101 grep om grammatikk (9788245034370)

Silje Ragnhildstveit er førsteamanuensis i norsk som andrespråk ved Høgskulen på Vestlandet. Hun underviser i norskfaget i lærer- og barnehagelærerutdanningen og norsk som andrespråk i etter- og videreutdanning.

Forskningsinteressene er andrespråkslæring og -didaktikk.

I doktoravhandlingen sin arbeidet hun med morsmålspåvirkning, grammatisk genus og korpuslingvistikk.

Dagrun Skjelbred er professor em. i norskdidaktikk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hun har arbeidet særlig med lese- og skrivedidaktikk, læremiddelforskning og morsmålshistoriske problemstillinger og har skrevet lærebøker i norsk for grunnskolen og lærerutdanningen, bl.a. Elevens tekst – et utgangspunkt for skriveopplæring (1992/2021).

Åshild Søfteland er førsteamanuensis i norsk ved Høgskolen i Østfold. Hun underviser bl.a. i grammatikk, dialektologi og språkhistorie i lærerutdanningene, og forsker bl.a. innenfor språkdidaktikk i norskfaget, andrespråksutvikling, og pragmatikk/informasjonsstruktur i ulike nordiske talemålsvarieteter. Hun har mye erfaring med utvikling og bruk av talespråkskorpus.

MED BIDRAG AV: Professor Edit Bugge, førsteamanuensis Reidunn Hernes, høgskulelektor Kirsti Lunde, høgskulelektor Samuele Mascetti, høgskulelektor Linda N. Fylkesnes, førsteamanuensis Hege Myklebust og førstelektor Gro Ulland, alle ved Høgskulen på Vestlandet; førsteamanuensis Agnete Bueie, førsteamanuensis Fride Lindstøl og universitetslektor Maria Elisabeth Moskvil, alle ved Universitetet i Sørøst-Norge; stipendiat Kristin T. Marti, Universitetet i Oslo; stipendiat og universitetslektor Jon Olav Sørhaug, Universitetet i Agder.

101 grep om grammatikk er den åttende boka i 101-serien, og i likhet med de andre titlene legges det også her stor vekt på å forene teori og praksis. Boka har •

•

•

et knippe fagfellevurderte, vitenskapelige artikler som tematiserer grunnleggende spørsmål om grammatikk og grammatikkundervisning, ei bok i boka – ei håndbok i grammatikk – som er en oppslagsdel om språket som system, med begrepene og metaspråket læreren trenger i grammatikkundervisningen, lett tilgjengelig, og 101 metodiske grep om grammatikk som binder teori og praksis sammen på bakgrunn av empiriske erfaringer og klasseromsstudier. Her får undervisere på ulike nivåer en didaktisk verktøykasse til egen grammatikkundervisning.

101 grep om grammatikk bidrar til ny forskning på feltet. Boka er en skattkiste for alle som skal jobbe med å utvikle elevers grammatiske kompetanse i hele det 13-årige skoleløpet.

Målgruppen er lærere, studenter, lærerutdannere og forskere.

Andre bøker i 101-serien: 101 måter å lese leseleksa på (2012) 101 skrivegrep (2014) 101 måter å fremme muntlige ferdigheter på (2016) 101 litteraturdidaktiske grep (2018) 101 grep for å aktivisere elever i matematikk (2019) 101 Ways to Work with Communicative Skills (2019) 101 digitale grep, 2. utgave (2020) [2018]

Kåre Kverndokken Jannike Ohrem Bakke Ingvil Brügger Budal (red.)

Marit Skarbø Solem er førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hun arbeider særlig med muntlige ferdigheter og språklige emner i lærerutdanningen, inkludert grammatikk og grammatikkdidaktikk. Hun er bl.a. medforfatter av Grammatikken i bruk (2020) og Muntlige tekster i klasserommet (2020).

Hva er grammatikkens rolle i fagfornyelsen (LK20)? Hva er formålet med grammatikkundervisning, og hvordan lykkes man med den?

grep om grammatikk

Mari Nygård er førsteamanuensis i norskdidaktikk og nestleder for grunnutdanning ved Institutt for lærerutdanning, NTNU. Hun har doktorgrad i nordisk språkvitenskap fra 2013. Hennes forskning omfatter både språkteoretiske og språkdidaktiske emner. Nygård er medredaktør av Norsk 5–10. Språkboka og Norskboka 1–7.

101

DO V S atten. k s n n a Ungane f

grep om grammatikk – om språket som system og språket i bruk

akte e og t u

or i rna n m r ba e a v m tet a jul re, ven kum i rom hun s

å d å s l

, e ve gynt og lo En k et be rålte k D s .

e e . d kjelk te at hjem t hør ene e g s n u h pe u å ro med

Kåre Kverndokken Jannike Ohrem Bakke Ingvil Brügger Budal (red.)

kjærligheten (ordform)

stamme

bøyingsmorfem

rot

avledningsmorfem

avledningsmorfem

kjær

lig

het

ISBN 978-82-450-3437-0

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

en

Kåre Kverndokken er dosent em. i norskdidaktikk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hans forskningsinteresser er primært lese-, skrive- og muntlighetsdidaktikk, læremiddelkunnskap og barnelitteratur. Han har skrevet en rekke lærebøker i norsk for grunnskolen og artikler innenfor ulike disipliner i faget. Kverndokken er hovedredaktør for 101-serien.

Jannike Ohrem Bakke er førsteamanuensis ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hun underviser først og fremst i grunnleggende ferdigheter og litteraturdidaktikk i lærerutdanningen og forsker på temaer som skriveoppgaver, læringsressurser, dramaturgi og litteraturdidaktikk. Hun har bidratt i flere lærebøker for grunnskole og videregående skole og i de fleste 101-bøkene.

Ingvil Brügger Budal er professor i nordisk språkvitenskap ved Høgskulen på Vestlandet. Hun er filolog og er opptatt av tekst, språkbruk og språkbrukere, både i et diakront og et synkront perspektiv. Budal har skrevet både lærerbøker og artikler om grammatikk og grammatikkdidaktikk, språkhistorie, nynorskdidaktikk og norrøn litteratur.

Kåre Kverndokken, Jannike Ohrem Bakke og Ingvil Brügger Budal (red.)

101 grep om grammatikk – om språket som system og språket i bruk

Copyright © 2021 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 1. utgave / 1. opplag 2021 ISBN: 978-82-450-3437-0 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Design og sats ved Bøk A/S Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven.

Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord Det var ikke et punktum, komma eller adverb som hadde for liten betydning til å interessere ham. Han skilte overhodet ikke mellom grammatikk og innhold, form og substans. En elendig skrevet setning var en elendig tenkt idé, og etter hans mening var det like viktig å rette på den grammatiske logikken. «Si meg», kunne han si, «hvorfor har du satt dette kommaet her? Hva slags forhold mellom disse setningene er det du ønsker å etablere?» (Westover, 2019, s. 270).

Sitatet ovenfor er hentet fra en roman om en ung jentes dannelsesreise. Hun tørster etter kunnskap, og på universitetet møter hun en spennende personlighet av en lærer – med et helhetssyn på grammatikk. Han «skilte ikke mellom grammatikk og innhold, form og substans».

Boka vår har som mål å vise et slikt helhetssyn – der kunnskaper om språket som system og språket i bruk går hånd i hånd – i en kontekstualisert og eklektisk grammatikkundervisning. Det ivaretas gjennom vitenskapelige artikler med ulike perspektiv på grammatikk, en handbok om språket som system, og 101 konkrete grep for en variert, bruksorientert grammatikkundervisning. Slik ønsker vi å skape en syntese av grammatisk kjernekunnskap og grammatikkdidaktisk kompetanse.

Kjerneelementet Språket som system og mulighet har nettopp denne tosidigheten i seg. Der heter det: «Elevene skal utvikle kunnskaper om og et begrepsapparat for å beskrive grammatiske og estetiske sider ved språket. De skal beherske språk- og sjangernormer, og kunne leke, utforske og eksperimentere med språket på kreative måter» (NOR01-06). De tre siste verbene – leke, utforske og eksperimentere – peker mot et mulighetsrom for grammatikkundervisningen. I dette rommet inviteres elever til å foreta kunnskapsbaserte språklige valg i praktisk tekstarbeid, delta i dialogiske, utforskende samtaler om språk, utøve et grammatisk metaspråk og bruke sine kommunikative erfaringer.

Om bokas oppbygning og deler

Del I består av sju vitenskapelige, fagfellevurderte artikler med ulike perspektiv på grammatikk og grammatikkundervisning. Den første artikkelen – av Mari Nygård – dreier seg om hvilke didaktiske praksiser som kan vokse fram fra ulike forståelser av grammatikk, både innenfor vitenskapsfaget og skolefaget norsk. Med ulike forståelser av grammatikk som bakteppe gjøres det noen utvalgte empiriske nedslag i tidligere studier av undervisningspraksiser, av læreverk og av læreres og lærerstudenters forestillinger om fagområdet. Samlet sett viser disse at grammatikk i skolen ofte er

101 grep om grammatikk

normativt orientert, og mye knyttet til arbeid med (rett)skriving og sidemål. Andre del av artikkelen tar utgangspunkt i kjerneelementet «Språket som system og mulighet», og skisserer noen mulige didaktiske praksiser samt hvordan man kan legge til rette for utforskende tilnærminger innenfor grammatikkundervisning.

Den neste artikkelen – av Dagrun Skjelbred – er en diakron studie av grammatikkens plass og funksjon i den obligatoriske skolens norskfag, basert på en gjennomgang av fagets læreplaner. Den belyser hvilke deler av grammatikken en har lagt vekt på, hvilke undervisningsmetoder en har sett det som hensiktsmessig å benytte, og hvilke begrunnelser som har vært gitt for arbeidet med grammatikk. Studien viser at mye av grammatikkens hva, hvordan og hvorfor er gjenkjennelig for en nåtidsleser, og at mange av de temaene som vi diskuterer i dag, også gjenfinnes i tidligere læreplantekster. Samtidig understreker forfatteren at «det nye» kanskje ikke alltid er så nytt, og at det kan være mye inspirasjon og ideer å hente i fortidens tekster om grammatikkundervisning.

