når vi har valgt å kalle denne boka Den profesjonelle hjelperrollen, så er det fordi vi mener at alle helse- og sosialprofesjoner trenger et gjennomreflektert forhold til det å ha en hjelperrolle, og at det ligger noen viktige muligheter og i en slik felles hjelperrolle. Det er vanlig å definere rolle som et sett av forventninger og normer som knyttes til en bestemt stilling, faggruppe, posisjon eller funksjon. Vi snakker da om forventninger som finnes i omgivelsene og i samfunnet, men også personen selv har forventninger til egen rolle (Lauvås & Lauvås, 2004; Raaheim, 2002).

Profesjonell – ikke profesjonell Dette bringer oss over til et spennende tema som kanskje også er litt problematisk. Hva kjennetegner en profesjonell hjelper til forskjell fra en som ikke er profesjonell? Er det ikke slik at alle kan dette med å hjelpe andre – mer eller mindre fra barnsben av? Hvis vi for eksempel ser til utviklingspsykologien, så sier forskningen at barn tidlig utvikler en evne til å vise empati og omsorg for andre. Holder det ikke da å lære å hjelpe andre gjennom den vanlige sosialiseringen i et samfunn? Er ikke det å hjelpe andre bare en slags allmennkunnskap? Det enkle svaret er selvsagt: Hvis dette hadde vært tilstrekkelig, så hadde vi ikke hatt behov for utdanningene. Profesjonsutdanningene innenfor helse- og sosialområdet bidrar, i denne tankegangen, til at studenten utvikler seg fra å være en hjelper til å bli en profesjonell hjelper. Men hva er det egentlig som kjennetegner denne overgangen? Og hva ligger det i å bli medlem av en profesjon? Her kan vi ty til filosofen Harald Grimen, som har beskrevet profesjon som «en yrkesgruppe med en bestemt kompetanse og kollegial organisering, og med et samfunnsoppdrag om å utøve sitt yrke» (Grimen, 2008). Litt parallelt er det også vanlig å forstå profesjonene som ulike kulturer som en blir sosialisert inn i – hver kultur med sine begreper, kunnskaper og ferdigheter (Abbott, 1988). Satt på spissen har da alle som tilhører en profesjonskultur, en enerett på visse typer kunnskap og arbeidsområder. Dette kan være en fordel, fordi det kan bidra til at rollen til den profesjonelle hjelperen blir tydeligere, noe vi er tilhenger av, som nevnt. Samtidig kan det også skape noen vanskeligheter, fordi det ikke alltid er like enkelt å forstå eller bli enig om hvor grensen mellom de ulike profesjonene går. Overlapp i kompetanse og arbeidsoppgaver


19

Kapittel 1:  Den profesjonelle hjelperen

kan være utfordrende, men samtidig er det jo nettopp disse gråsonene som beskriver noe av kompleksiteten i det å skulle hjelpe mennesker. De skarpe skillelinjene mellom fysiske, psykiske og sosiale faktorer finnes ikke i virkeligheten. Som helse- og sosialarbeidere vil vi ofte stå overfor problemstillinger som kan (eller bør) forstås på tvers av fag og profesjoner. Jan Fook er en viktig stemme innenfor sosialt arbeid som også har hatt innflytelse innenfor helsefeltet. Hun trekker fram én spesiell kompetanse som avgjørende i det å være profesjonell: kritisk refleksjon. Vi lever i et samfunn som har behov for å ansvarliggjøre profesjonene for den jobben de gjør. Kritisk refleksjon handler om evnen til å gå i dybden på hvorfor en gjør det en gjør, altså hvilke faglige begrunnelser og perspektiver vi har for vår egen praksis som hjelpere. I denne forståelsen av kritisk refleksjon betyr også maktforholdet i hjelperelasjonen mye, og at hjelperen sørger for en løpende kritisk vurdering av hvordan makt kan påvirke egen praksis, på godt og vondt (Fook, 2015). Schön (1983) framhever flere måter å reflektere på som kan gi mening til det vi har sagt om refleksjon så langt. Han beskriver blant annet det å reflektere-over-praksis, som handler om å reflektere over hva som skjedde – etter at det hele var over. Selve praksissituasjonene kan være både travle og komplekse, og det gir derfor mening at en i etterkant kan få bedre oversikt og lettere vurdere hva som fungerte bra og mindre bra. Likevel legger Schön også vekt på en annen måte å reflektere på – nemlig refleksjon-i-praksis. Dette betyr at vi reflekterer over vår egen praksis mens vi er i den. Vi har tidligere beskrevet dette som en type hurtigrefleksjon (Brask et al., 2016). Refleksjon i praksis baserer seg på at en over tid har fått såpass mange erfaringer med refleksjon etter praksis (også før, for den saks skyld), at denne har blitt mer eller mindre automatisert. Dermed vil en i tankene kunne gå raskt igjennom noen viktige sjekkpunkter og eventuelt justere kursen underveis i en praksissituasjon. Denne typen refleksjon i praksis vil nødvendigvis basere seg mye på skjønn, altså helhetsvurderinger med utgangspunkt i et spekter av kunnskap og erfaringer. For å sikre det faglige og etiske grunnlaget for dette skjønnet trenger vi tankemodeller som spisser og visualiserer viktige premisser. Kjernerollemodellen som presenteres i kapittel 3, er eksempel på en slik tankemodell, som kan bidra til oversikt i komplekse valgsituasjoner og på den måten underlette både raske og langsomme praksisrefleksjoner.


