En slik didaktisering av faget kjenner mange skrivelærere og skriveforskere seg igjen i. Førnevnte Anders Mehlum sa for eksempel dette om setningsstartere i 1994: «Barn som får hjelp til å lage introduksjoner, har større muligheter til raskere å finne prosjekt og fokus og til å komme seg rundt rituelle innledninger og unngå [førnevnte] tomgangsskriving» (Mehlum 1994:221). (Se for øvrig skrivegrepene 47–48 i kapittel 4.) Mange lærere opplever en positiv følge av arbeid med skriverammer gjennom rammenes muligheter for en inkluderende skriveundervisning. Skriverammer kan være et nyttig redskap for elever som har vanskeligheter med å uttrykke tanker skriftlig. Her får de en nødvendig starthjelp og bistand til å strukturere tekster. Alle elever får til noe gjennom den tryggheten rammene gir, men rammene kan være mer eller mindre styrende. Vi kan snakke om smale og brede skriverammer. Detaljerte oppskrifter eller oppgaveformer som «styrer» elevene gjennom hele skriveprosessen, vil være det vi kan kalle smale rammer. En bred skriveramme for en oppgave kan for eksempel se slik ut: «Klassen vår har nettopp vært på maleriutstilling. Skriv en tekst der du skal overbevise venner om at den er verdt å besøke. Skriv om hva dere så der, og nevn noe som gjorde spesielt inntrykk på deg.» Her får elevene en skriveoppgave som har en tydelig mottaker. Elevene skal dessuten utføre en argumenterende skivehandling (jf. Bakkes kapittel 3 om skrivehjulet og skrivehandlinger). Rammen for oppgaven er likevel ikke beskrevet i detalj – det er ingen oppskrift. Elevene får kun beskjed om å skrive om noe selvopplevd og hva de skal argumentere for, helst fulgt av en subjektiv og god opplevelse som støtte for argumentasjonen. Bruk av skriverammer i min egen lærebokproduksjon og undervisning i klasserom har gitt både positive og negative erfaringer. Noen rammer kan bli for smale for de elever som burde sprenge rammene og opplever dem som hemmende for egen kreativitet. En amerikansk skriveforsker, Amanda Fulford, sitert av Askeland og Wittek (2012:230), observerte skriving på høyere nivå, i egen undervisning og blant studenter. Hun kom til at bruk av skriverammer førte til konforme tekster både i innhold og struktur. Studentenes evne til å vurdere hva som var viktig å skrive, ble begrenset, og den kritiske evnen ble svakere. Elevsvar på en skriveoppgave med smal skriveramme i en språkbok for 3. klasse ga interessante resultater. Elevene skulle skrive en selvbiografisk tekst – en jeg-fortelling (Bech, Heggem og Kverndokken 1998:19). I bokas innholdsfortegnelse sies det at det dreier seg om hjelp til oppbygging av tekst. Oppgaven er formulert som en lang rekke spørsmål under overskriften: Dikt opp navn til en person. Tegn personen. Skriv og fortell hvem denne personen er. Spørsmålene kom slik: Hva heter du? Hvor gammel er du? Hvor bor du?
42
Kåre Kverndokken