Mat og helse i grunnskolelærerutdanningene (9788245032901)

Boken henvender seg til lærerutdannere og masterstudenter i grunnskolelærerutdanningene.

ASLE HOLTHE er førsteamanuensis i mat og helse ved Høgskulen på Vestlandet.

Han underviser i kostholdsrelatert folkehelsearbeid og fagdidaktikk, og hans forskningsfelt er særlig rettet mot fagdidaktikk og mat og måltider i barnehage og skole.

ELI KRISTIN AADLAND er førsteamanuensis i mat og helse ved Høgskulen på Vestlandet, hvor hun underviser i faget mat og helse i grunnskolelærerutdanningen og veileder masterstudenter. Aadland har arbeidet mye med uteaktiviteter og utemat særlig i et kystmiljø. Hun forsker på mat og måltider i barnehage og skole.

NINA GRIEG VIIG er førsteamanuensis i pedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet. Hun har bakgrunn som lærer i grunnskolen og har mastergrad og ph.d. i helsefremmende arbeid fra HEMIL-senteret, Universitetet i Bergen.

Viig er knyttet til den nasjonale rektorutdanningen som veileder og foreleser.

Hennes sentrale forskningsområder er innenfor utdanningsledelse, organisasjonslæring og helsefremmende arbeid i skolen.

ISBN 978-82-450-3290-1

,!7II2E5-adcjab!

MAT OG HELSE I GRUNNSKOLELÆRERUTDANNINGENE

Bidragene i antologien presenterer ny forskning med en tydelig fagdidaktisk innretning innenfor følgende tematiske områder: danning og didaktiske praksiser i skolens matlandskap, helsefremmende kosthold, bærekraftige matvaner og forbruk, og mat og måltider som identitets- og kulturuttrykk.

Holthe | Aadland | Viig (red.)

Den vitenskapelige antologien Mat og helse i grunnskolelærerutdanningene har et tydelig profesjonsrettet perspektiv og dreier seg om lærerutdanningsfagets hva, hvordan og hvorfor.

Asle Holthe Eli Kristin Aadland Nina Grieg Viig (red.)

MAT OG HELSE I GRUNNSKOLELÆRERUTDANNINGENE Policy

Den profesjonelle mat- og helselæren

Kunnskap

Praksis

Asle Holthe Eli Kristin Aadland Nina Grieg Viig (red.)

MAT OG HELSE I GRUNNSKOLELÆRERUTDANNINGENE

Copyright © 2019 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2019 ISBN: 978-82-450-3290-1 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: © Shutterstock/Twin Design Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 Faks: 55 38 88 01 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord Den vitenskapelige antologien Mat og helse i grunnskolelærerutdanningene har et tydelig profesjonsrettet perspektiv og dreier seg om lærerutdanningsfagets hva, hvordan og hvorfor.

Grunnskolelærerutdanningene for 1.–7. trinn og 5.–10. trinn er profesjonsutdanninger. En profesjon kjennetegnes ved at en yrkesutøver utfører tjenester basert på teoretisk kunnskap ervervet gjennom en spesialisert utdanning og kvalifiserer for arbeid som har spesielle krav både til faglig kunnskap og praktiske ferdigheter. Profesjonalitet handler i stor grad om å kunne fatte informerte og kloke avgjørelser og å håndtere risiko på en faglig forsvarlig måte. Skolen skal være et profesjonelt læringsfellesskap, som bidrar til å utvikle en kultur der en lærer med og av hverandre. Det er viktig å styrke lærernes profesjonsfellesskap for å utvikle og tydeliggjøre lærerrollen. Denne antologien har som mål å styrke mat- og helselærernes profesjonsfellesskap og er relevant inn mot skolens danningsoppdrag.

Policy

Den profesjonelle mat- og helselæreren

Kunnskap

Praksis

Figur: Utvikling av lærerprofesjonalitet (modifisert etter Havenes, A. 2018)

6

Mat og helse i grunnskolelærerutdanningene

Den profesjonelle mat- og helselæreren formes i et samspill mellom kunnskapsbasert forskning (kunnskap), politiske føringer (policy) og det praksisnære (praksis). Dette kan illustreres gjennom en trekant der den profesjonelle matog helselæreren er i sentrum, og der de komponentene som påvirker profesjonaliseringen av læreren, befinner seg på utsiden av trekanten.

Kunnskap. Norsk lærerutdanning skal være kunnskaps- og forskningsbasert, og det er en klar endring i forhold til slik lærerutdanningene var tidligere. At en utdanning er forskningsbasert, betyr både at den bygger på kunnskap fra forskning og på vitenskapelige tenke- og arbeidsmåter. En forutsetning for en forskningsbasert lærerutdanning er at undervisningen er forankret i et aktivt forskningsmiljø der autonome aktører med felles mål tar kollektivt ansvar for å undersøke, vurdere og forbedre egen praksis. Større og flere forskningsaktive miljøer med høy forskningskompetanse rundt faget mat og helse har potensial til å styrke kvaliteten og kunnskapsgrunnlaget til faget i lærerutdanningene.

I denne antologien kommer alle bidragsyterne fra forskningsaktive miljøer, og alle kapitlene bidrar med nasjonal og internasjonal forskning innenfor sitt felt.