Den profesjonelle hjelperrollen

20

Kunnskapsgrunnlaget Så kan vi spørre oss: Hva slags kunnskapsgrunnlag trenger vi som profesjonelle hjelpere for å få til denne gode, kritiske refleksjonen? Hvordan kan vi vite at våre faglige begrunnelser holder vann? Det første vi ønsker å trekke fram, er at det er behov for forskningsbasert kunnskap. Vi må vite at det vi tenker og gjør, har forankring i noe som er sant. Nå er det ikke uten videre enkelt å definere hva som er sant eller usant, og det finnes forskjellige sannhetsteorier som vi ikke skal utdype her. La oss heller ta noen eksempler som synliggjør behovet for forskningsbasert kunnskap. Hvordan hadde det for eksempel gått med pasientene dersom nye medisiner ikke var skikkelig utprøvd før de ble tatt i bruk? I våre dager er det nærliggende å nevne utviklingen av ulike vaksiner for å bekjempe koronaviruset. Grunnen til at utviklingen tar tid, er selvfølgelig at nye vaksiner må testes ut, og at det skjer i flere trinn. Vi må for eksempel være sikre på at vaksinen ikke har utilsiktede bivirkninger. Et knippe andre eksempler, formulert som spørsmål, er: Hvordan forholder vi oss på best mulig måte til psykiske vansker – for eksempel angst? Hvordan skal vi møte barn med alvorlig sykdom eller funksjonsnedsettelser, og som kanskje lever i en familie som ikke kan ivareta barnets behov? Hvordan skal vi bidra til opptrening av funksjoner etter et slag? Vi trenger god forskning for å kunne vite hvordan vi skal forstå og beskrive de utfordringene vi står overfor. Vi trenger også forskningen for å finne ut hva som virker, og hva som ikke gjør det. En utvikling av velferdstjenestene uten forankring i forskning vil altså fort kunne medføre at det blir tilfeldighetene som rår – med de følger det måtte få. Tenk etter selv: Hvilke tiltak for å hjelpe andre finnes der ute, og hvilke av disse igjen har vært undersøkt på en forskningsmessig kvalifisert måte? Hvordan skal vi stille oss til «hjelpere» som hevder at de kan hjelpe, uten at de kan sannsynliggjøre at de anvender tilnærminger som faktisk virker? Holder det at de sier at tilnærmingene har effekt? Vil det være tilstrekkelig at én eller to personer opplever at de har fått hjelp av en som benytter alternative tilnærminger? Likevel er det ikke bare forskningsbasert kunnskap som bidrar til å gjøre en hjelper profesjonell. Det utvikles også mye god kunnskap i de faglige fellesskapene som vi så at Grimen (2008) refererte til, noen ganger kalt praksisfellesskap. Hva som er god praksis, etableres på denne måten over tid, gjennom felles erfaringer i et fagmiljø, og blir til en type allment akseptert kunnskap. Senter for kunnskapsbasert praksis kaller dette for


21

Kapittel 1:  Den profesjonelle hjelperen

erfaringsbasert kunnskap (Nortvedt et al., 2012). I dette inngår også personlig erfaringskunnskap og kompetanse, som vi straks kommer tilbake til.

