Hva gjør vi når relasjoner ikke fungerer?

seg å ha betydning for hvorvidt mentale helseproblemer blir avdekket (Stensen et al., 2021). Relasjonens karakter har videre betydning for framtidig problematferd (Myers & Pianta, 2008), og det er kjent at konfl iktatferd kan bevege seg fram og tilbake mellom elev og læreren (Skalicka et al., 2015). Hvordan kvaliteten på en relasjon spiller en konk ret rolle i skole og utdanning, blir mer synlig når den ses i den større konteksten den til enhver tid inngår i. Manglende kontekstualisering kan føre til fravær av reell gjensidig avhengighet.

Et eksempel på en mangelfull eller negativ relasjon, sett fra læreres perspektiv, kan handle om både mangelfull læring og at elevene viser manglende interesse for både faget og dem som lærere (Ramvi, 2007, s.175). Slike tilfeller kan oppstå når for eksempel en elev ikke viser interesse for å bli kjent med en lærer. Når det foreligger en mangel full eller negativ relasjon, kan det være et signal om at man bør avdekke noe som ikke fungerer. Studier viser at lærer–elev-relasjonen kan bli satt enda mer på prøve når elevene har spesielle behov. Her må det påpekes at det ofte er lærerne som har vurdert kvaliteten på sin relasjon til elevene. Det gjør at det er uklart om elevene har samme opplevelse (Aasen et al., 2014). Det har også vært et tema hvorvidt det fi nnes kjønnsforskjeller knyttet til relasjoners kvalitet, men her er det ikke gjort entydige funn (Aasen et al., 2014). En mangelfull og negativ relasjon kan være et utslag av manglende profesjonell distanse (Ramvi, 2007). Både lærer og elev har krav på et forsvarlig arbeids- og læringsmiljø. Elever må være på skolen, og det er lærere som bærer det formelle ansvaret for relasjonen, uavhengig av om læreren liker eleven, eller om læreren selv opplever å bli likt.

Hvis vi legger relasjonsteori til grunn, anses ansvaret for at relasjonen fungerer, som todelt. Det vil si at relasjonen, uavhengig av karakter, inneholder fl ere enn én deltaker. I en studie som tok for seg systematisk relasjonsarbeid (International Child Development Programme, ICDP) i pedagogisk virksomhet (Sollied et al., 2017), viste det seg at deltakerne kunne oppleve at de tidlig mer eller mindre ubevisst, «gjennom kroppsspråk og ord», hadde signalisert «en forventning om uønsket atferd» til barn de jobbet med (s. 65). Dette skapte ofte konfl ikter. Gjennom

deltakelse i studien fi kk de en erkjennelse av hvordan de selv bidro til å «fastholde en låst situasjon» (s. 65). Når deltakerne tydeliggjorde og kommuniserte «helt andre forventninger», forsvant «utageringen gradvis» (s. 65). Her kommer relasjonens bredde til syne, og deltakerne så og satte ord på hvor betydningsfulle de selv var med hensyn til å skape og utvikle relasjoner. De beskrev at de så «sin egen påvirkningskraft, både i positiv og negativ betydning» (s. 65). Kunnskap om elevers og læreres emosjoner samt kunnskap og bevissthet om hvordan egne emosjoner gjensidig påvirker, er derfor viktig (Bjørkelo et al., 2013).

Ostrakisme betyr utestengelse fra et sosialt fellesskap (Williams, 2001). Sosial eksklusjon innebærer å ikke snakke eller gi noen form for respons til en annen (silent treatment). Å bli holdt utenfor er noe særlig jenter på 9. og 10. klassetrinn oppgir å oppleve (Wendelborg et al., 2014). Det å bli relasjonelt og sosialt ekskludert (frosset ut, oversett og ignorert) er noe som kan ramme like hardt både i den fysiske og i den digitale verden, fordi det rokker ved vårt grunnleggende behov for å være inkludert (Vorderer & Schneider, 2017). Både elever og lærerstudenter oppgir at de har hatt negative opplevelser i forbindelse med bruk av sosiale medier (Helleve et al., 2013). Cyberball er en virtuell lek som anvendes i forskning for å studere ostrakisme, sosial eksklusjon (eksempelvis diskriminering og fordommer) og avvisning (Williams & Jarvis, 2006). Funnene fra denne forskningen viser at sosial eksklusjon har negativ effekt uavhengig av om den blir gjennomført virtuelt eller i fysiske rom (Williams et al., 2000). Det er videre dokumentert hvor sterkt sosial smerte overlapper med fysisk smerte (Eisenberger et al., 2003). Det vil si at når vi utsettes for sosial eksklusjon, aktiverer dette de samme områdene i hjernen som aktiveres når vi utsettes for fysisk smerte.

Vårt behov for å være «sosialt koblet på» kan også gjøre at det oppleves som et ubehag eller en uro hvis man ikke responderer på digitale oppdateringer, meldinger og henvendelser. Dette kan igjen føre til at man ikke vil sjekke en post eller et oppslag fordi «den andre» vil se det hvis du velger å unnlate å svare. Atferden kan være en indikator på en senket terskel for krenkelse (jamfør diskusjonen om «generasjon snowfl ake», se f.eks. Madsen, 2018; se også kapittel 2). Respons presset kan også gjøre at relasjoner på nett oppleves som at vi, på grunn av tempoet, må legge inn mer tid og rom til å «skjule oss», og at vi