Marit S. Solem presenterer i sin artikkel et læringsforløp i GLU 5–10 der grammatikkopplæring og grammatikkdidaktikk er integrert i emnet talemålsvariasjon. Studentene har arbeidet med en utforskende oppgave der de empirisk undersøker skriftlig eller muntlig språk. Målet er å utforske språklig variasjon, og – i forlengelsen – hvordan grammatikkundervisningen kan inngå som en sentral del av arbeid med språklige emner i norskfaget. Artikkelen analyserer og drøfter studentenes perspektiv på, kunnskap om og refleksjoner rundt grammatikk, og diskuterer hvilke muligheter et læringsforløp i talemålsvariasjon tilbyr som del av grammatikkundervisningen i lærerutdanningen. Som ramme for diskusjonen trekkes det veksler på tidligere forskning om grammatikkdidaktikk, særlig kontekstualisert grammatikkdidaktikk.

Silje Ragnhildstveit knytter andrespråksundervisning til et bruksbasert (Usagebased) språklæringsperspektiv og gir et innblikk i hvorfor og hvordan vi kan arbeide eksplisitt med grammatikk ut fra dette perspektivet. Det blir gjort med utgangspunkt i boka Usage-inspired L2 instruction. Researched pedagogy (Tyler et al., 2018), som reiser overordnede spørsmål og foreslår retningslinjer for hvordan vi kan legge til rette for bruksbasert grammatikkundervisning.

Jannike Ohrem Bakke og Kåre Kverndokken undersøker i sin artikkel grammatikkoppgaver i norskbøker utkommet etter LK20. De studerer hva som kjennetegner grammatikkoppgaver om ordklassene substantiv og adjektiv. Videre undersøkes hvilket fagspråk som brukes om grammatikk, og i hvilken grad grammatikk er integrert i andre kapitler i lærebøkene enn rene grammatikk-kapitler.

Primærmaterialet er sju grunnskolebøker – tre bøker for 5. trinn og fire ungdomsskolebøker. Sekundærmaterialet er a) forfatternes forord i bøkene og b) e-post der de – på forespørsel fra artikkelforfatterne – gjør rede for teoretisk ståsted og hvordan grammatikkoppgavene er utformet. Funn dokumenteres gjennom å se på fordeling av oppgaver innenfor ulike analysekategorier.

Forord

6|7

I den siste artikkelen tar Åshild Søfteland opp spørsmål om sammenhenger mellom grammatikk-, talemåls- og nynorskdidaktikk, med det mål å vise hvorfor og hvordan nynorskundervisning kan ha utforskende tilnærminger til grammatikktemaet. Artikkelen tematiserer blant annet (meta)språklig bevissthet, talemålsvariasjon og valgfrihet, og undervisningsmetoder som komparative og systematiserende studier av nynorsk/bokmål og tale/skrift, skriving på dialekt og kunnskap og bevissthet om skriftspråksnormering – inspirert av tidligere forskning og egne erfaringer fra undervisning i lærerutdanningene. Målet er å kunne gi elever rom for å utforske sine egne språkkompetanser og bevisstgjøre dem om hvordan de kan dra nytte og glede av dette (også) i skriving på nynorsk.

Del II Handbok i grammatikk (se innhold s. 141), av Ingvil Brügger Budal, er en introduksjon til fonetikk og fonologi, morfologi, syntaks og semantikk. Del II er altså didaktikkens hva, og utgjør samtidig fagstoffet som ligger til grunn for både del I (både hvorfor og hvordan), og del III (hvordan). En håndbok er en systematisk presentasjon av fakta og fagstoff – et kortfattet oppslagsverk. I dette tilfellet følger håndboken anbefalingene om grammatiske termer til bruk i skoleverket (Språkrådet, 2005). Omfanget skal bidra til å gjøre fagstoffet lett tilgjengelig, også for daglig bruk og i arbeid med grepene. Språklæreren trenger å stå støtt og inneha bred systemkunnskap i møte med den utforskende og lekende tilnærmingen til språk som det legges opp til i læreplanen av 2020. Kompetansemålene i LK20 åpner for arbeid med form, variasjon og mangfold på flere nivå – gjerne kontrastivt. For å kommunisere om språk trenger både lærere og elever grammatikkens metaspråk. Det er kunnskap om fonetikk og fonologi som ligger til grunn for en samtale om lyder. Utforsking av og tilbakemelding på ordbøyning og ordlaging forutsetter kunnskap om morfologi.

For å kunne snakke om setningsnivået trengs kunnskap om syntaks. Språklig form må også knyttes til språklig innhold – semantikk.

Del III består av 101 grep om grammatikk til bruk i klasserommet. Målet er å skape en grammatikkdidaktikk som bygger bro mellom akademisk teori og klasserommets praksis, og som stimulerer til språklig lek, nysgjerrighet og utforskertrang.

Et sentralt handlingsverb i LK20 er utforske. De 101 grepene gir nettopp muligheter til å utforske språket, og tilbyr ideer til et variert undervisningsrepertoar i grammatikkundervisning. Med en funksjonell, utforskende og tekstbasert tilnærming til grammatikken kan elevene bli bedre til å anvende grammatisk innsikt i egen tekstskaping. Undervisningen blir mer helhetlig, og en variert, didaktisk verktøykasse skaper også en arena for dybdelæring De fleste grammatikkgrepene egner seg for langt de fleste klassetrinn – det er mer snakk om hvordan grepene transponeres opp og ned i forhold til elev- og studentgrupper lærerne står overfor, hva slags tekster som er gjenstand for utforsking, og hvilket metaspråk som lærer og elever sammen bruker i arbeid med grammatikk.

Mange grep er utprøvd sammen med elever, lærere og studenter. Grepene er bruksorienterte og fortrinnsvis tenkt inn i en kontekstualisert grammatikkundervisning.

101 grep om grammatikk

Rene øvelser knyttet til språket som system vil en ellers finne på en rekke nettsteder og i mange øvingshefter og bøker i markedet (se for øvrig innledningen til del III).

I valg av grep kan brukerne stille seg mange spørsmål, som for eksempel: – Hvilke kompetansemål kan jeg knytte grepet til?

– For hvem og for hvilket trinn passer grepet?

– Hva slags tekstarbeid ser jeg nytten av å knytte dette grepet til?

– Hvilke instruksjoner og rammer vil elever kunne trenge når grepet introduseres?

– Hvilket grammatisk metaspråk er det aktuelt å anvende i arbeid med grepet?

– Hvilke egne ideer, basert på grepene i boka, kan jeg utvikle selv?

Forfatterne av de 101 grepene om grammatikk er et knippe norskdidaktikere som dessuten viser fram deler av det norske skriftspråklige mangfoldet. Her finnes tekster på begge målformer – tekster som viser bredden i normeringa av norsk skriftspråk, både på bokmål og nynorsk.

Takk

Arbeidet med bokprosjektet er forankret i forskergruppa «Klasseromforskning og kvalitet i undervisning» ved Universitetet i Sørøst-Norge. To av redaktørene (Kåre Kverndokken og Jannike Ohrem Bakke) og flere andre bidragsytere er fra denne gruppa. Utover disse er det flere eksterne bidrag, og spesielt mange fra Høgskulen på Vestlandet, der også den tredje redaktøren, Ingvil Brügger Budal, har sitt tilholdssted.

Alle bidragsytere skal ha stor takk for innsatsen! Dette er den 8. boka i Fagbokforlagets 101-serie. Kristin Eliassen er forlagsredaktøren som har fulgt serien gjennom alle utgivelsene, og som på en utmerket måte har bidratt med faglige innspill og velregissert administrasjon. Hun skal også takkes – igjen!

Larvik og Laksevåg, 10. mars 2021 Kåre Kverndokken Jannike Ohrem Bakke

Ingvil Brügger Budal

Litteratur NOR01-06: https://www.udir.no/lk20/nor01-06/om-faget/ kjerneelementer?TilknyttedeKompetan semaal=true&lang=nob Språkrådet (2005). Nye grammatiske termer til bruk i skoleverket: Tilråding fra Norsk språkråd og Utdanningsdirektoratet. Utdanningsdirektoratet.

Tyler, A.E., Ortega, L., Uno, M. & Park, H.I. (red.) (2018). Usage-Inspired L2 Instruction: Researched Pedagogy (bd. 49). John Benjamins Publishing Company. https://doi.org/10.1075/lllt.49 Westover, T. (2019). Noe tapt og noe vunnet. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.

Innhold

Del I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

13

Mulighetene i språksystemet: Grammatikksyn og grammatikkundervisning i morsmålsfaget . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15

Av Mari Nygård

Fra «Kjendskab til sætningen og dens dele, ordklasserne og det væsentligste af form og sætningslære» til «Språket som system og mulighet». Grammatikkundervisningens hva, hvordan og hvorfor i 130 år . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

33

Av Dagrun Skjelbred

Talemålsvariasjon og kontekstualisert grammatikkundervisning – et didaktisk eksempel

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

53

Andrespråkselevar og eksplisitt grammatikkundervising i eit bruksbasert perspektiv . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

73

Av Marit Skarbø Solem

Av Silje Ragnhildstveit

«Søk på ordene sitrongul og melonrød på internett. Hvilke typer tekster opptrer de i?» – En studie av grammatikkoppgaver i lærebøker etter LK20 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

91

Av Jannike Ohrem Bakke og Kåre Kverndokken

Nynorskopplæring med utforskande tilnærming til grammatikk Av Åshild Søfteland

. . .