KONTEKST

forskningsbasert kunnskap

erfaringsbasert kunnskap

kunnskapsbasert praksis

brukerkunnskap og brukermedvirkning

Figur 1 Kunnskapsbasert praksis

Som vi ser i figur 1, framhever det samme senteret også brukerkunnskap i sin tredelte definisjon på kunnskapsbasert praksis. Kombinasjonen av forskningsbasert kunnskap, erfaringsbasert kunnskap og brukerkunnskap er i dag en godt etablert og anerkjent definisjon på kunnskapsbasert praksis. Men, tenker du kanskje, hvordan kan kunnskapen til brukere og pasienter bestemme hva som er profesjonelt? De fleste av de som søker hjelp, har da ingen profesjonsutdanning? Nei, men er det noe som har fått mye oppmerksomhet i de senere år, så er det hvor avhengig den profesjonelle hjelperen er av brukerkunnskapen. Ikke som alternativ til forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap, men som basis for disse. Tilgang til brukerperspektivet er en forutsetning for godt profesjonelt arbeid, i veldig mange tilfeller. Og på hvilken måte? God profesjonell hjelp må for det første tilpasses den det gjelder, og hjelperen er da avhengig av en god del kunnskap om personen, som framkommer best gjennom god dialog. Videre vil selve samarbeidet,


Den profesjonelle hjelperrollen

22

eller hjelperelasjonen, være en viktig døråpner for profesjonell hjelp, og et godt tillitsforhold kan også sette fart på bedringsprosessen. Sist, men ikke minst, vil det å bli aktivt involvert være motiverende og lærerikt for personen selv, og bidra til bedre mestring og helse ved framtidige utfordringer. Et nærliggende eksempel på brukermedvirkning er fra barnevernet, blant annet der bidragene fra Forandringsfabrikken og Landsforeningen for barnevernsbarn har hatt stor betydning for utvikling av tjenestene (Forandringsfabrikken, 2020; Barnevernsbarna, 2020). I denne boka kommer vi til å holde på temaet dialog og brukerperspektiv som en slags rød tråd hele veien. Vi er opptatt av de personlige og medmenneskelige sidene ved hjelperelasjoner, og ser ikke noe motsetningsforhold mellom det profesjonelle og det personlige. Tvert imot. Uansett hva slags hjelp en gir, så vil hjelperens innlevelse, ekthet og anerkjennelse bety mye for relasjonen (Rogers, 1992). En profesjonell hjelper er derfor avhengige av å utvikle seg selv som person, noe som nødvendigvis skjer over tid. På mange måter er det hjelperen selv som er instrumentet, enten en samarbeider direkte med den som trenger hjelp, eller med kolleger, pårørende eller andre rundt personen. Dermed er det viktig å tenke over: Hva er det som kjennetegner meg som profesjonell hjelper? Hvordan tar jeg fram den beste utgaven av meg selv? Og hvordan kan jeg bli mest mulig tydelig overfor meg selv og andre?

Et eksempel I svært mange praksissituasjoner vil du stå overfor det vi kan omtale som det ukjente. Du overraskes over nye momenter, nye utfordringer, og det oppstår behov for rask refleksjon, jf. det vi omtalte som refleksjon i praksis (Schön, 1983). Du ønsker å forstå og samarbeide best mulig, og forsøker å fange opp de behov og synspunkter som kommer til uttrykk. Du tenker for eksempel: Hva har jeg fått vite på forhånd, hva har vært prøvd tidligere, hva tenker de andre, hvilken kunnskap må vi trekke på her? La oss se på et eksempel:

Gunnar ble diagnostisert med epilepsi åtte år gammel. Han fikk etter hvert relativt hyppige anfall på skolen og hjemme. Anfallene var nesten usynlige for andre, men de som kjente han godt, så at han tidvis mistet konsentrasjonen og ble «borte» en liten stund. Etter anfallene ble Gunnar ofte trøtt. Noen på skolen har stilt spørsmål om hvordan Gunnar har det


23

Kapittel 1:  Den profesjonelle hjelperen

hjemme, ettersom faren hans har vært arbeidsledig en tid. Dessuten har det gått rykter om at faren drikker, og at Gunnar ikke alltid har med seg matpakke på skolen. Det ble etter hvert opprettet en ansvarsgruppe for Gunnar der mange profesjonelle hjelpere deltar. Deltakerne i ansvarsgruppa møtes annenhver måned.