Slik gir antologien forskningsbasert kunnskap og inviterer til videre utvikling av forskningsfeltet som er relevant for den profesjonelle mat- og helselæreren.

Policy-begrepet kan forstås som en programerklæring for en virksomhet, for eksempel norsk grunnskole, skolene i en gitt kommune eller en enkelt skole. En policy kan være bestemt av virksomheten selv eller av offentlige myndigheter, og den kan være klart uttalt. Men den kan også fremkomme som resultat av ikke-handlinger fordi beslutningstakere ikke har foretatt seg noe.

I Norge er policy for grunnskolen og lærerutdanningene i stor grad utformet nasjonalt gjennom lov, forskrift, læreplan for grunnskolen og rammeplan for de ulike lærerutdanningene. Men selv om slike styringsdokumenter er fastsatt nasjonalt, forutsetter de ofte lokal konkretisering og lokal iverksetting. Slik får også de lokale nivåene skoleeier, skole, skoleledere og lærere stor mulighet for å påvirke iverksettingen. Et annet kjennetegn ved policy er at ulike interessegrupper kan påvirke utformingen. Det kan være profesjonsinteresser, næringsinteresser, politiske partier, frivillige organisasjoner, foreldre og medieoppmerksomhet. Økonomiske betingelser, dokumentasjonskrav og rapporteringskrav for en virksomhet kan også ses på som policy. I denne antologien vil

Forord

du finner eksempler på policy som er relevant for lærerutdanningsfaget mat og helse i alle antologiens fire hoveddeler.

Praksis bringer den erfaringsbaserte dimensjonen og empirien inn i studentenes profesjonelle utvikling. Lærerutdanningene skal være praksisnære, og en nødvendig forutsetning for dette er et tett og godt faglig samarbeid mellom lærerutdanning, grunnskole og lærerstudent. I praksis møter den forskningsbaserte teorien empirien. Praksisen gjør utdanningen relevant, og den bidrar til utviklingen av studentens profesjonalitet ved å knytte de teoretiske emnene studenten studerer i lærerutdanningen, til deres egne praksiserfaringer. Den profesjonelle mat- og helselæreren evner både å trekke inn og vurdere erfaringer fra egen praksis i lys av generell teori, og å trekke inn og vurdere relevant generell teori i lys av sine praksiserfaringer og gjennom dette utvikle sin egen handlingsteori. Det å være bevisst på at lærerutdanning foregår på flere arenaer, er sentralt, og en forutsetning er å styrke den gjensidige aksepten av hverandres kompetanser. Lærerutdanningenes praksis bidrar til å gjøre utdanningen relevant. Den bringer inn erfaringsbasert kunnskap, noe som også bidrar til å tematisere og gjøre lærerutdanningsforskning mer relevant.

Mange av kapitlene i antologien bygger på forskningsresultater fra skolen eller fra skolens målgruppe og viser med dette hvordan forskning er relevant for mat- og helselærerens profesjonelle utvikling og yrkespraksis.

Høy faglighet er kjernen i lærerprofesjonens integritet og er avgjørende for å skape gode vilkår for læring.

God lesing!

Bergen, september 2019 Hilsen redaktørene

7

Innhold DEL 1

DANNING OG DIDAKTISKE PRAKSISER I SKOLENS MATLANDSKAP ......................................................................... 17 KAPITTEL 1

»Food literacy« og maddannelse i relation til maddannelse i mat- og helsefaget ............................................................................................ 19 Jette Benn, Aarhus Universitet

Indledning ...................................................................................................... 19 Mad, fødevarer, kost og ernæring .................................................................. 20 Dannelsestilgange .......................................................................................... 22 Sundhed – helse – mad: »Health literacy« og »Food literacy« ..................... 23 Maddannelse – food literacy .......................................................................... 24 Diskussion og forslag ..................................................................................... 27 Konklusion ..................................................................................................... 29 Litteratur ........................................................................................................ 29 KAPITTEL 2

Læreplanens fortolkningsnivåer .................................................................... 33 Asle Holthe og Ingfrid Veka, Høgskulen på Vestlandet

Ideenes læreplan ............................................................................................ 34 Den formelle læreplanen ................................................................................ 37 Den oppfattede læreplanen ........................................................................... 39 Den gjennomførte læreplanen ....................................................................... 40 Den erfarte læreplanen .................................................................................. 42 Avslutning ...................................................................................................... 42 Litteratur ........................................................................................................ 43

10

Mat og helse i grunnskolelærerutdanningene

KAPITTEL 3

Att skolas i matlagning ...................................................................................... 45 Albina Granberg, Uppsala universitet

Matlagning och lärande ................................................................................. 45 Kokböcker och recept som signifikanta artefakter ....................................... 47 Recept ur ett historiskt perspektiv ................................................................ 48 Recept i undervisningen i mat og helse ......................................................... 49 Att förstå receptets möjligheter och begränsningar ...................................... 49 Att skolas i användningen av recept – receptlitteracitet ............................... 52 Litteratur ........................................................................................................ 53 KAPITTEL 4

Planlegging og vurdering av opplæringen i mat og helse ...................... 57 Else Marie Øvrebø, UiT – Norges arktiske universitet