121

101 grep om grammatikk

Del II Handbok i grammatikk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

139

Av Ingvil Brügger Budal

Del III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

203

101 grep om grammatikk Kåre Kverndokken: 1–3, 5–8, 10–17, 19–24, 30–31, 35–39, 43–44, 47, 56–57, 66, 77–78, 87–90, 92–94, 100–101; Jannike Ohrem Bakke og Kåre Kverndokken: 58, 96; Jannike Ohrem Bakke og Fride Lindstøl: 9, 18, 40–41, 54, 65; Ingvil Brügger Budal: 48, 50–52; Kristin T. Marti: 4, 27–28, 45, 53, 59; Agnete Bueie: 26, 61, 63, 71–72; Kirsti Lunde: 32, 46, 64, 70, 75; Jon Olav Sørhaug: 33–34, 55, 68–69, 79, 81–82; Samuele Mascetti: 60, 73–74, 76; Linda N. Fylkesnes: 29, 67, 84; Edit Bugge: 80, 95, 97; Maria E. Moskvil: 83, 85–86; Hege Myklebust: 62, 91; Åshild Søfteland: 98–99; Reidunn Hernes: 25; Randi Høyland: 49; Gro Ulland: 42

Grepene er nummerert fortløpende og har en tittel som angir hvilke sider ved grammatikken som tas opp. Hvert grep dekker et oppslag – i de fleste tilfeller med en teoriforankring i inngangen til grepet og deretter kulepunkter under overskriften «Grep», som viser til hvordan grepet kan brukes metodisk i klasserommet. Det gis råd om hvor i læringsløpet grepene kan passe best: – småskoletrinn – småskoletrinn og mellomtrinn – mellomtrinn (iblant på slutten av trinnet) og ungdomstrinn/videregående – alle trinn (småskoletrinn, mellomtrinn, ungdomstrinn/videregående)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17

Substantiv (1) – arbeid med substantiv i tekster Substantiv (2) – som nøkkelord i fagtekster Substantiv (3) – begrepsrelasjoner og definisjoner Substantiv (4) – å bygge ut substantivgrupper Substantiv (5) – abstrakter og verbalsubstantiv Substantiv (6) – eponymer Adjektiv (1) – arbeid med adjektiv i tekster Adjektiv (2) – person- og miljøbeskrivelser Adjektiv (3) – å beskrive et menneske presist Adjektiv (4) – subjektive og objektive adjektiv Adjektiv (5) – adjektiv med funksjon som substantiv Adjektiv (6) – brukt i sammensetninger med substantiv og verb Verb (1) – arbeid med verb i tekster Verb (2) – definisjoner, gruppering og bøying Verb (3) – å lage verb og assosiere rundt verb Verb (4) – arbeid med synonyme verb og språklig variasjon Verb (5) – å anvende kunnskaper om verb i egne og andres tekster

Innhold

18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59

Verb (6) – å utforske en verbalhandling Personlige pronomen Ubestemte pronomen, determinativer og kvantorer Adverb – dempere og forsterkere Subjunksjoner og konjunksjoner Preposisjoner og preposisjonsfraser Interjeksjoner Ordklasser: Kortskalle – gjettelek Ordklasseøvelse – sortere ord i riktig pose Ordklassebingo Ordklassestafett (1) Ordklassestafett (2) Ordklasser og «Odd one out» («Ta bort en») Ordklasser og multiple tekster Nyord i opne og lukka ordklassar Kreativt arbeid med ordklasser Tekstrevisjon med ordklasser – bruk av digitale verktøy Lek med språket (1) – ordklasser Lek med språket (2) – utforsking av språkets formside gjennom rim Lek med språket (3) – stavelser Lek med språket (4) – adjektiv Lek med språket (5) – sammensatte ord Lek med språket (6) – å mime verb Lek med språket (7) – leke med grammatiske spilleregler Med emojis i klasserommet Hvem vil være ordbok?

Ordlistebruk – språklig og grammatisk oppmerksomhetstrening Fagbegrep Fantasiordbøker Etymologi – å forske i ords historie og opprinnelse Norsk nok? Ordreiser Importord Namna mine Hemmeleg skrift og runer Norsk skrift og morfologi – revisjonsprosjektet Grammatikk og stil Kjærlighetmetaforenes grammatikk 24-timersspråket – med SFL i hverdagen Begrepskasse – elevers arbeid med grammatisk metaspråk Ordsemantikk: Tepotter – homonymer – forvekslingsord Figurdikt med grammatiske spilleregler Å binde sammen setninger

10 | 11

eg 101 grep om grammatikk

60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101

Arbeid med teiknsetjing: trafikk Komma (1) – få orden på kommareglene Komma (2) – lag oppgåver, finn regelen Å bygge setninger med lego Pusling med setningsledd Funksjonsanalyse: analysetrappa Forfeltsvariasjon og adverbialer Kva er regelen – ei induktiv tilnærming Metaspråklige dialoger om grammatikk i tekster Språksirkelen – grammatisk arbeid på ulike nivå Forske på eigne tekstar På detektivjakt i egen tekst – å revidere tekst på ordnivå Å revidere tekst gjennom setningskombinasjon Å byggja ut frasar for å byggja opp setningar Kven gjer kva? Syntaktisk bevisstgjering Pusling med morfem Samansette ord og ordfamiliar Kle på-metoden – arbeid med frasesemantikk Kodeveksling og lånord – med fokus på engelsk Instagrammatikk – å utforske visuell grammatikk i sosiale medier Ordstilling på klassens språk Utforskende flerspråklige elevsamtaler om grammatikk Med ord og kart i det flerspråklige klasserommet Å utforske ulike måtar å helse på kvarandre Språksamanlikning: «Korleis fungerer det på mitt språk?»

BlimE på klasse- og gruppesamtalar om fleirspråklegheit Fem typar spørsmål Steds- og tidsangivelser – med tegneserier som tekstressurs Referentkoplinger Elevar med bokmål som hovudmål: Korleis bli betre i nynorsk?

Bokmål og nynorsk (1) – kontrastivt perspektiv Bokmål og nynorsk (2) – kontrastivt perspektiv Kj-lyden og sj- lyden R-lyden Konsonantforbindelser – konsonantopphopninger Arbeid med eit stavingsbasert skriftspråk Samtalegrammatikk – noen trekk Grammatikk i eigen dialekt Bruk av talespråkskorpus i undervisninga (1) – talemål i nærmiljøet Bruk av talespråkskorpus i undervisninga (2) – nabospråk Nabospråksdidaktikk (1) – svensk og dansk Nabospråksdidaktikk (2) – et grammatikkeventyr

Kj

Vo

Leddsetnin

T

Bø

O s K a

eg - jeg - i - je

- jæi - e - æ

semantikk

rne - jernet gjerne - hje

Uttale

Del I

DO V S atten. k s n an Ungane f

Kj-lyden

Referentkoplinger

te g ak ute o

a n or i bar en m var m a ntet l , e u n ve omj umr u r k i h s

å ,s e å veld gynt og lo En k ålte et be r k D s . e de kjelk em. e at e hj hørt n t e e g s n hu pe u å ro med

t e t i l lkva

Voka

adjektiv

Å kle på en tekst

Leddsetninger

Elevtek

ster

kjærligheten (ordform) Tekststruktur Han k le Henne mte henne . k Hun b lemte han . le klem t av ha n.

Bøyingsmåter

Stavelser

Hvilket ord e r det? ‹‹En person kan være de t, og du kan se det høyt på himmelen.›› O blir å, som du så.

Kan du tro at u blir o?

André Bjerke

Gradbøying

stamme

bøyingsmorfem

rot

avledningsmorfem

avledningsmorfem

kjær

lig

het

en

Mulighetene i språksystemet: Grammatikksyn og grammatikk­ undervisning i morsmålsfaget Av førsteamanuensis Mari Nygård, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet

That is, formalists are absolutely correct in their commitment to characterizing form independently of meaning and function. But at the same time, functionalists are right that meaning can help to shape form. As we will see, there is no contradiction here.

(Newmeyer, 2000, s. 6.).

I denne artikkelen diskuterer jeg hvilke didaktiske praksiser som kan vokse fram fra ulike forståelser av grammatikk. Jeg vil i første del presentere oppfatninger og definisjoner innenfor vitenskapsfaget og skolefaget norsk, og vise at disse til dels er sprikende, noe som skaper behov for ei drøfting om hva som er gode grammatikkpraksiser i morsmålsfaget. I andre del av artikkelen tar jeg utgangspunkt i læreplanen (Utdanningsdirektoratet, 2020) og legger fram noen mulige didaktiske praksiser som tar utgangspunkt i henholdsvis språket som system og språket som mulighet.

Forståelser av grammatikk innenfor vitenskapsfaget

Innenfor ulike retninger i språkvitenskapen finner man ulike forståelser av grammatikk,1 både når det gjelder innholdet i og grensene for begrepet. I det følgende skal jeg belyse disse ulike forståelsene. Målet er at dette skal danne et bakteppe for diskusjonen om hvordan grammatikken forstås og praktiseres innenfor norskfaget i skolen. Et overordnet skille går mellom et formelt og et funksjonelt perspektiv på grammatikken. Det formelle rommer et syn på språket som struktur og også som medfødt språkkompetanse, mens det funksjonelle perspektivet tar utgangspunkt i hvordan språk brukes i samhandling mellom mennesker. Disse perspektivene skal jeg utdype i det følgende, og jeg starter med det formelle synet.

Grammatikk kan defineres som vitenskapen om strukturer i språket, som omfatter ulike språklige nivå, fra fonologien som omhandler lyder i språket, via morfologien 1

Hertzberg (1995) nevner fire ulike definisjoner av grammatikk, som er i bruk i språkvitenskapen: (1) vitenskap om lyder, ord og setninger i språket, (2) beskrivelsen av et konkret språk, (3) grammatikk som en internalisert språkevne, og (4) grammatikk forstått som korrekt språk. Jeg har bygget videre på hennes kategorier i denne gjennomgangen.

