forskningsmiljøet. Han hevdet at «(…) både reseptive og produktive ferdigheter styrkes ved at elevene vet noe om sjangermønstrene» (Maagerø 2012:38). Produksjon av tekster ville for eksempel kunne forløpe hurtigere om elevene kjente godt til sjangertrekk og hadde utviklet et språk å snakke om sjangrene gjennom. Samtidig ble en aktiv lærerrolle betont som sentral i utvikling av elevenes skrivekyndighet. Når eksemplariske tekster ble lest – tekster som illustrerte sjangertrekk godt – var læresamtalen viktig; den samtalen mellom elever og lærere som kan lede elevene til å se sjangeres typiske trekk, for så selv å anvende dem i egen skriving. Lesing og skriving blir gjensidig støttende aktiviteter i en eksplisitt sjangerundervisning. «Å bare lese eksempeltekster før man begynner å skrive slike tekster, anses ikke som tilstrekkelig. Elevene må arbeide aktivt med å se på trekk i det de leser for at de skal kunne bruke det i sin skriving» (Torvatn 2008:153). I det arbeidet er lærerstøtten gjennom en kompetent fagperson uvurderlig. Mønstre og skjematiske arbeidsark alene verken motiverer til skriving eller utvikler skrivekompetansen. En interagering mellom lærer og elev i møte med tekster er helt nødvendig (Wray og Lewis 1997). Først med en teoretisk ballast om tekster og et trefaset læringsløp – lese tekst i fellesskap, reflektere sammen om tekst og så skrive tekst, individuelt eller som fellestekster i et samforfatterskap – kan bruk av eksempeltekster bli det mulige gode grunnlaget for å utvikle elevers selvstendige skrivekyndighet. I sin doktorgradsavhandling «Bruk av modelltekster i sakprega skriving på mellomtrinnet» viser Anne Håland (2013:40) til australske Mary MackenHorarik som kommenterer samtaler om fagtekster som fokusert lesing, der læreren viser til spesielle drag ved en tekst, som forarbeid til at lærere og elever sammen lager en lignende tekst («co-creating»). Det er nettopp eksempel på en dialogisk undervisning, der modelltekster er gjenstand for kvalifiserte tekstsamtaler styrt av læreren, for så å støtte opp om elevenes selvstendige skriving.
Smale og brede skriverammer Eksempeltekster har mange beslektede navn, som mønstertekster, skrivemønstre, modelltekster, tekstnormer og eksemplariske tekster. Skriverammer (fra engelsk: writing frames) har etter hvert bredt om seg som begrep for noe av det samme. Vi kan se bruk av skriverammer både for narrative og ikke-narrative tekster, men flere skrivepedagoger bruker begrepet først og fremst om sakprosatekster. «A writing frame consists of a skeleton outline to scaffold children’s non-fiction writing» (Wray og Lewis 2014).6 Det har vært gitt ulike begrunnelser for hvorfor elever har større behov for skriverammer i sakprosasjangere enn i skjønnlitterære sjangere. En årsak kan være at tekstmønstrene i sakprosasjangere er mer rigide og vanskeligere for elever å avkode. Elevene har også tradisjonelt større erfaring med narrative 6. http://learning.wales.gov.uk/docs/learningwales/publications/140123-writing-framesen.pdf, lest 31.03.2014
40
Kåre Kverndokken