Antologiens kapitler

Relasjonsarbeid kan ses som en dans der man skal balansere mellom improvisasjon og kontroll der både likegyldighet og overinvolvering blir feil (Løgstrup, 1969). Van Manen (1991) beskriver lærerarbeid som å spille jazz. Man må falle inn i de andres rytme og vite når man skal komme inn eller trekke seg ut. Han beskriver også hvordan pedagogisk takt handler om å leve seg inn i andres subjektivitet. Det å etablere og vedlikeholde sosiale, emosjonelle og faglige relasjoner som oppleves som gode i arbeidet med læring og motivasjon, er en balansekunst som krever gjensidig involvering og engasjement. Relasjonell balansekunst er ikke er en statisk størrelse, men noe som må gjenfi nnes gang på gang. For å få dette til i praksis kreves tilstedeværelse og deltakelse fra lærere, elever, kolleger og ledere. Alle disse er direkte og indirekte involvert i relasjoner som igjen danner grunnlag for læring og utvikling i skole og høyere utdanning.

Læreryrket har blitt beskrevet som en relasjonsprofesjon der en viktig del av arbeidet handler om å skape og holde ved like gode relasjoner (Moos et al., 2004). Et kunnskapsgrunnlag knyttet til lærerrollen framhever at det relasjonelle ikke står i motsetning til det faglige (Dahl et al., 2016). En positiv relasjon preget av empati og varme er avgjørende for mulighetene som skapes i klasserommet, og har dermed betydning for elevers læring (Cornelius-White, 2007; Dahl et al., 2016). Gjennom ulike teoretiske og empiriske innfallsvinkler tar bidragene i denne antologien for seg sosiale, emosjonelle og faglige relasjoner sett i lys av elev-, student- og lærerperspektiv. Temaene som tas opp, skiller seg fra hverandre, men alle har relasjonen som omdreiningspunkt. Vårt ønske er å få belyst ulike sider ved relasjoner og de involvertes betydning for læring og utvikling.

Det neste kapitlet er skrevet av Bjarte Furnes, Elisabeth Norman og Ove Skarpenes. Kapitlet tar for seg de sentrale begrepene livsmestring, metakognisjon og selvregulering. Begrepene drøftes i lys av ulike faglige ståsteder og erfaringsbakgrunner (pedagogikk, psykologi og sosiologi). Relasjoner mellom ulike aktører inngår som en sentral del av drøftingen. Det er også trukket inn egne erfaringer fra å ha jobbet i ulike praksisfelt i og utenfor skolen. I tråd med Helleves lekne

og innovative tilnærming til egen forskning og praksis prøves det ut en ny formidlingsform som også kan sies å representere en relasjonell tilnærming. Kapitlet har form av en chat mellom kapittelforfatterne der hvert av de belyste temaene drøftes separat, for så å danne et nytt hele basert på en faglig relasjon.

I det tredje kapitlet tar Aslaug Grov Almås og Brita Bjørkelo for seg hvordan vi i vår praksis som lærere og forskere i høyere utdanning opplever at vår forståelse av relasjoner og fokus på relasjoner blir utfordret gjennom digitaliseringen av samfunnet. Den digitale omleggingen som måtte gjøres i hele utdanningssystemet da covid-19 rammet, bidro til at lærere og undervisere på tvers av utdanningsnivåer har eksperimentert, delt og kollektivt diskutert hvordan vi legger til rette for læring når vi er fysisk atskilt. Gjennom konkrete eksempler undersøker forfatterne hvilke konsekvenser bruk av teknologi har for relasjonens betydning i læringssammenheng. Temaene som utkrystalliserer seg som avgjørende for både lærere og studenter, er relasjoner, tilstedeværelse og gjensidig deltakelse i læringsarbeidet.

I det fjerde kapitlet tar Marit Ulvik for seg nye læreres møte med arbeidsplassen. Ved å dra veksler på empiri fra fl ere studier diskuterer hun i lys av faglitteratur hva nye læreres møte med den etablerte skolekulturen har å si for overgangen fra utdanning til yrke, ikke minst hva veiledning kan bety i denne krevende, men lærerike fasen. Kapitlet retter søkelyset mot hvordan nyutdannede lærere på ungdomstrinnet og i videregående skole erfarer møtet med arbeidsplassen. Når nye lærere møter skolen, har de ingen lærererfaringer å se tilbake på, men kan se framover og være åpne for det som er nytt. Erfarne lærere, på sin side, har mye å se tilbake på. De kan støtte seg til tidligere erfaringer, men kan lett henge igjen i det som har vært basert på at det har fungert for dem. I romersk mytologi var Janus, guden for alle begynnelser og enhver slutt, ofte avbildet med to ansikter, ett ungt som ser framover mot framtiden, og ett gammelt som ser bakover mot det som har vært. I skolen trengs begge blikkene. Hvorvidt disse samspiller, avhenger av relasjonen mellom de involverte aktørene.