101 grep om grammatikk

som dreier seg om hvordan ord klassifiseres, settes sammen og bøyes, til syntaksen som handler om hvordan ordene danner fraser og setninger, og semantikken – læren om ords og setningers betydning. En del vil også inkludere disipliner som pragmatikk – læren om språk i bruk i ulike kontekster, og tekstlingvistikk – læren om hvordan språklige mekanismer danner sammenheng i tekster, under grammatikkparaplyen. Dette er imidlertid ikke en bredt omforent forståelse. Åfarli (2000, s. 18) avgrenser for eksempel grammatikken til å omfatte språkets «indre» egenskaper (dvs. fonologi, morfologi, syntaks og strukturell semantikk), men ekskluderer de «ytre» egenskapene, som er «det som har å gjere med bruken av språket, både i mellommenneskeleg kommunikasjon og når det gjeld historiske, kulturelle eller sosiale relasjonar som språket inngår i». I motsatt ende av skalaen finner vi for eksempel systemisk-funksjonell grammatikk (Halliday, 1961). Her er det nettopp et mål å gjøre rede for hvordan språket brukes i samhandling med andre mennesker for å uttrykke mening i kontekst. Det overordna poenget her er at når man sier at grammatikk forstås som vitenskapen om språkstruktur, så må dette ses i lys av hvilke delemner som er inkludert.

Formell grammatikk kan også defineres som beskrivelsen av språklige mønstre i ett konkret språk. I en slik forståelse er det selve språket som har en iboende grammatikk, altså et underliggende system som gjør at språket følger visse mønster. Dette grammatiske systemet kan ikke observeres, det kommer bare indirekte til uttrykk.

I Brøseth og Nygård (2019, s. 339) eksemplifiseres dette gjennom ordklassene i norsk: «Ordene opptrer ikke med eksplisitt informasjon om ordklassetilhørighet i faktisk språkbruk. Systemet av ordklasser kan dermed ikke observeres direkte, men finnes like fullt i språket.»

Videre kan grammatikk karakteriseres som en internalisert, kognitiv språkkompetanse, som også er formell og handler om språkstruktur. Denne forståelsen stammer fra Noam Chomskys generative grammatikk (se e.g. Chomsky, 1957). Forstått slik er grammatikken en egenskap som ligger i hjernen til enkeltmennesket, og som gjør at akkurat denne språkbrukeren strukturerer språket sitt på en viss måte. Han er i stand til å gjenkjenne setninger som hører til språket grammatisk sett (som i 1 og 2), samt utelukke dem som ikke passer inn (som i 3 og 4).

1.

2.

3.

4.

Petter har alltid elsket stripete gensere.

Stripete gensere har Petter alltid elsket. * Gensere Petter har alltid elsket stripete. * Alltid Petter har elsket stripete gensere.

Det kan skje fordi vi som språkbrukere bruker vår internaliserte grammatikk til spontant og ubevisst å analysere alt språk som vi prosesserer. Denne kognitive evnen til grammatikk finnes i mennesket som et instinkt (Pinker, 1994), som vi utvikler uten å være oss det bevisst. Faarlund (2005) sammenlikner det med å gro tenner,

Mulighetene i språksystemet: Grammatikksyn og grammatikkundervisning i morsmålsfaget

16 | 17

altså noe som skjer uten at vi aktivt bruker energi på det, og som enkelte personer ikke er dyktigere til enn andre.

Et skille som flere opererer med, går som nevnt mellom den funksjonelt orienterte eller funksjonelle grammatikken og den formelt orienterte grammatikken eller systemgrammatikken (Newmeyer, 2000; Iversen, Solem & Otnes, 2020). Funksjonell grammatikk handler om språket i bruk, og er inspirert av systemisk-funksjonell grammatikk (Halliday, 1961). Sentralt er antakelsen om at meningsformidling er utgangspunktet for systematiseringen av språk. Slik sett er denne teorien i slekt med kognitiv grammatikk (e.g. Langacker, 1987) som vektlegger sammenhengen mellom grammatisk struktur og leksikalsk semantikk.

Grammatikk i bruk kan også oppfattes som å handle om korrekt språk, og da sett i motsetning til et språk som er feil og bryter med gjeldende regler. Dette betegnes som skillet mellom deskriptiv og preskriptiv eller normativ2 grammatikk. Har man en deskriptiv inngang til grammatikken, vil målet være å gjøre rede for strukturen eller systemet i et språk, uten å bry seg om hvorvidt noe er rett eller galt. Man prøver snarere å beskrive at språket brukes på visse måter. Innenfor normativ grammatikk er man derimot nettopp opptatt av regler for rett og gal bruk. Dette kan illustreres med et eksempel: Når man setter den foran et substantiv, står substantivet stort sett i bestemt form: den ball-en. En deskriptiv grammatikk ville si at slik dobbel bestemthet er et kjennetegn ved norsk språk som sådant, mens en normativ grammatikk derimot ville ha en regel som krever bestemt form i slike tilfeller – det motsatte ville være feil. Et eksempel på dette kan være bruk av hovedsetningsleddstilling i leddsetninger, som i dette eksemplet: Jeg vet at du smaker alltid på sausen, der man i et normativt syn ville kalle dette et avvik eller en feil, mens man i et deskriptivt perspektiv ville beskrive det som en alternativ språkbruksvariant (Julien, 2008).

Merk at definisjonen av feil og rett innenfor normativ grammatikk er noe ganske annet enn det jeg ovenfor beskrev som det at en internalisert grammatikkevne gjør oss i stand til å skille mellom grammatikalske og ugrammatikalske setninger. En ugrammatikalsk setning er definert som en setning som bryter med språkbrukerens grammatikk, som han kan fordi han er morsmålsbruker av norsk. I normativ grammatikk, derimot, er det snakk om å fastsatte felles regler som er bestemt for norsk skriftspråk, og som vi finner eksempelvis i ordbøker.

Ifølge van Rijt og Koppen (2017) kan skillet mellom deskriptive og normative tilnærminger til grammatikk spores tilbake til to ulike språksyn – et analogistisk syn der målet er å etablere generelle regler, og et anomalistisk syn som legger vekt på å forstå språkets natur. Didaktisk kommer dette til uttrykk som skillet mellom «prescriptivists (whose perspective is mainly analogistic) and descriptivists (operating from an anomalistic perspective)» (van Rijt & Koppen, 2017, s. 362), altså skillet mellom normativt og deskriptivt orienterte grammatikere.

2

Begrepene preskriptiv og normativ er synonyme. Jeg vil i denne artikkelen bruke termen normativ.

101 grep om grammatikk

Forståelser av grammatikk innenfor skolefaget

I skolefaget kommer grammatikksyn til uttrykk på ulike måter, som jeg vil forsøke å synliggjøre gjennom noen utvalgte empiriske nedslag. Av de forståelsene eller synene som ble etablert i forrige avsnitt, skal vi se at det særlig er grammatikken som det korrekte språket, og til dels språket som objekt eller struktur, som er tydelig til stede i skolefaget norsk. Jeg vil gjøre rede for hvordan grammatikken ser ut til å formidles og forstås i (1) læreplanen før og nå, (2) hva som formidles i læreverk for skolen, og (3) hva som er rapportert når det gjelder læreres syn på grammatikk og deres undervisningspraksiser.3 Allerede normalplanen fra 1939 legger vekt på at grammatikkundervisning har som mål at elevene lærer å skrive «nokolunde målrett». Mønsterplanen fra 1974 viderefører denne sentreringa rundt språkferdighet, men legger også vekt på at elevene skal lære andre språk. I Mønsterplanen fra 1987 legges det mindre vekt både på fremmedspråkslæring og generelle språkferdigheter, og vi ser en styrking av norskfaget som tekst- og kommunikasjonsfag. Parallelt med dette har språket i bruk fått en større plass i læreplanene, og arbeid med språkstruktur og begrepsapparat knyttet til dette har fått lavere prioritet. Dette sitatet fra Grunnskolerådet, hentet fra forarbeidet til læreplanen i 1987, er betegnende i så måte: «For å snakka om ymse tilhøve i språket kan det vera nyttig med ein del nemningar frå vanleg skulegrammatikk. Men føremålet må vera å visa korleis språket verkar, det må ikkje drivast grammatikkundervisning berre for å læra systemet» (Grunnskolerådet, 1982, s. 24, i Hertzberg, 1998, s. 113). Målet skulle altså ikke være innsikt i språksystemet i seg selv. Grammatikken skulle tjene som verktøy for språk i bruk. Et aspekt som kommer sterkt inn i M87, og som også videreføres i L97, LK06 og LK2020, er vektlegginga av grammatikken som metaspråk, som elever og lærere kan bruke for å kunne snakke om tekster og arbeide med språklig veiledning og utforsking.

Man skiller gjerne mellom den intenderte læreplanen, altså det som var hensikten bak da man innførte den, og den implementerte planen, som er resultat av flere momenter, blant annet enkeltskolers og -læreres kunnskaper, forståelser og fortolkninger, tidsprioriteringer og andre rammefaktorer (van den Akker, 2003).

Dermed er det viktig å undersøke hva som faktisk foregår av grammatikkundervisning, og hvordan lærere forvalter denne delen av norskfaget. I sin empiriske studie av 47 klasserom bemerker Blikstad-Balas og Roe (2020) at det ble undervist i grammatikk i 18 av klasseromsobservasjonene, og 14 var i tilknytning til nynorskundervisning. I deres materiale var det bare én til to skoler der det ble jobbet med grammatikk uten at det var knyttet til utvikling av skrivekompetanse. Det skal riktig nok bemerkes at det var nokså tilfeldig hva som var tema de ukene det ble gjort opptak av undervisninga. Også Askland (2019) viser at grammatikkundervisning har lav prioritet i norskfaget i skolen, men med unntak av tilbakemelding på 3

Om grammatikksyn i skolen, se også artikkelen til Dagrun Skjelbred. Om grammatikk i læreverk, se også artikkelen til Jannike Ohrem Bakke og Kåre Kverndokken.