Lokalt arbeid med læreplaner ........................................................................ 58 Den didaktiske relasjonsmodellen ................................................................. 60 Mål .................................................................................................................. 61 Vurdering ....................................................................................................... 65 Sluttord .......................................................................................................... 68 Litteratur ........................................................................................................ 68 KAPITTEL 5

Skolen som matlandskap ................................................................................. 71 Hege Wergedahl, Høgskulen på Vestlandet og Tormod Bjørkkjær, Universitetet i Agder

Barn og unges matlandskap .......................................................................... 71 Skolens matlandskap tilknyttet undervisning ............................................... 72 Daglige måltider i skolens matlandskap ........................................................ 76 Oppsummering .............................................................................................. 80 Litteratur ........................................................................................................ 80

DEL 2

HELSEFREMMENDE KOSTHOLD ............................................................... 85

Innhold

KAPITTEL 6

Folkehelse og livsmestring ............................................................................... 87 Nina Grieg Viig og Hege E. Tjomsland, Høgskulen på Vestlandet

Folkehelse og livsmestring som tverrfaglig tema .......................................... 87 Helse og læring............................................................................................... 88 Folkehelse ...................................................................................................... 90 Livsmestring ................................................................................................... 92 Folkehelse og livsmestring i fag og på tvers av fag ........................................ 93 Litteratur ........................................................................................................ 96 KAPITTEL 7

Barn og unges kosthold ..................................................................................101 Nina Cecilie Øverby, Universitetet i Agder

Betydningen av kosthold i barndoms- og ungdomstid ............................... 101 De første tusen dagene ................................................................................ 103 Før skolealder ............................................................................................... 104 Skolealder (barn og ungdom) ...................................................................... 104 Ungdom og neste generasjon ...................................................................... 106 Hva skal barn og unge spise? ....................................................................... 106 Hva vet vi om barn og unges kosthold i Norge?........................................... 108 Litteratur ...................................................................................................... 112 KAPITTEL 8

Sosial ulikhet i helse og skolens rolle for å utjevne sosiale ulikheter i helse ...................................................................................115 Camilla Sandvik, Nord Universitet og Nanna Lien, Universitetet i Oslo

Hva er sosial ulikhet i helse, og hvorfor er temaet relevant for lærere?....... 115 Sosial ulikhet i helse – hvordan står det til i Norge? .................................... 116 Politiske føringer: Sosial ulikhet i helse ....................................................... 116 Politiske føringer: Sosial ulikhet og kosthold .............................................. 117 Sosial ulikhet i helse – mulige årsakssammenhenger ................................. 118 Sosial ulikhet i kosthold hos barn og unge – hva er status? ....................... 118 Hvilke tiltak antas å være effektive i å redusere eller utjevne sosiale ulikheter i kosthold? ........................................................................ 119

11

12

Mat og helse i grunnskolelærerutdanningene

Hvilken rolle kan skolen ha i å utjevne sosiale ulikheter i kosthold? .......... 121 Oppsummering ............................................................................................ 124 Litteratur ...................................................................................................... 125 KAPITTEL 9

Strategier i skolen for helsefremmende kosthold hos barn og unge ..............................................................................................129 Tormod Bjørkkjær og Elling Bere, Universitetet i Agder

Helsefremmende arbeid i skolen .................................................................. 130 Mat- og helsefaget ....................................................................................... 131 Skolemat og skolemåltider........................................................................... 134 Avslutning .................................................................................................... 137 Litteratur ...................................................................................................... 138 KAPITTEL 10

Hva innebærer helse- og ernæringskommunikasjon? ..........................143 Kjell Sverre Pettersen, OsloMet

Hva er kommunikasjon? ............................................................................... 143 Hva er helse- og ernæringskommunikasjon? ............................................... 144 Kultursensitiv helse- og ernæringskommunikasjon .................................... 151 Noen sentrale teorier anvendt i helse- og ernæringskommunikasjon ........ 152 Forslag til tiltak og studier ........................................................................... 155 Litteratur ...................................................................................................... 157 KAPITTEL 11

Trygg mat i skolen.............................................................................................161 Yngvild Wasteson og Marina Aspholm, Norges miljø- og biovitenskapelige universitet

Hvorfor mattrygghet i skolen? ..................................................................... 161 Matproduksjonskjedene .............................................................................. 162 Én helse for mennesker, dyr og miljø ........................................................... 163 Faktainformasjon om viktige bakterier, virus, sopp og parasitter ............... 164 Faktainformasjon om viktige kjemiske kontaminanter ............................... 168 Helseskadelige miljøforurensinger .............................................................. 169 Prosessframkalte kontaminanter ................................................................ 169

Innhold

Marine algetoksiner ..................................................................................... 170 Plantevernmidler .......................................................................................... 170 Mål om trygg mat versus ønske om å redusere matsvinn ........................... 170 Bedervet mat ................................................................................................ 171 Helsefarlig mat ............................................................................................. 171 Holdbarhet ................................................................................................... 171 Regelverket ................................................................................................... 172 Viktige forebyggende tiltak i skolekjøkkenet ............................................... 172 Litteratur ...................................................................................................... 173

DEL 3

BÆREKRAFTIGE MATVANER OG FORBRUK ......................................175 KAPITTEL 12

Barn og unge som ansvarlige matborgere ................................................177 Thor Øivind Jensen, Universitetet i Bergen