La oss tenke oss at du deltar som profesjonell hjelper i denne ansvarsgruppa, som har som sin viktigste oppgave å hjelpe Gunnar. Hva vil det si å være profesjonell i denne gruppa? Betyr det å innta en ekspertrolle, og at du derfor skal sitte med svaret på hva som skal gjøres? Eller betyr det å stille med et åpent sinn, og slippe andre til? Hvordan forholder du deg om andre forstår situasjonen annerledes enn deg selv? Hvilken rolle skal foreldrene ha i en slik gruppe? Hva forventer du av deg selv, og hva forventer andre av deg? Hvilken rolle har du overfor Gunnar mellom ansvarsgruppene – er du en som skal hjelpe han med noe, og i så fall, hvordan går du fram, og hvilken kunnskap bruker du når du arbeider med Gunnar? Dette var noen spørsmål blant mange mulige. Spørsmålene viser at det fort er mye som er i spill når Gunnar og hans situasjon tas opp i en ansvarsgruppe. Uten utdanning ville en hjelper lett bli overmannet av kompleksiteten i situasjonen, eller også gå glipp av kompleksiteten og handle på sviktende grunnlag. Den profesjonelle hjelperen oppøver en evne til å følge med på hva hun gjør, og hvorfor, og har samtidig et sideblikk til sin egen personlige kompetanse, om hun klarer å ta fram den beste utgaven av seg selv. Det handler om å anvende kritisk refleksjon, som vi snakket om, både før, under og etter slike situasjoner. La oss si at far til Gunnar er med i ansvarsgruppemøtet. Du merker som profesjonell hjelper at han blir ganske stille utover i møtet, og at noen fagpersoner dominerer kraftig. Du tenker at fars stemme er viktig. Da vil det være aktuelt å reflektere i praksis, som vi hørte om (Schön, 1983), og tenke over ulike mulige tilnærminger for deg som hjelper. For det første: Mye tyder på at far bør mer fram i lyset, men 1) kan det hende at han bevisst velger å ligge lavt? – eller 2) kan det hende at fagpersonene faktisk er nødt til å ta den plassen de tar, for eksempel på grunn av viktige avklaringer rundt Gunnars helse? Slike innledende refleksjoner kan gjerne føre til at du må innhente mer informasjon i gruppa for å kunne ta stilling til dem. La oss så si at du kommer fram til at jo, her er det tydelig at far holdes ufrivillig ute av samtalen, og at det er all mulig grunn til å gjøre noe med det. Da kommer en fase med


Den profesjonelle hjelperrollen

24

rollerefleksjoner, og du spør deg selv: Bør jeg 1) ta en styrende rolle, gå litt hardt på de som snakker mest, og si at nå må disse gi far taletid, eller bør jeg 2) ta en lite styrende rolle, vise respekt for at de andre (for eksempel) kan mer om epilepsi enn meg, og vente til det blir en naturlig pause der jeg støtter far i å snakke? Svaret er ikke gitt for oss som ikke er til stede i denne situasjonen, men svaret er heller ikke alltid gitt for hjelperen som sitter i situasjonen. Gjennom refleksjon i praksis kan en bygge på egen utdanning og erfaring med lignende situasjoner, og gjennom refleksjon over praksis kan en i etterkant vurdere det samme ut fra hvordan det faktisk gikk.