Mulighetene i språksystemet: Grammatikksyn og grammatikkundervisning i morsmålsfaget

18 | 19

skriftlige tekster, og ikke minst i nynorsk som sidemål, der lærerne «driv […] med systematisk grammatikkundervisning med fokus på formverket både i ungdomsskulen og i vidaregåande».

I nyere læreplaner er det vektlagt at lærere skal ha stor grad av metodefrihet, og i dette ligger også at de har handlingsrom til å velge læringsressurser. Når det er sagt, viser flere studier at læreboka står sterkt også i dagens skole (Juuhl, Horntvedt & Skjelbred, 2010; Blikstad-Balas, 2014). Dette gjør det relevant å si noe om hvordan grammatikken som fagområde inngår nettopp i læremidler. Ifølge Haugen og Spilling (2020) makter lærebøker for barnetrinnet bare i varierende grad å sette kunnskap om ordklasser inn i en funksjonell sammenheng, dvs. knyttet til arbeid med tekster. I en studie av et mye brukt læreverk for ungdomstrinnet viser Brøseth, Busterud og Nygård (2020) at innholdet om grammatikk er magert, at forklaringene til dels er misvisende, og at grammatikken ikke tas i bruk i sammenhenger i boka der det ville vært naturlig. Det aller meste av innhold om grammatikk finnes i bokas oppslagsdel, samt i kapitlet om nynorsk, som inneholder mange bøyingsparadigmer.

Tiller (2016) skriver om et utvalg læreverk for videregående skole at de grammatiske forklaringene i bøkene til dels er misvisende, og flere av dem er så generelle at de er verdiløse. Hun peker på at grammatiske termer blir blandet sammen med termer fra tekstlingvistikk, og at forskjellene ikke blir tydelig nok forklart. Eksempelvis brukes termen setningsforbinder for å dekke konjunksjoner, subjunksjoner og adverbfraser.

Selv om dette samlet sett ikke kan gi oss et fullstendig bilde, er tendensene like fullt tydelige i retning av en lite synlig og overveiende normativt orientert skolegrammatikk, som særlig er innrettet mot sidemålsopplæring.

Et siste moment jeg skal peke på, er funn som beskriver at grammatikk i klasserommet gjerne kjennetegnes av fysisk aktivitet, lek og moro (Christensen, Jacobsen & Jørgensen, 2018, s. 115–117; Laake & Eiesland, 2019). I begge tilfeller er det snakk om stafetter, gymaktiviteter, uteskole og liknende som kan gjøre grammatikkundervisningen mer dynamisk og lekbasert for elevene. Lærerne bruker gjerne autentiske tekster i undervisningen, men da primært for å identifisere og kategorisere, og i mindre grad til diskusjon rundt effekten av ulike språklige valg i tekstene.

Vi kan altså oppsummere denne bolken med at grammatikk i norskfaget kan se ut til å dreie seg mye om rettskriving, bøyingsøvinger og sidemålsundervisning, altså særlig grammatikk som korrekt språk og som objekt eller strukturelt system. Dette er en nokså annerledes forståelse enn den jeg beskrev for vitenskapsfaget grammatikk.

Samlet sett utgjør grammatikken imidlertid ikke en stor del av faget som sådant.

Et fagområde preget av uklar forståelse?

Både i Norge og internasjonalt viser studier at en del lærere enten selv er usikre på sine egne grammatikkferdigheter, eller at praksis avslører svak kompetanse og lite utviklet metaspråk om grammatikk (Myhill mfl., 2013; Holmen, 2014; Funke, 2018; Matre & Solheim, 2016; Tonne, 2017).

101 grep om grammatikk

Nygård og Brøseth (2021) dokumenterer i en spørreundersøkelse blant førsteårsstudenter i lærerutdanning at disse har et gjennomsnittlig lavt kunnskapsnivå i grammatikk, og videre at et stort flertall av dem har en normativ grammatikkforståelse.

De knytter temaet grammatikk primært til skriftspråket, og særlig til rettskriving.

Funnene i denne studien kan først og fremst si noe om hva studentene har med seg fra tidligere skolegang, ettersom empirien er samlet inn ved studiestart. Men ifølge Holmen (2014) blir studentenes kunnskap og forståelse heller ikke særlig styrket i løpet av studiet. Dette kan tyde på at grammatikkens plass i lærerutdanning har vært nokså svak, noe som bekreftes av Lindsetmo (2015), som peker på at grammatikken har lav prioritet i lærerstudiet, at mange lærerstudenter føler at de ikke har de nødvendige ferdighetene, og at studentene hovedsakelig omtaler grammatikk som synonymt med rettskriving, regler og bøying. Studier viser også at mange lærere deler dette normative synet (Revdal, 2017; Laake & Eiesland, 2019). Liknende funn ser vi også i Sverige (Boström & Strzelecka, 2013).

Det er også studier som viser at en del norsklærere oppfatter læreplanmålene som vage (e.g. Refsnes, 2016; Sjong, 2017), altså at det er uklart hva som egentlig skal læres. En konsekvens av dette kan være at både terminologi, tema og mengde grammatikkundervisning blir privatisert og definert av den enkelte lærer. Det er imidlertid interessant å merke seg at både lærerne i Asklands (2019) undersøkelse og lærerstudentene i Nygård og Brøseths undersøkelse sier at de mener grammatikken er viktig som del av norskfaget.4 Det er nærliggende å tenke at det som da oppfattes som viktig, er den normative grammatikken, det å lære seg å skrive rett og godt.

Undervisning der læreren er usikker på (grammatikk-)kunnskapene sine, vil ofte bli mer lærerstyrt og uten rom for diskusjon. Identifisering og kategorisering uten dypere forståelse får da større plass, og det blir mindre rom for refleksjon og utforskende tilnærminger (Funke, 2018). I situasjoner der det er uklart hva som kjennetegner god undervisningspraksis og hva et fag skal romme, viser det seg også at lærere gjerne baserer sine didaktiske valg på egne ikke-teoretiske oppfatninger eller «beliefs» (Borg & Burns, 2008). Dette kan føre til sprik mellom hva som foregår i ulike klasserom, og usikkerhet omkring hva som kjennetegner god grammatikkundervisning.

Ifølge Watson (2013) er grammatikk nettopp et område preget av slik usikkerhet, der slike «beliefs» dermed vil ha sterk innvirkning på praksis, og hun skriver at disse oppfatningene later til å være overveiende normative. Diskusjonen i forrige delkapittel viser at en liknende diagnose er like relevant for norske forhold. Det kan se ut til at det er sprik mellom oppfatninger, praksiser og intensjoner om hva som er målet med grammatikken i skolen.

På bakgrunn av dette vil jeg hevde at det er behov for en diskusjon omkring hva som er gode grammatikkpraksiser i morsmålsfaget. I andre del av artikkelen vil jeg 4

Her må man selvsagt ta det metodiske forbeholdet om at man helst unngår å svare noe annet ved direkte spørsmål.

Mulighetene i språksystemet: Grammatikksyn og grammatikkundervisning i morsmålsfaget

20 | 21

derfor ta utgangspunkt i det læreplanen (Utdanningsdirektoratet, 2020) sier om grammatikk, og særlig i kjerneelementet «Språket som system og mulighet». Jeg vil drøfte hvilke didaktiske praksiser som kan knyttes til ulike forståelser av grammatikk, og skissere hvordan man kan legge til rette for utforskende tilnærminger til grammatikk med elever.

Kunnskapsløftet 2020: Språket som system og mulighet

I det læreplanverket som ble satt i drift i norske skoler høsten 2020, finner vi grammatikken særlig representert gjennom kjerneelementet «Språket som system og mulighet», som gjelder på tvers av alle skoletrinn både i grunnskole og videregående skole: Elevene skal utvikle kunnskaper om og et begrepsapparat for å beskrive grammatiske og estetiske sider ved språket. De skal beherske etablerte språk- og sjangernormer, og kunne leke, utforske og eksperimentere med språket på kreative måter (Utdanningsdirektoratet, 2020).

«Språket som system og mulighet» kan fortolkes som den formelle grammatikken eller systemgrammatikken, og hvordan ulike trekk og konstruksjoner i språket åpner for bruksmuligheter med visse effekter. Det er nærliggende å peke tilbake på det skillet vi etablerte innledningsvis, mellom et formelt og et funksjonelt perspektiv på språk, altså en vektlegging av språkstruktur versus språkbruk. Vi skal i de neste delkapitlene se at disse synene kan følges videre inn i mulige didaktiske praksiser.

Vi kan for det første merke oss at kjerneelementet har mål som definerer både kunnskap og ferdigheter. Elevene skal kunne noe om grammatikken som emne, og knytte faglige begreper til kunnskapen. Samtidig skal de beherske grammatiske regler og normer samt bruke språket kreativt. Dette handler mer om utøvende ferdigheter.

Vi kjenner også igjen forskjellen mellom det deskriptive og det normative perspektivet. Videre peker kjerneelementet på noen utvalgte metoder eller tilnærminger til faget, nemlig at det skal arbeides med lek, utforsking og eksperimentering. Også dette kan sies å stå i motsetning til normer og regler, selv om man jo må kjenne normene for å kunne bryte med dem gjennom språklek. Poenget mitt her er ikke å peke på at kjerneelementet er innad motstridende i de perspektivene som legges fram, men snarere å vise at grammatikken rommer varierte perspektiver og mål, noe som også krever ulike tilnærminger i arbeidet.