Maten som plattform for oppdragelse og forming ...................................... 177 Den uklare maten ......................................................................................... 179 Ansvaret for å forme seg selv ....................................................................... 181 Klimaansavaret og den nye usikkerheten .................................................... 182 Perspektivet snus: mat som verktøy for å endre verden.............................. 184 En ny matborgerrelevant personlig økonomi? ............................................. 186 En optimistisk oppsummering ..................................................................... 187 Litteratur ...................................................................................................... 188 KAPITTEL 13

Bærekraftig mat: Forbruksmønstre, utfordringer og muligheter .....................................................................................................191 Natalia Mæhle, Høgskulen på Vestlandet

Introduksjon ................................................................................................ 191 Hva er egentlig bærekraftig mat? ................................................................. 192 Økende fokus på bærekraft blant forbrukerne ............................................ 194 Hvorfor er det så vanskelig å spise bærekraftig? ......................................... 195 Drivere og barrierer for bærekraftige matvalg ............................................. 196

13

14

Mat og helse i grunnskolelærerutdanningene

Konklusjon: Utfordringer og muligheter ..................................................... 200 Litteratur ...................................................................................................... 200 KAPITTEL 14

Sosiale variasjoner og ulikheter i kosthold og matvaner .....................205 Unni Kjærnes, OsloMet

Hva handler variasjon og ulikhet i matvaner om og hvorfor er dette viktig å kjenne til ............................................................................. 205 Aktuelle tilnærminger til å undersøke ulikhet i kosthold ............................ 206 Forbruk av matvarer i ulike samfunnsgrupper ............................................ 208 Hverdagslivets påvirkning av matvanene: måltidet som ramme ................. 210 Sosioøkonomisk ulikhet i kosthold ............................................................. 212 Viktige trekk ved norske ulikheter i kosthold og politiske implikasjoner .... 214 Litteratur ...................................................................................................... 215 KAPITTEL 15

Matvaresystem og matvaremerking ............................................................217 Eivind Jacobsen, OsloMet

Innledning .................................................................................................... 217 Verdikjede og nettverk ................................................................................. 218 Kommunikasjon gjennom (super)markeder ................................................ 222 Merking og merker ....................................................................................... 223 Forbrukernes valg ........................................................................................ 227 Litteratur ...................................................................................................... 228 KAPITTEL 16

Sensorikk og smaksopplevelser ...................................................................231 Kristine Svartebekk Myhrer og Margrethe Hersleth, Nofima

Beskrivelse av våre sensoriske sanser ......................................................... 231 Andre faktorer som påvirker smaksopplevelsen ......................................... 236 Litteratur ...................................................................................................... 240

Innhold

DEL 4

MAT OG MÅLTIDER SOM IDENTITETSOG KULTURUTTRYKK ..................................................................................243 KAPITTEL 17

Mat og måltider i et flerkulturelt samfunn................................................245 Eva Mila Lindhardt, Høgskulen på Vestlandet

Innledning .................................................................................................... 245 Identitet ........................................................................................................ 246 Avslutning .................................................................................................... 254 Litteratur ...................................................................................................... 254 KAPITTEL 18

Den kulinariska jämställdhetsparadoxen: Kön och matlagning i hemmet och offentligheten ........................................................................257 Nicklas Neuman, Uppsala universitet

Inledning ...................................................................................................... 257 Könad arbetsdelning av det obetalda matarbetet i hemmet ....................... 258 Stabilitet och förändring – en reflektion ..................................................... 262 Könsdifferentieringen av det offentliga matarbetet .................................... 263 Avslutning – en kulinarisk jämställdhetsparadox ....................................... 265 Litteratur ...................................................................................................... 266 KAPITTEL 19

Barn og unges matkultur – eksempelet fastfood ...................................271 Annechen Bahr Bugge, OsloMet

Innledning .................................................................................................... 271 Spisefrekvens av amerikansk fastfood ........................................................ 273 Kritikken mot fastfood ................................................................................. 276 Sunne og slanke kropper etterstrebes ......................................................... 277 Økende interesse for vegetarisk spisemønster ............................................ 279 Liker smaken av kjøtt bedre enn fisk ........................................................... 280 Matpakke fremfor fastfood .......................................................................... 280

15

16

Mat og helse i grunnskolelærerutdanningene

Konklusjon ................................................................................................... 283 Litteratur ...................................................................................................... 283 KAPITTEL 20

Måltid og måltidsrammer i skolen ...............................................................285 Eldbjørg Fossgard, Høgskulen på Vestlandet

Hva er måltid og måltidsrammer? ................................................................ 285 Veien fram til dagens skolemåltid i Norge ................................................... 287 Sosiale og kulturelle forskningsperspektiver på måltider og måltidsrammer i skolen ........................................................................... 290 Oppsummering ............................................................................................ 295 Litteratur ...................................................................................................... 295 KAPITTEL 21

Mat og helse – i natur og fra natur ..............................................................299 Eli Kristin Aadland, Høgskulen på Vestlandet

Natur og bærekraftig utvikling i mat- og helsefaget ................................... 300 I og fra natur ................................................................................................ 301 Avslutning .................................................................................................... 307 Litteratur ...................................................................................................... 308