Kjerneroller Hvordan framstår du som profesjonell hjelper i en hjelperelasjon eller samarbeidsrelasjon? Hva vil gi best kontakt, og hva vil støtte opp om den hjelpen som skal gis, på best mulig måte? Hvilken framgangsmåte velger du, hva slags kunnskap og verdier bygger du på, og hva slags innstilling har du i møtet med den andre? I kapittel 3 beskriver vi en refleksjonsmodell med fire kjerneroller, som illustrerer nettopp ulike tenkemåter og tilnærminger som preger den profesjonelle hjelperen i praksisøyeblikket. Tankegangen er at modellen skal kunne gi refleksjonsstøtte både før, under og etter slike møter som vi her snakker om. Vi kaller det praksisøyeblikk når vi studerer et kort tidsrom i en hjelpeeller samarbeidsrelasjon og fokuserer på hva det er som preger hjelperrollen der og da. Andre ganger er vi opptatt av å studere hjelperens ulike roller i en praksissituasjon, som da sikter til et noe lengre tidsrom i relasjonen. Du som er på vei til å bli, eller allerede er, en profesjonell hjelper, vil aldri bli helt lik andre profesjonelle hjelpere. Hver og en av oss fortsetter med å være unike mennesker med ulik erfaringskunnskap, og vi fyller hjelperrollen på ulike måter. Det er fint, og det er utfordrende. Tenk gjerne på refleksjonsmodellen i denne boka som et slags kompass som gir noen hint om hvilken retning det bærer i, men som aldri bestemmer hvilken vei det er riktig å ta som hjelper. Friheten og ansvaret som ligger i dette valget, beholder du – i samarbeid med hovedpersonen selv.



Ole David Brask, May Østby og Atle Ødegård

SAMHANDLING

Brobyggerrolle

INDIVID

SYSTEM

Ansvarsrolle

Pådriverrolle

Stadig større krav til rollefleksibilitet er en felles utfordring for helse- og sosialprofesjonene, men gjør også at vi trenger profesjoner med ulik kompetanse. En refleksjonsmodell anvendes til å kaste lys over hjelpe- og samarbeidsrelasjoner og over muligheter som oppstår der perspektiver møtes. Ole David Brask er psykologspesialist og førstelektor ved Høgskolen i Molde, May Østby er vernepleier og førstelektor ved Høgskolen i Østfold, og Atle Ødegård er psykologspesialist og professor ved Høgskolen i Molde.

HANDLING

ISBN 978-82-450-2439-5

ROLLEKOMPETANSE

Pe hvorfor

DEN PROFESJONELLE HJELPERROLLEN

Partnerrolle

Leseren inviteres med på kritisk refleksjon rundt praksiseksempler hentet fra et utvalg av helse- og sosialprofesjoner: barnevernspedagog, ergoterapeut, fysioterapeut, sosionom, sykepleier og vernepleier.

Ole David Brask, May Østby og Atle Ødegård

En kompleks praksishverdag stiller høye krav til refleksjons- og relasjonskompetanse hos helse- og sosialprofesjonene. Denne kompetansen er selve kjernen i den profesjonelle hjelperrollen og vektlegges i den nye felles rammeplanen for helse- og sosialutdanningene.

DEN PROFESJONELLE HJELPERROLLEN

PERSPEKTIV

Partnerrolle

Brobyggerrolle

Mo hvilken

ansvarsrolle

pådriverrolle

MODUS

Pr hva

PRAKSIS

Hvorfor og på hvilket grunnlag foretar den profesjonelle hjelperen sine valg? Perspektivkompetanse handler om hjelperens kunnskap og verdier, herunder både faglig, etisk og juridisk kompetanse. Hjelperens perspektiver påvirker hele forståelsen av en praksissituasjon, og dermed hvilke muligheter som åpner seg i hjelperelasjonen. Hvilken personlig tilstand er det som preger den profesjonelle hjelperen i praksisøyeblikket? Moduskompetanse handler om evnen til å regulere hode og kropp for å kunne yte best mulig. Det handler om hele måten vi tenker, føler og reagerer på, og som gjør oss i stand til å møte skiftende utfordringer og muligheter i omgivelsene. Hva er det den profesjonelle hjelperen gjør i praksissituasjonen? Praksiskompetanse handler om hjelperens konkrete framgangsmåter, basert på perspektivvalg og modus. Praksis innbefatter både handling og samhandling og kombinasjoner av disse. Også kommunikasjon, verbal og nonverbal, er en del av hjelperens praksis.