Innholdet i kjerneelementet følges opp av mer konkrete kompetansemål i de ulike skoleslagene og -trinnene. Utover dette kjerneelementet er selve termen «grammatikk» brukt svært lite i læreplanen, faktisk bare i ett eneste kompetansemål (10. trinn) – dette harmonerer med situasjonen også i LK06, uten at jeg skal spekulere om hvorfor det er slik. Til gjengjeld finner vi termer som «ordklasser», «setningsoppbygging» og «språket som system», og det er også en rekke andre kompetansemål som kan og bør knyttes til grammatisk kompetanse. Jeg skal ikke

101 grep om grammatikk

gå inn på kompetansemålene her, men vi skal merke oss spesielt de verbene som er brukt.5 Disse verbene finner vi i kompetansemål fra 2. trinn på barneskolen og til og med 3. trinn i videregående skole (studiespesialiserende og yrkesfaglig løp): utforske, leke, samtale om, bruke språket, bruke fagspråk, sammenligne, reflektere, mestre regler/språklige formkrav, utvikle (egne tekster) Igjen kan vi merke oss det spennet i perspektiver som ligger i disse verbene, fra det som handler om normer for skriving og språkbruk, samt det å bruke grammatikken som redskap i tekstarbeid, til det å kunne faglige begreper, og også kunne reflektere over, snakke om og sammenlikne språk, og også leke med og utforske språket.

Vi skal drøfte et par av disse verbene litt nærmere. I retningslinjene for utforming av læreplaner defineres verbet utforske slik: Å utforske handler om å oppleve og eksperimentere og kan ivareta nysgjerrighet og undring. Å utforske kan bety å sanse, søke, opwpdage, observere og granske. I noen tilfeller betyr det å undersøke ulike sider av en sak gjennom åpen og kritisk drøfting (Utdanningsdirektoratet, 2018).

For å nå et slikt mål blir det nødvendig å ta i bruk metoder som nettopp å reflektere, samtale om, sammenlikne og bruke fagspråk. Verbet «å leke» er knyttet både til språklig utforsking og til utvikling av språklig bevissthet på ulike nivå. Det å legge til rette for lek i arbeid med grammatikk finner vi eksempler på i litteraturen. Som nevnt har danske forskere sågar funnet en eksplisitt sammenheng mellom fysisk aktivitet og grammatikkundervisning (Christensen, Jacobsen & Jørgensen, 2018).

Også i Norge finner man eksempler på slik praksis. Eksempelvis anbefaler nettstedet Aktivitetskassen aktiviteten «ordklassestafett», som kan «utføres i alle de ulike språkfagene. Feltene kan representere andre kategorier som for eksempel kjønn, kasus og gradbøyning».6 En annen metode som trekkes fram (e.g. Otnes, 2011), er «plakatkabalen», der elevene holder plakater med ulike setningsledd, og man fysisk eksperimenterer med hvordan leddstillinga kan variere. Merk likevel at det er avgjørende at slik lek og fysisk aktivitet koples til refleksjon og faglige begreper, i alle fall når vi beveger oss oppover i klassetrinnene. Vi finner en liknende situasjon innenfor matematikkfaget, der det har skjedd en dreining fra pugging av regler og formler mot en mer lekbasert undervisning. Botten (2005, s. 3) advarer likevel – med støtte i Deweys læringsteori – mot at leken skal bli for løsrevet fra faglig innhold: Jeg blir mer og mer tvilende til om denne ureflekterte moromatematikken fører til læring i faget. Jeg synes å registrere at det er en overdreven tro på at aktivitet i seg selv fører til læring av matematikk, og at dersom en bare har det moro i faget, vil det automatisk medføre 5 6

Denne lista over verb er ikke uttømmende, men dekkende. https://aktivitetskassen.no/ordklassestafett, lastet ned 25. november 2020.

Mulighetene i språksystemet: Grammatikksyn og grammatikkundervisning i morsmålsfaget

22 | 23

at elevene får den nødvendige indre motivasjon og lyst til å lære matematikk (også de formelle sidene ved faget). […] Han [Dewey] understreker flere steder at aktivitet i seg selv ikke er tilstrekkelig. Aktiviteten må knyttes til refleksjon, både hos den enkelte elev og i samarbeid og samkvem med andre.

Som i matematikken må man i grammatikkundervisningen knytte sammen lek og utforsking med fagbegreper og reflekterende diskusjoner, der grammatisk terminologi fungerer som metaspråk.

Grammatikkens sentrale funksjon som metaspråk trekkes fram av flere (e.g.

Hertzberg, 1998; Matre & Solheim, 2016; Brøseth & Nygård, 2019; Haugen, 2019).

Når jeg i det følgende skal vise til noen utvalgte, konkrete innganger til grammatikkarbeid i klasserommet, er dette premisser som ligger til grunn. Lek og utforsking må ledsages av refleksjon gjennom faglige begreper, men det kan like gjerne gå motsatt vei – det å lære begreper gjennom arbeid med språkstruktur kan danne grunnlag for bruksbasert arbeid i neste runde. Dette skillet er gjenkjennbart som skillet mellom induktiv og deduktiv metode innenfor grammatikkdidaktikken – altså om man arbeider med empiri for å nærme seg de språklige mønstrene, eller om man lærer de språklige mønstrene eller reglene for deretter å vise eller prøve ut gjennom språklige data. Induktivt arbeid med grammatikk kan fungere godt for å ivareta elevenes utforskertrang, men ulike elever kan ha nytte av ulik type undervisning, og ulike undervisningsmetoder vil være hensiktsmessige for de ulike temaene innenfor grammatikken.

Målene for grammatikken som er satt i læreplanen, er med andre ord nokså omfattende og varierte. Jeg skal i de to neste delkapitlene gjøre noen didaktiske nedslag for å vise eksempler på hvordan man kan tilnærme seg dette i klasserommet.

Det første handler særlig om ulike former for utforskende arbeid med grammatikk.

Det kan dermed sies å være knyttet til «språket som system» og ha sitt utspring i det formelle perspektivet på grammatikk og språk, der grammatikk er vitenskapen om strukturer i språket. Det andre delkapitlet tar for seg hvordan grammatikk kan tas i bruk i arbeid med tekster og skriving, og henger i større grad sammen med «språket som mulighet» og et funksjonelt syn på grammatikken, der det legges mer vekt på språkbruk og språk i samhandling mellom mennesker. Det er likevel et viktig poeng at en slik streng todeling egentlig ikke er mulig, all den tid språket som system og mulighet henger sammen. Også i et funksjonelt syn på grammatikken trenger man formelle kategorier i beskrivelsene. Det vil jeg også synliggjøre nedenfor.

Utforskende grammatikkundervisning

I undervisning er det et kjent grep å ta utgangspunkt i noe elevene allerede kan når man skal nå fram til ny kunnskap. Grammatikkundervisning passer godt inn i en slik tankegang. For på sett og vis er jo elevene allerede eksperter på grammatikk i morsmålet sitt, jf. det jeg skrev innledningsvis om den internaliserte

101 grep om grammatikk

grammatikken. Elever kan som morsmålsbrukere ta i bruk riktige kategorier og bøyingsformer på lynraskt vis i hver eneste setning de konstruerer. Dette kan utnyttes i undervisningen.

Et eksempel på denne grammatiske kompetansen vi innehar, er at vi er i stand til å bøye verb og substantiv i de formene som kreves i ulike sammenhenger. Denne kunnskapen er ikke avhengig av kunnskap om enkeltord, noe Gleason (1958) demonstrerte gjennom den såkalte wug-testen. Her fikk engelske barn se en tegning av et fantasidyr, og de fikk vite at dette var «a wug». Deretter fikk de denne innfyllingsoppgaven, som de løste uten problemer: «Now there is another one. There are two …». Flertallsformen «wugs» kom da automatisk opp hos de fleste, fordi de jo allerede hadde kunnskap om hvordan engelske substantiv vanligvis bøyes. Overført til norske forhold kan man gjøre liknende eksperimenter eller oppgaver med fantasiord av ulike slag – substantiv, verb og adjektiv. Hvis vi for eksempel tar utgangspunkt i fantasiordene en laff (substantiv), lug (adjektiv) og å lentre (verb), så ville trolig de fleste – også elever – komme opp med disse bøyingsparadigmene: 1. en laff – laffen – laffer – laffene 2. lug – lugere – lugest 3. å lentre– lentrer – lentret – har lentret Et liknende resonnement kan vi bruke for å forklare hvordan det er mulig at vi hele tiden danner nye ord i språket – som blir innpasset i en ordklasse og følger mønsteret der. Vi overfører også ord fra en klasse til en annen, slik som i disse eksemplene: 1.

2.

3.

4.

Skal du bare nave dette året?

Da velkommer vi neste deltaker.

Pene damer værer på TV 2.

Vi kan godt kjærleike litt – har du lyst?

Videre låner vi stadig ord fra andre språk inn i norsk, slik som i dette eksemplet på såkalt gamingspråk, fra Sunde (2016): «Selv om han trada seg sjøl ut […] så lot han fortsatt team maten sin som var på A værende igjen aleine, og han blei overwhelma av alle terroristene», eller her fra Skaranger (2015): «Noen snitcha og sa Dardan hadde cheeta på norsken». Her er det åpenbart at de innlånte ordene følger norsk grammatikk, selv om selve ordene ikke er, eller virker, norske. Prinsippet er altså det samme hele veien. Vår systematiske kunnskap om ordklasser i norsk gjør at vi kan bøye både reelle ord, fantasiord og lånte ord inn i de rammene vi har. Mer generelt viser dette oss at det vi kan om grammatikk, er noe vi kan uavhengig av de enkelte ordene vi lærer oss. Gjennom arbeid med slik språklek kan vi dermed nettopp gjøre disse rammene synlige, også for elever – og det kan dermed danne et godt utgangspunkt for språksamtaler og videre arbeid med å knytte fagbegreper til utforskinga.