Forfatterpresentasjoner ..................................................................................311

DEL 1 DANNING OG DIDAKTISKE PRAKSISER I SKOLENS MATLANDSKAP

KAPITTEL 1

»Food literacy« og maddannelse i relation til maddannelse i mat- og helsefaget Jette Benn, Aarhus Universitet

INDLEDNING Mad er basal forudsætning for trivsel og helse, og mad rummer utrolig mange elementer for oplevelser, forståelser og erfaringer. Mad blev derfor sat på skoleskemaet i en række lande for over 100 år siden, internationalt benævnt home economics, da maden primært sås som knyttet til den hjemlige kontekst og til de opgaver, der var forbundet med valg, tilberedning, opbevaring, servering og spisning. Rammen for undervisningen blev derfor et køkken, et skolekøkken. Det ses stadig som det rum, madundervisningen skal praktiseres i. Selv om der også i dag bydes på madundervisning i andre institutionelle settings, fx museer og naturskoler, omgivende natur og udearealer af forskellig art (Nowak, 2012; Wistoft et al., 2011). At faget i en del lande blev etableret i slutningen af 1800-tallet, såvel hvad angår grundskolen som læreruddannelsen, kan relateres til naturvidenskabens bidrag til forståelse af hygiejnens og ernæringens betydning og til et ønske om at (ud)danne kvinder i mad og husarbejde (Benn, 2016, s. 19–44; Reddin, 2006). Undervisningsmålene

20

Mat og helse i grunnskolelærerutdanningene

indeholdt dengang som nu relationen mad–sundhed/helse, men blev også i høj grad forbundet til en praktisk, håndværksmæssig del. Allerede i 1908 dannedes en international føderation for home economics, hvor man mere systematisk kunne udveksle erfaringer og mødes. I Føderationens (IFHE) position paper fra 2006–2007 betones det at Home Economics (læs: mat og helsefaget) is a field of study and a profession, situated in contemporary society that draws from a range of disciplines to achieve optimal and sustainable living for individuals, families and communities. Its historical origins place Home Economics in the context of the home and household, and this is extended in the 21st century to include the wider living environments as we better understand that the capacities, choices and priorities of the individuals and families impact at all levels, ranging from the household, to the local and also the global (glocal) community. (Benn, bilag 5, 2016, s. 298)

Citatet illustrerer, at fagområdet internationalt set både er et forskningsområde og en profession, en profession, der betjener sig af en række forskellige videnskabelige tilgange. Fagområdet er anvendt videnskab (applied science), der omsættes til et dannelsesfag i skolen og et uddannelsesfag på universitet eller professionshøjskole. Et forskningsområde med eget universitetsfag i »home economics« er i mange dele af verden kommet til sent efter etableringen af faget, derfor kan det være svært at finde den egentlige og fagets særegne kerne.

Der har været tale om forskning i mad og undervisning som adskilte videnskabsområder. Mad har været et tema under sociologi, antropologi, etnologi, ernæringsfysiologi, levnedsmiddelkemi m.m. og pædagogik som en selvstændig disciplin enten under humaniora eller samfundsfag. Her inddrages eksempler, der søger at sammenkæde teoretiske tilgange til mad og undervisning samt føre en diskussion af madundervisning i lyset af såvel food literacy-begrebet som andre maddannelsestilgange.

MAD, FØDEVARER, KOST OG ERNÆRING For at forstå hvad mad er, og dermed hvad en undervisning må tage fat på i forhold til mad, kan nedenstående model illustrere gennem en række af madens mange lag, se figur 1.1.

»Food literacy« og maddannelse i relation til maddannelse i mat- og helsefaget

Ernæring

Mad

fødevarer

Natur

g, nin g rk nin dy lav lg, ad va , m b kø

Føde

næringsstoffer

retter / måltider

Kultur

kost

Figur 1.1

Madens mange lag (Benn, 2014b, s. 238, let revideret)

Omdrejningspunktet er de synlige levnedsmidler eller fødevarer, der indeholder næringsstoffer, som bortset fra rene fedtstoffer normalt ikke er synlige.

Fødevarerne kan også indeholde andre usynlige stoffer som smags- og aromastoffer eller tilsætningsstoffer og forureninger. Fødevarerne kan i dag være sammensatte produkter, hvor de enkelte dele ikke fremtræder synligt, fx er der forskel på at se en hel lever og en leverpostej. Fødevarerne kan således være mere eller mindre forarbejdede inden valg, køb og tilberedning, men de kan også være dyrket af forbrugeren (eleven) selv bl.a. for at forstå, hvor maden kommer fra. Fødevarerne kan sammensættes og tilberedes til retter, der kan udgøre måltider, enkelt sagt kan fødevarer fra naturen hentes ind i køkkenet og gives et kulturelt udtryk, hvor de enkelte fødevarer evt. igen bliver usynlige.

