Relasjoners betydning for læring og motivasjon

«stjeler tid» fra relasjonen hvis vi skal refl ektere før vi responderer. For å unngå ubehagelig relasjonell nettstillhet kan det derfor hende at det å respondere på «den andres» henvendelser noen ganger oppleves som tvungent relasjonelt arbeid. Dette betyr en form for tvang i form av at man responderer i frykt for hva det å avstå fra respons ville signalisere og bety relasjonelt i møte med «den andre». Et eksempel kan være det å ikke «vise», «like» eller kommentere det vi har sett eller hørt. På den andre siden kan det å erfare at ingen «kommer tilbake til relasjonen», i verste fall oppleves som mobbing og trakassering (D’Souza et al., 2021; Machimbarrena et al., 2018).

Ostrakisme kan ha en negativ effekt på samhandling både elever imellom, mellom lærer og elev, lærere imellom og mellom lærer og skoleledere. Dette kan ha blitt ytterligere aktualisert i «koronaens tid» da vi alle har vært utsatt for styrt sosial eksklusjon. Situasjonen reiser en rekke spørsmål vi per i dag ikke har svar på. I tiden som kommer, er det derfor av interesse å undersøke hvordan sosial distansering skiller seg fra sosial eksklusjon i form av opplevelser og konsekvenser.

Læreres betydning i forbindelse med læring er godt dokumentert (Drugli, 2012; Nordenbo et al., 2008). Det samme gjelder betydningen av tilbakemeldinger og felles mål (se f.eks. Hattie & Timperley, 2007). Hattie (2009) fant at ved siden av eleven selv er læreren den som har størst betydning for elevens læring. I den sammenheng er relasjonskompetanse, det å utvikle relasjoner og et samspill med andre mennesker i sine omgivelser som oppleves som godt, framhevet som de mest sentrale ferdighetene en lærer bør mestre (Dahl et al., 2016). van Manen (1991), på sin side, understreker interesse som en grunnleggende forutsetning for læring. Interesse oppstår når det som skal læres, oppleves som meningsfullt for elevene. Lærere som etablerer relasjoner som oppleves som gode av både lærer og elev, og som er i stand til å «lese» klassen, vil være bedre i stand til å fange elevenes interesse. Et annet tema van Manen er opptatt av, er det han betegner som pedagogisk takt; det vil si en sensitivitet for den andre som sier når man skal være nær og når man skal holde avstand. En lærer som har en nær relasjon til elevene, som ser dem og har evne til å se fra deres

perspektiv, vil lettere kunne relatere undervisningen til dem (Noddings, 2012; Willbergh, 2015). Illeris (2015) peker videre på betydningen av tre dimensjoner i all læring: den kognitive, den emosjonelle og den sosiale; som alle er nødvendig for å fremme læring som skaper endring. Dette kalles transformativ læring (Hatlevik, 2018).

Å ha en god relasjon til lærer har ikke bare betydning for læring; en god relasjon er også vesentlig for motivasjon for å lære. Selv om det ser ut til at de fl este elever i norsk skole rapporterer et godt forhold til lærerne sine (Drugli, 2011), er det en tendens til at den generelle motivasjonen for skolearbeid synker med økende alder (Wendelborg et al., 2020). Det kan være mange forklaringer på dette, og ulike forhold kan påvirke elevers motivasjon. I videregående skole er kjedsomhet rapportert som et problem (Tvedt et al., 2021). Dette har en negativ innvirkning på motivasjon. Emosjonell støtte fra lærer synes for øvrig å forebygge kjedsomhet og styrke elevers motivasjon (Simonsen, 2019). En analyse av internasjonal forskning viser at lærers vektlegging av omsorg og respekt i kombinasjon med individuell veiledning synes å være gunstig for elevens motivasjon for å lære (Federici & Skaalvik, 2013).

Relasjonens betydning har fått større oppmerksomhet de senere år, og resultater fra TIMMS (Trends in International Mathematics and Science Study) viser en positiv sammenheng mellom relasjonen til lærer og elevenes prestasjoner (Bergem, 2016). Drugli (2012) hevder at elever som har en relasjon til lærer som oppleves som god, er mer motivert for å lære enn elever som ikke har dette. Selv om det å etablere og vedlikeholde en relasjon innebærer et samspill, er det alltid læreren som skal ha kunnskap om og ansvar for utvikling av relasjonen (Forskrift om plan for grunnskolelærerutdanning, trinn 1–7, 2016; Forskrift om rammeplan for PPU, 2015). Dette kan igjen ses i sammenheng med selvbestemmelsesteorien som postulerer at lærere med en autonomistøttende undervisningsstil har større sannsynlighet for å fremme et positivt og motiverende læringsmiljø der elevene opplever seg kompetent i møte med utfordringer (Ryan & Deci, 2000b). Endelig vil et slikt læringsmiljø fremme en opplevelse av å tilhøre et fellesskap (Niemiec & Ryan, 2009). Jo bedre relasjon eleven har til lærer, jo lettere vil det være for eleven å internalisere – eller å ta opp i seg – verdien av skolearbeidet (Reeve & Halusic, 2009).