Mulighetene i språksystemet: Grammatikksyn og grammatikkundervisning i morsmålsfaget

24 | 25

Går vi opp et strukturelt nivå, til setninger og leddstilling, kan et liknende resonnement legges til grunn. Morsmålsbrukere kan lett skille mellom grammatiske og ugrammatiske setninger i sitt eget språk. Endrer vi på leddstillingen, er det ikke vanskelig å skille ut hvilke resultater som er riktige og hvilke som er umulige i norsk, slik vi så i eksemplene på s. 20. En type eksempler som kan illustrere leddstilling på en god og gjerne humoristisk måte, er det som gjerne kalles «strukturelle tvetydigheter», altså setninger som kan ha ulike betydning avhengig av hvilken setningsanalyse som legges til grunn, slik som i eksemplene nedenfor:7 1.

2.

3.

4.

Læreren slo gutten med balltreet.

Hun malte huset med den store ytterdøra.

Gründer-ektepar satser på mote for menn over 400 kvadratmeter.

Gravid kvinne truet med automatvåpen under brutalt ran i Arendal.

En siste eksempeltype handler om sammenhengen mellom hovedverb og setningsstruktur. Stort sett er hvilke og hvor mange argumenter et verb tar med seg i setningen, nokså fast definert gjennom verbets valens. Er verbet fortære, krever det subjekt og objekt. Er det snorke, er det bare subjekt, mens levere vil ha både subjekt, indirekte objekt og direkte objekt. Samtidig ser vi at disse mønstrene også er tøyelige, ved at vi kan bruke verb mer fleksibelt og gjennom dette få fram nyanser eller poetiske effekter. Verbene danse og bake tar for eksempel bare subjekt, eller subjekt og objekt, men likevel er også disse setningene mulige, selv om de jo er grammatisk noe utradisjonelle: «Per danset Kari tidenes tango», eller «Mormor bakte meg boller da jeg var liten». Slik eksperimentering kan ikke minst være interessant i forbindelse med litteraturarbeid, fordi det kan fungere som litterært virkemiddel.

Overordnet handler disse inngangene altså om å bygge på elevenes eksisterende kunnskap. Elevene har stor grammatisk kompetanse, men de kan ikke nødvendigvis forklare hva de kan, og ta i bruk faglige begreper. Her kan undervisningen ta fatt, med utgangspunkt i språklig empiri, språklek og elevenes egne språklige intuisjoner.

Da vil undervisningen i større grad være noe som angår elevene – de kan rett og slett utforske sitt eget språk eller språket i sitt nærmiljø, og bruke sin egen språkkompetanse aktivt. Gjennomgående her er et deskriptivt perspektiv på språk. Man er mer interessert i hvorfor visse setninger bryter med normen og hva dette forteller oss om norsk språkstruktur, enn det å registrere at noe er feil eller rett.

I mange norske klasserom finnes det elever med (morsmåls)kompetanse i flere språk enn norsk. Å arbeide kontrastivt med utvalgte språklige deltemaer kan være en fruktbar inngang til grammatikken. Rix Berthelin (u.å.) foreslår eksempelvis en inngang til arbeid med samisk i skolen, der det komparative aspektet er sentralt.

I dette prosjektet får studenter og elever i oppdrag å oversette fra samisk til norsk, 7

Av disse eksemplene er 1 og 2 konstruerte, og 3 og 4 er hentet fra media (henholdsvis minmote.no, besøkt 25.11.2020, og dagbladet.no, besøkt 20.8.2013).

101 grep om grammatikk

og de arbeider underveis med ulike kilder som gir dem innsikt i språkstrukturelle trekk. Slik blir en sammenliknende og språkutforskende inngang til grammatikken et integrert læringsmål i et prosjekt som primært har samisk som fokus. Et annet eksempel finner vi beskrevet i Holmen (2020), gjennom et opplegg som tar i bruk to kasusspråk – islandsk og kroatisk – som begge bøyer egennavn i kasus. Elevene fikk i oppgave å oversette to setninger fra norsk til disse to språkene, og deretter observere og gjøre rede for hvordan navnene ble bøyd, og hvorfor, og videre diskutere hvordan vi uttrykker det samme innholdet i norsk, som jo er ved å bruke preposisjoner. En av elevene ble sjokkert over at man i kroatisk ikke hadde preposisjonen «til» – for hvordan kunne de egentlig forklare ting da? (Jo, nettopp gjennom kasus.) Liknende tilrettelagte oppgaver kan man jo tenke seg ved å ta utgangspunkt i forskjellige deler av grammatikken: sammenlikne språk med ulik leddstilling (SVO/SOV), med og uten V2, med og uten synlige subjekter, med og uten tempusbøyde verb, osv.

De didaktiske nedslagene som er beskrevet i dette delkapitlet, har særlig utspring i det jeg tidligere beskrev som et formelt grammatikksyn. Flere av eksemplene tar utgangspunkt i grammatikk som språkstruktur og formelle mønstre, og ikke minst grammatikk som en internalisert, kognitiv språkkompetanse som er særegen for mennesket.

Grammatikk som tekstvalg

Et grunnpremiss i denne artikkelen er at grammatikken løsrives fra arbeid med tekster og skriving, på prinsipielt grunnlag, blant annet fordi grammatikken like mye er et trekk ved muntlig som ved skriftlig språk, og den kan tjene langt flere formål. Ett av disse er likevel nettopp skrive- og tekstarbeid. I motsetning til forrige delkapittel så vil de didaktiske grepene jeg beskriver her, bygge på et eksplisitt funksjonelt syn på grammatikk og språk, og særlig det som handler om språk som brukt i kommunikasjon mellom mennesker. Like fullt vil også den formelle grammatikken ligge som et grunnlag også her.

Som nevnt har en del studier vist at arbeid med grammatikk ikke fører til bedre skriveferdigheter hos elevene. Merk likevel at dette for det meste dreide seg om såkalt tradisjonell grammatikkundervisning, i stor grad bestående av innfyllingsoppgaver og utfylling av bøyingsskjemaer. Det handlet i langt mindre grad om refleksjon omkring språk. Det at slike grammatikkaktiviteter ikke bedrer skriveferdighetene, er dermed ikke så overraskende. I nyere tid har en større britisk intervensjonsstudie imidlertid vist at kontekstualisert arbeid med grammatikk, som knyttes til elevenes skrivearbeid, hadde positiv effekt (Myhill mfl., 2012, 2013).

De viktigste prinsippene i denne studien var at elevene fikk arbeide med språktrekk som var relevante for den skriveoppgaven de holdt på med. Det grammatiske metaspråket ble alltid forklart gjennom eksempler, og det ble pekt på konkrete sammenhenger mellom språktrekk og tekstkvalitet. Dessuten ble det lagt opp til aktive diskusjoner omkring effekten av språkvalg, samt lek og eksperimentering

Mulighetene i språksystemet: Grammatikksyn og grammatikkundervisning i morsmålsfaget

26 | 27

med språk slik at elevene ble oppmuntret til å bli bevisste språkbrukere. Det dreide seg dessuten hele veien om valg mellom ulike effekter mer enn mellom rett og gal skrivemåte. Ikke overraskende viste det seg som et avgjørende premiss for å lykkes at læreren hadde høy kompetanse innenfor grammatikk. Er man faglig trygg, er det lettere å engasjere seg i spontane diskusjoner om språk med elevene. Myhill og hennes kolleger beskriver denne arbeidsmåten som retorisk grammatikk eller grammatikk som valg. Læreplanformuleringen «språket som system og mulighet» passer svært godt inn i denne tankegangen, som altså handler om å utforske de språkstrukturelle trekkene i språket, for å kunne trekke veksler på disse når man gjør språklige valg i tekster man produserer.

Eksempler på denne typen arbeid kan være bruk av imperativform av verbet i forbindelse med argumenterende tekster, eller arbeid med oppskrifter eller bruksanvisninger («Rør sammen sukker og egg», «Skru bordbeinene fast i plata»). Myhill mfl. (2013) nevner også blant annet enkle substantivfraser som et sjangertrekk ved eventyr, bruk av modalverb i argumenterende tekster, tegnsetting og syntaks som virkemiddel i poesi og korte setninger som spenningsbyggende virkemiddel i fortellinger.

Jeg skal nå se nærmere på et par eksempler som er tilpasset norsk språk. Merk likevel at dette kun er eksempler – alle grammatiske trekk kan jo i prinsippet være relevante i et slikt perspektiv. For å lære å skrive utfyllende beskrivelser i en tekst kan det være et godt grep å ta utgangspunkt i fraser og fokusere på hvordan man kan bygge disse ut. Se på forskjellen på a- og b-versjonene i (1) nedenfor, for eksempel. En annen måte å bygge ut på er å legge leddsetninger til i helsetningene, slik som i (2): 1. a. I denne novella liker jeg hovedpersonen. b. I denne interessante, franske novella liker jeg den veldig utradisjonelle hovedpersonen.

2. a. Jeg liker boller. b. Jeg liker boller når jeg kommer hjem fra trening og er sulten. c. Jeg liker boller fordi det minner meg om bestemor.

Man kan også la elevene sette sammen setninger på ulike måter, eller la dem «ommøblere» dem ut fra et gitt utgangspunkt. Hva skjer for eksempel hvis vi heller enn å skrive «Hun har neppe drukket kaffe» skriver «Kaffe har hun neppe drukket». Det er selvsagt en språkstrukturell forskjell her, som er interessant i seg selv, i det at setningene har ulik leddstilling. Men et annet aspekt er jo at setningene kommuniserer ganske forskjellig betydning. De framhever ulike deler av setningen, og dette får en effekt på betydningen og hvordan setningen kan fungere i en sammenheng i en tekst. Se på forskjellen mellom a- og b-versjonene nedenfor, der bruken av forfeltet skiller de to tekstene:

101 grep om grammatikk

1. Sykdommen har nå blitt mer utbredt i Norge. Legene arbeider stadig med å utvikle behandlinger. Innbyggerne er likevel ikke bekymret.

2. I Norge har sykdommen nå blitt mer utbredt. Stadig arbeider legene med å utvikle behandlinger. Likevel er ikke innbyggerne bekymret.