Måltiderne kan være ret strukturerede af sociale normer og den kultur, man er del af, og forbundet med forskellige ritualer bl.a. afhængig af tid på dagen, ugen, året og livet. Mest uformel og mindst regelbundet er mellemmåltiderne og mest formel og regelbundet er normalt højtidsmåltider og livets festmåltider (Carlsen, 2014; Holm, 2012; Mennell et al., 1992). Fødevarerne, retterne og måltiderne udgør over tid den enkelte persons kost. Kostvanerne er præget af tid, alder, økonomiske, kulturelle og sociale forhold. Figuren illustrerer tydeligt, at der kan være tale om forskellig forskning, viden og undervisning afhængig af om, der tales om ernæring, fødevarekemi og -teknologi, praktisk madlavning, madkultur eller kostvaner. Mad er med andre ord både ernæring,

21

22

Mat og helse i grunnskolelærerutdanningene

smagsoplevelse, føde, mad, retter, måltider og kost. Dermed er det et komplekst område at beskæftige sig med, der både rummer forståelser fra naturvidenskaber, samfundsvidenskaber og humaniora. Det giver utallige måder at behandle emnet på og muligheder for et meget forskelligt syn på, hvad maddannelsen skal stræbe efter. Skal det være »nutrition, food eller cooking literacy, health eller cultural literacy« (Benn, 2014a)? Eller skal der snarere søges en dannelse, der omfatter alle dele? Her søges det at præsentere begreberne, diskutere mål, indhold og midler i en maddannelse/food literacy.

DANNELSESTILGANGE Dannelse er et tilstræbt mål i grundskolen i en række lande. Ifølge Jon Hellesnes er målet således en frigørelsessocialisering og ikke en tilpasningssocialisering.

Han ligger i tråd med den tyske pædagog Klafki, der understreger, at undervisningen skal stile mod medbestemmelse, selvbestemmelse og solidaritet (Hellesnes, 1975; Klafki, 2002). Det falder i tråd med Paulo Freires forståelse af literacy som begreb, hvor målet er »reading the word and the world«, dvs. at læse ordet og verden i en dialektisk sammenhæng mellem mennesket og omverdenen. Ordet kan tolkes som mad i bred forstand, som at den enkelte person forstår den og forholder sig til den i den verden, man er del af (også det tages videre op senere), og at literacy skal ses som kritisk og som en forudsætning for selvet og den sociale »empowerment« (Freire & Macedo, 1987, s. 7). De seneste år har begrebet literacy været sat i forhold til en række fagområder.

Unesco har mere generelt formuleret begrebet. I deres rapport siges det, at »literate meant to be familiar with literature or, more generally, well educated, learned« (UNESCO, 2006, s. 148). Det blev efterfulgt af fire forståelser af literacy, som: »1) et autonomt sæt af færdigheder, 2) som anvendte, praktiserede og situerede, 3) som en læreproces, 4) som tekst« (UNESCO, 2006, s. 148). Det autonome sæt af færdigheder, skal forstås bredt, da ordet skills er mere end bare færdigheder, det er overvejende fagspecifikke kompetencer. Der er også tale om mere fagovergribende, som eksempelvis kreativitet, innovation og entreprenørskab, som sættes i spil i dagens samfund i forhold til undervisning.

At kunne anvende og praktisere viden og færdigheder i forhold til kontekst er væsentligt for løsning af et givet problem. At der er tale om læreprocesser er evident i al undervisning og også, at der i dag er tale om livslang læring

»Food literacy« og maddannelse i relation til maddannelse i mat- og helsefaget

i forhold til det foranderlige samfund. Endelig at literacy er at forstå som en tekst, der som tidligere nævnt kan ses i bred forstand, fx at forstå og læse mad som tekst er centralt. Af mere fagspecifikke tilgange er især »health og food / nutrition literacy« og maddannelse af interesse i forhold til fagområdet. Ordet dannelse kan jo ikke direkte oversættes til engelsk; enten må begrebet education eller literacy bruges eller det tyske begreb »Bildung«, som er gået ind også i det engelske sprog for at pointere noget særligt, her maddannelse eller food literacy.

SUNDHED – HELSE – MAD: »HEALTH LITERACY« OG »FOOD LITERACY« Sundhed har altid været del af faget uanset om det har været benævnt »home economics« eller huslig økonomi som i Finland, hem- och konsumentkunskap som i Sverige, madkundskab, fagets nuværende navn i Danmark, eller mat og helse, som nu er betegnelsen i Norge. Sundheden set i forhold til mad kan anskues snævert som relateret til indtaget af de anbefalede mængder af næringsstoffer, den form for literacy benævnes nutrition literacy. Den bliver forstået som evnen til at kunne læse varedeklarationer og forskrifter om ernæring. Det er imidlertid ikke tilstrækkeligt til at få en bredere forståelse af mad og sundhed (jf. figur 1.1) der ikke kun fokuserer på fravær af sygdom men på en bredere forståelse af mad og helse. Ifølge WHO er definitionen, at »Sundhed er en tilstand af fuldstændig fysisk, mental og social velbefindende og ikke blot fravær af sygdom eller svækkelse« (WHO, 1984). Den brede forståelse af sundhed er inkorporeret i Nutbeams, St Legers og Kickbusch’ health literacymodeller, som mange andre literacy-modeller senere har anvendt som et udgangspunkt for deres modeller (Nutbeam, 2000; Kickbusch, 2008 a og b; St Leger, 2001). I deres modeller er det overordnede mål for sundheds- og madundervisning, at der må være et funktionelt niveau, et interaktivt niveau og et kritisk, og at der må være tale om livslang læring. Der må i forhold til indhold både ske inddragelse af det personlige og det sociale og samfundsmæssige plan (St Leger, 2001, s. 198). Definitioner på literacy har ifølge Kickbusch ændret sig fra den snævre opfattelse af literacy som at kunne læse, regne og skrive til at det nu drejer sig om »complexity, culture, individual empowerment and community development« (Kickbusch, 2001, s. 292). Undervisningen må rumme muligheder for, at eleverne/de studerende kan opnå empowerment