I det femte kapitlet undersøkes «veien man går» som lærer over ti år, gjennom en konkret lærers forståelse av egen lærerrolle og hvordan relasjonsbyggingen har utviklet seg gjennom denne tiden. Ikke minst belyses hvordan endringene avspeiler seg i praksis. Er kjernen

i verdigrunnlaget det samme som da lærerkarrieren startet? Ingrid Helleve setter i dette kapitlet søkelys på hva som endrer seg og hva som ligger fast gjennom de ti første årene som lærer. «Morten» begynte som lærerstudent på en seminargruppe høsten 2011. Gjennom de ti årene som har gått, har han blitt fulgt opp gjennom årlige intervjuer. Hvert år har spørsmålene vært de samme. Som for så mange andre PPUstudenter var faginteressen den viktigste motivasjonen for Morten på vei inn i læreryrket. Tanken hans var nok at når han hadde gjennomført lærerutdanningen, så skulle han få seg jobb i videregående skole der han skulle formidle fag som han selv var så engasjert i. Skjebnen ville derimot at han skulle få tilbud om jobb på ungdomsskolen han hadde hatt praksis på, og der er han blitt værende siden. Han ble raskt opptatt av verdien av å bygge relasjoner til elevene, og dette er ett av sporene som han har fulgt gjennom ti år.

Kari Smith har skrevet det sjette kapitlet som retter seg mot relasjoner i tilbakemeldingskontekster i arbeidet med profesjonell utvikling, og spesielt innenfor videreutdanning av lærere og lærerutdannere. Tilbakemeldingskontekstene som diskuteres, er knyttet til master- og ph.d.-utdanningene, men har også relevans for andre lærings- og utviklingskontekster. Det heter at det må «to til for å danse tango». To må det også til for å skape en god tilbakemeldingssituasjon. Ansvaret ligger ikke bare på tilbakemelder, men i like stor grad på mottaker av tilbakemeldingen. Hvem som melder og hvem som er mottaker, vil skifte hvis relasjonene mellom partene i veiledningssituasjonen er gode. Argumentene som blir fremmet, er rammet inn av teoretiske perspektiver samt relevant forskning fra master- og ph.d.-utdanning.

I kjølvannet av Fagfornyelsen er bærekraft blitt en grunnleggende pilar i norsk skole og et tverrfaglig emne i LK20. Dette fører til at skolen må framskynde en tverrfaglig kunnskapsbase i møte med alvorlige klimaendringer (Kvamme & Sæther, 2019). I det sjuende kapitlet tar Frédérique Brossard Børhaug og Siv Therese Måseidvåg Gamlem for seg hvordan økokrisen kan fremme ulike emosjonelle reaksjoner i form av økoredsel og sorg (Vetlesen & Bjørlykhaug, 2020), solidaritet og teknooptimisme (Fløttum et al., 2016). Samtidig kan den også være en verdifull anledning til å gripe sin egentlige eksistens i relasjon med andre (Biesta, 2015; Bollnow, 1976) dersom elever får emosjonell støtte

til å undersøke motstridende følelser i en usikker framtid. En god relasjon mellom lærer og elever bygges ut fra emosjonell støtte og kan forstås ut fra dimensjoner som positivt klima, lærersensitivitet og hensyn til ungdomsperspektivet (OECD, 2020; Pianta et al., 2012). Mer spesifi kt kan lærere som undersøker og bygger på erfaringer, forståelse og tenking ut fra de lærende sine perspektiver, bedre støtte deres utvikling av forståelse og engasjement (Bransford et al., 2000; Olsen, 2016; Pianta et al., 2012). I en økologisk krise ønsker forfatterne å utfordre tradisjonell forståelse av relasjonsbygging mellom elev og lærer og drøfte grunnlaget for en bærekraftig pedagogikk i skolen (Næss, 1998; Sinnes & Straume, 2017; Straume, 2019, 2020).

I det åttende kapitlet tar Liv Eide for seg for seg det å skape relasjoner til faget. Tekstene som analyseres, er hentet fra fremmedspråkfaget, nærmere bestemt fra et nytt læreverk for spansk, Encuentros 1 (Bernáldez et al., 2020). Selv om tekstene hun undersøker, er hentet fra spanskfaget, lar refl eksjonene og metodene hun bruker for å analysere, seg overføre til andre fag og til andre former for fagstoff. I fremmedspråkfaget er interkulturell kompetanse sentralt, og i den nye læreplanen er det ett av fagets fi re kjerneelementer. Interkulturell kompetanse er nært knyttet til danning da det dreier seg om å møte og forholde seg til det nye og ukjente. I spanskfaget skal elevene møte og bli kjent med Latin-Amerika, et kontinent mange norske skoleelever ikke har så mye kjennskap til fra før. I dagens digitale klasserom har man mange muligheter til å hente inn autentisk fagstoff, og man kan til og med legge til rette for at elevene får treffe latinamerikansk ungdom på nettet. Likevel skjer dette møtet først og fremst gjennom læreboken. For at danning skal fi nne sted, må elevene bli både følelsesmessig berørt og utfordret av det de møter. Analysen viser at læreboktekstene oftest er monologiske og reduserer elevene til passive mottakere av informasjon. Møtene med mennesker fra Latin-Amerika framstår som for fl yktige og fragmentariske til at elevene skal kunne opprette noen form for relasjon til fagstoffet. Avslutningsvis knyttes funnene fra studien av læreboktekster i spansk til læreboktekster generelt.

Samlet sett dekker antologiens bidrag et variert utvalg av perspektiver knyttet til relasjonens betydning i ulike læringsprosesser på ulike nivåer i utdanningssektoren. Velkommen inn som leser. Vi hører gjerne fra deg hvis du har innspill til oss.