23

24

Mat og helse i grunnskolelærerutdanningene

eller handlekompetence. Det sker ikke uden, at eleven med Karsten Schnacks ord også skal gøre noget, hæve sig op eller »eleve« (Benn, 2001). Gale Smith, canadisk forsker i »food literacy«, der bygger på Nutbeam og St Leger, argumenterer for, at for at tale om »food literacy« som idealet for et dannet individ, må kravet være: »A food literate student would understand that there are what Vaines (1999) calls »Many Ways of Knowing«« (Smith, 2009, s. 57).

Vaines skriver, at viden kommer fra livsverdenen (de levede erfaringer), fra det videnskabelige område (analytisk/empirisk, fortolkning og kritisk forståelse) og fra det narrative. Det siges videre, at hvis maddannelse/food literacy skal tages alvorligt, må »the ordinary task of everyday life such as food provision become meaningful and sacred« (Smith, 2009, s. 59).

Ud fra ovenstående teoretiske tilgange må kravet for at opnå »health- og food literacy« være, at der arbejdes med alle de forskellige niveauer, som figur 1.1 viser, i forhold til madundervisning, men også som »health literacy«-modellerne anviser, at der kan kobles til det funktionelle og basale (viden og færdigheder), det interaktive og sociale og endelig det kritiske og samfundsmæssige. Det kan igen relateres til såvel Klafkis dannelsesideal som til Freires. Klafki har yderligere i sin senere udviklede teori følgende nødvendige elementer koblet til dannelsesidealet: • • • • • •

Den lystbetonede og ansvarlige omgang med egen krop Produktivitet i håndværksmæssig-teknisk henseende og i hjemmet Kognitive muligheder Æstetisk iagttagelsesevne, formgivningsevne og dømmekraft Evnen til at træffe etiske og politiske afgørelser samt at udføre etiske og politiske handlinger Medmenneskelige relationsmuligheder: Socialiteten (Klafki, 2002)

MADDANNELSE – FOOD LITERACY Den australske home economics forening i Victoria har beskrevet food literacy som »the knowledge, skills and the capacity to source, prepare, cook and share food in a sustainable manner to promote a healthy and balanced lifestyle.

Food literacy is also about individuals understanding the role that food plays in communities and Cultures« (Fordyce-Voorham & Lai-Yeung, 2016, s. 166;

»Food literacy« og maddannelse i relation til maddannelse i mat- og helsefaget

Fordyce-Voorham, 2013). Vidgen har på empirisk grundlag udarbejdet nogle nøglebegreber i forhold til food literacy, og siger samtidig at »food literacy has no end-points of competence«, men der er tale om den livslange læring, og at det altid vil være kontekstafhængigt (Vidgen, 2016, s. 63). I Tyskland ses en bredere forståelse af mad og dannelse i et projekt kaldet REVIS (Reform der Ernährungs- und Verbraucher Unterricht, 2005). I denne fornyede tilgang til ernærings- (ernæring nærmere forstået bredt som mad), sundheds- og forbrugerundervisningen ønsker man at koble de tre faglige enheder: ernæringsdannelse (Bildung), sundhedsdannelse og forbrugerdannelse, til en salutogenetisk orienteret, kompetenceorienteret læring og livsledsagende læring set ud fra et individuelt, socialt og samfundsmæssigt perspektiv (Bartsch, 2008, s. 100), dvs. en flerdimensional tilgang. REVIS-gruppen hævder, at almendannelsen i skolen skal sætte unge mennesker i stand til, uanset social baggrund, at forholde sig ansvarligt, såvel når det angår det faglige (ernæringen, maden, måltidet, sundheden og forbruget) og det private som det samfundsmæssige.

Derfor er det nødvendigt, at eleverne lærer nogle kulturteknikker, som i »literacy« henseende kaldes »functional literacy« (REVIS, 2005a). Begrebet stammer fra den tidligere nævnte »health literacy« (Kickbusch, 2008a; b; Nutbeam, 2000; St Leger, 2001). Her kobles det også til det personlige og det samfundsmæssige plan. Canadieren Gale Smith hævder på basis af Nutbeam (Smith, 2009, s. 51), at niveauerne ligger i tråd med de tre systemer for handling, som drejer sig om 1 2 3

målbestemte, rationelle handlinger for at sikre de nødvendige fysiske, psykiske og sociale aspekter af menneskers liv symbolsk interaktion som både kan ske som kommunikation og sociale normer men også i måltider den emancipative handling som indebærer kritisk bevidsthed og smagsdomme

Bartsch fremhæver desuden, at det kræver kompetencer som: den salutogenetiske kompetence, kompetenceorienteret læring og livsledsagende læring.

Den salutogenetiske tilgang er baseret på Antonovskys teori »sense of coherence/oplevelsen af sammenhæng« og rummer begreberne meningsfuldhed, begribelighed og håndterbarhed (Antonovsky, 2000). De kan ses som motivationspsykologiske aspekter, der må medtænkes i undervisningen for,

25

26

Mat og helse i grunnskolelærerutdanningene

at eleverne kan mestre og forstå opgaverne. Valget af opgaver og tilgange skal være meningsfulde for eleven, de skal kunne begribes, og de skal kunne håndteres. Det kræver, at lærerens faglighed rummer fagdidaktisk tænkning.

Det handler ifølge Karsten Schnack om: »At en lærer altid må transformere – oversætte, formidle, videregive, rekonstruere – fagligheden på en tilgængelig måde for eleverne. Læreren må hjælpe eleverne med at knække koden« (Schnack, 2000, s. 19). At knække koden vil sige at finde frem til, hvad Klafki benævner som »det elementare, det fundamentale, det eksemplariske«. »Det elementare« er grundlæggende forhold (ikke bare det elementære), der åbner for en side af livet eller verden for os, dvs. for madkundskabs vedkommende maden i (hverdags)livet, eller som Bartsch og REVIS skriver, det »livsledsagende«, det der for livsverdenen har grundlæggende betydning, sansningen af føden ved tilberedning og spisning, måltidet sammen med andre. »Det fundamentale« er det, der er vigtigt for børnene/de unge i mødet med madkundskab, der hvor de bliver »flyttet«. Endelig er »det eksemplariske« lig med de eksemplariske temaer, der er egnede til at udfolde faget i al dets mangfoldighed, madfagligheden.

I den kompetenceorienterede læring Bartsch beskriver, er der udfoldet ni dannelses- og kompetencemål under REVIS (Bartsch, 2008; REVIS, 2005b), som alle omsættes i handlinger. Det udgår fra egne spisevaner (spisebiografi) og sociokulturelle og historiske indflydelser, refleksioner over næring og ernæring i forhold til den personlige sundhed, herunder forståelse af kropssignaler som tørst, sult, appetit og mæthed, og til at kende til ernæringsanbefalinger, de kulturelle forudsætninger for betydning og funktion af måltider, udvikling af den nydelsesfulde og ansvarlige omgang med mad og drikke og dernæst risici og ressourcer i forbindelse med forbrug samt behov i forbindelse med konsum, betydning for livsstil og forståelse af eget forbrug. Alle disse ligger ganske i tråd med Klafkis tidligere beskrevne elementer i dannelsen.

Helle Brønnum Carlsen har i sin beskrivelse af maddannelse fra 2011 indsat maddannelsen omgivet af Klafkis mål og indholdselementer (Carlsen, 2011, s. 90) og har senere defineret maddannelse som udvikling af det æstetiskrefleksive menneske (Carlsen, 2014; 2017). Det kræver en smagsdom, hvor det enkelte individ overskrider egne grænser, gør erfaringer og foretager en smagsafgørelse, en smagsdom (Schmidt, 1998; Hammershøj, 2012, s. 55–56).

Smagsdommen fører tilbage til REVIS-målene.

Boken henvender seg til lærerutdannere og masterstudenter i grunnskolelærerutdanningene.

ASLE HOLTHE er førsteamanuensis i mat og helse ved Høgskulen på Vestlandet.

Han underviser i kostholdsrelatert folkehelsearbeid og fagdidaktikk, og hans forskningsfelt er særlig rettet mot fagdidaktikk og mat og måltider i barnehage og skole.

ELI KRISTIN AADLAND er førsteamanuensis i mat og helse ved Høgskulen på Vestlandet, hvor hun underviser i faget mat og helse i grunnskolelærerutdanningen og veileder masterstudenter. Aadland har arbeidet mye med uteaktiviteter og utemat særlig i et kystmiljø. Hun forsker på mat og måltider i barnehage og skole.

NINA GRIEG VIIG er førsteamanuensis i pedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet. Hun har bakgrunn som lærer i grunnskolen og har mastergrad og ph.d. i helsefremmende arbeid fra HEMIL-senteret, Universitetet i Bergen.

Viig er knyttet til den nasjonale rektorutdanningen som veileder og foreleser.

Hennes sentrale forskningsområder er innenfor utdanningsledelse, organisasjonslæring og helsefremmende arbeid i skolen.

ISBN 978-82-450-3290-1

,!7II2E5-adcjab!

MAT OG HELSE I GRUNNSKOLELÆRERUTDANNINGENE

Bidragene i antologien presenterer ny forskning med en tydelig fagdidaktisk innretning innenfor følgende tematiske områder: danning og didaktiske praksiser i skolens matlandskap, helsefremmende kosthold, bærekraftige matvaner og forbruk, og mat og måltider som identitets- og kulturuttrykk.

Holthe | Aadland | Viig (red.)

Den vitenskapelige antologien Mat og helse i grunnskolelærerutdanningene har et tydelig profesjonsrettet perspektiv og dreier seg om lærerutdanningsfagets hva, hvordan og hvorfor.

Asle Holthe Eli Kristin Aadland Nina Grieg Viig (red.)

MAT OG HELSE I GRUNNSKOLELÆRERUTDANNINGENE Policy

Den profesjonelle mat- og helselæren

Kunnskap

Praksis