Dette fenomenet i norsk – variasjon i setningens forfelt – er et godt eksempel på noe som både har en klar formside og en funksjonsside. På formsiden handler det om det grammatiske trekket ved norsk at setninger har et finitt verb som andre setningsledd (såkalt V2), og at hvilket som helst setningsledd kan stå foran dette verbet (tematisering). Dette er en strukturell, systemgrammatisk forklaring. På funksjonssida kan dette formtrekket utnyttes, fordi dette forfeltet kan brukes til å framheve informasjon, til å binde sammen setningen med tidligere setninger, eller til å plassere kjent informasjon.

Dette illustrerer det som kan beskrives nettopp som språkets system og muligheter.

V2 er altså et trekk som kjennetegner norsk og en del andre germanske språk.

Det betyr også at det kan være et språktrekk som er noe krevende å tilegne seg for andrespråksinnlærere av norsk. Trolig er det derfor dette trekket også har blitt integrert som et viktig kjennemerke på såkalt multietnolekt, som er en talemålsvariant som særlig er i bruk i ungdomsmiljøer i større byer, i miljøer der flere kulturer og språkbakgrunner møtes, og også etnisk norske ungdommer tar språkvarieteten i bruk – trolig for å markere gruppetilhørighet.

Denne språkformen er også brukt (som virkemiddel) i tv og film, slik som karakteren Ola Halvorsen i NRKs humorserie «Førstegangstjenesten», samt i skjønnlitteratur, slik som i denne passasjen fra romanen Alle utlendinger har lukka gardiner (Skaranger, 2015, s. 55): «[…] og i dag Dardan tok helt av med powerpoint i timen, og foredrag uten manus og egentlig det var veldig bra».

Et siste fenomen eller språktrekk jeg kan nevne, er forskjellen mellom passiv og aktiv form av verbet, som også på den ene siden er en rent formelt trekk, der verbet får en annen form og der subjektet i setningen ikke uttrykkes. Se på disse eksempelparene: 1. a. Denne saken behandles i tråd med regelverket. b. NAV behandler denne saken i tråd med regelverket.

2. a. Det skal overføres 10 000 kroner til arvingene. b. Staten skal overføre 10 000 kroner til arvingene.

3. a. Mora greide å flykte, men barna ble etterlatt. b. Mora greide å flykte, men livredderne etterlot barna.

I alle disse eksemplene er det formelle forskjeller mellom verbformene i a-versjonene (passiv form av verbet, og skjult subjekt) og b-versjonene (aktiv form av verbet og dermed også synlig subjekt). Denne grammatiske forskjellen medfører også

Mulighetene i språksystemet: Grammatikksyn og grammatikkundervisning i morsmålsfaget

28 | 29

betydningsmessige forskjeller i de tre eksemplene. Det er kanskje mer trolig at noe faktisk er i ferd med å skje i 1b enn i 1a, det er lite tillitvekkende i 2a å få vite at man skal få 10 000 kroner, men at ingen er ansvarlig for å utbetale dem, og i 3 virker det i a-versjonen mer tilfeldig og tragisk at barna ikke ble med, mens det i b-versjonen framstår som en langt mer tilsiktet og kritikkverdig handling.

Slike effekter – eller muligheter – som bunner i grammatiske forskjeller, kan elevene øve på å bli oppmerksomme på, og man kan se for seg ulike konkrete arbeidsformer for å jobbe med dette. Hovedpoenget er at det er viktig å legge til rette for samtaler omkring slike oppgaver der læreren sørger for å knytte fagbegreper til oppdagelsene for å øke den faktiske språklige forståelsen hos elevene.

Det overordna poenget her er at det finnes en formside i norsk grammatikk (språket som system), og at disse formene kan gi ulike effekter i tekster (språket som mulighet). Så er det viktig også å understreke at disse måtene å variere form på ikke har noen direkte sammenheng med tekstlig kvalitet. Det å bygge ut fraser til å bli mer komplekse, eller å endre leddstilling slik at ingen subjekter står i forfeltet, vil ikke nødvendigvis føre til bedre tekster. Det er bare snakk om en måte formen kan variere på, og som kan utnyttes i det norske språket. Så vil det være et tilgrensende, men atskilt, spørsmål å vurdere hvilke slike formvalg som gir kvalitet – i visse sjangre, stilnivå og kontekster. Dette er også et argument for nettopp å skille form eller språksystem fra språkbruk. Det ene er avhengig av det andre, men de må beskrives hver for seg. Det vil uansett være nyttig å gjøre elevene oppmerksomme på valgmulighetene og det repertoaret som ligger i grammatikken, og hvilke språklige effekter det kan gi.

Denne måten å ta i bruk grammatikken på vektlegger hvordan grammatiske konstruksjoner fungerer for kommunikative formål, og tilnærmingen vil kunne kalles funksjonell. Jeg skal dvele litt ved dette begrepet. Blikstad-Balas og Roe (2020, s. 152) skriver at det lenge har vært bred enighet om at skolegrammatikken må være funksjonell, men spør samtidig hva som gjør den det? Begrepet åpner for ulike fortolkninger (Hertzberg, 1998), og det går et skille mellom å definere en grammatisk teori som funksjonell – slik som hos Halliday (1961) – og det at undervisningen eller skolegrammatikken er det.

Så kan man for det andre drøfte hva som vil gjøre grammatikkundervisning funksjonell. Dette vil jo komme an på hva målet for undervisningen er. Grammatikken vil kunne tjene ulike formål i norskfaget – å sammenlikne språk, greie ut om trekk i talemål, stilistiske trekk i litterære tekster, og eget skrivearbeid, og også rett og slett å utforske språklig struktur for å opparbeide kunnskaper om og begreper for dette. I en slik forståelse vil grammatikken være funksjonell fordi den fungerer for det formålet undervisninga har, og det har lite å gjøre med teoretisk innretting.

Brøseth og Nygård (2019, s. 345) formulerer dette slik: «Funksjonell grammatikk […] blir ofte forstått som en forutsetning for funksjonell grammatikkundervisning, men vi vil hevde at det språkteoretiske ståstedet ikke avgjør hvorvidt grammatikkundervisningen er funksjonell eller ikke.»

Silje Ragnhildstveit er førsteamanuensis i norsk som andrespråk ved Høgskulen på Vestlandet. Hun underviser i norskfaget i lærer- og barnehagelærerutdanningen og norsk som andrespråk i etter- og videreutdanning.

Forskningsinteressene er andrespråkslæring og -didaktikk.

I doktoravhandlingen sin arbeidet hun med morsmålspåvirkning, grammatisk genus og korpuslingvistikk.

Dagrun Skjelbred er professor em. i norskdidaktikk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hun har arbeidet særlig med lese- og skrivedidaktikk, læremiddelforskning og morsmålshistoriske problemstillinger og har skrevet lærebøker i norsk for grunnskolen og lærerutdanningen, bl.a. Elevens tekst – et utgangspunkt for skriveopplæring (1992/2021).

Åshild Søfteland er førsteamanuensis i norsk ved Høgskolen i Østfold. Hun underviser bl.a. i grammatikk, dialektologi og språkhistorie i lærerutdanningene, og forsker bl.a. innenfor språkdidaktikk i norskfaget, andrespråksutvikling, og pragmatikk/informasjonsstruktur i ulike nordiske talemålsvarieteter. Hun har mye erfaring med utvikling og bruk av talespråkskorpus.

MED BIDRAG AV: Professor Edit Bugge, førsteamanuensis Reidunn Hernes, høgskulelektor Kirsti Lunde, høgskulelektor Samuele Mascetti, høgskulelektor Linda N. Fylkesnes, førsteamanuensis Hege Myklebust og førstelektor Gro Ulland, alle ved Høgskulen på Vestlandet; førsteamanuensis Agnete Bueie, førsteamanuensis Fride Lindstøl og universitetslektor Maria Elisabeth Moskvil, alle ved Universitetet i Sørøst-Norge; stipendiat Kristin T. Marti, Universitetet i Oslo; stipendiat og universitetslektor Jon Olav Sørhaug, Universitetet i Agder.

101 grep om grammatikk er den åttende boka i 101-serien, og i likhet med de andre titlene legges det også her stor vekt på å forene teori og praksis. Boka har •

•

•

et knippe fagfellevurderte, vitenskapelige artikler som tematiserer grunnleggende spørsmål om grammatikk og grammatikkundervisning, ei bok i boka – ei håndbok i grammatikk – som er en oppslagsdel om språket som system, med begrepene og metaspråket læreren trenger i grammatikkundervisningen, lett tilgjengelig, og 101 metodiske grep om grammatikk som binder teori og praksis sammen på bakgrunn av empiriske erfaringer og klasseromsstudier. Her får undervisere på ulike nivåer en didaktisk verktøykasse til egen grammatikkundervisning.

101 grep om grammatikk bidrar til ny forskning på feltet. Boka er en skattkiste for alle som skal jobbe med å utvikle elevers grammatiske kompetanse i hele det 13-årige skoleløpet.

Målgruppen er lærere, studenter, lærerutdannere og forskere.

Andre bøker i 101-serien: 101 måter å lese leseleksa på (2012) 101 skrivegrep (2014) 101 måter å fremme muntlige ferdigheter på (2016) 101 litteraturdidaktiske grep (2018) 101 grep for å aktivisere elever i matematikk (2019) 101 Ways to Work with Communicative Skills (2019) 101 digitale grep, 2. utgave (2020) [2018]

Kåre Kverndokken Jannike Ohrem Bakke Ingvil Brügger Budal (red.)

Marit Skarbø Solem er førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hun arbeider særlig med muntlige ferdigheter og språklige emner i lærerutdanningen, inkludert grammatikk og grammatikkdidaktikk. Hun er bl.a. medforfatter av Grammatikken i bruk (2020) og Muntlige tekster i klasserommet (2020).

Hva er grammatikkens rolle i fagfornyelsen (LK20)? Hva er formålet med grammatikkundervisning, og hvordan lykkes man med den?

grep om grammatikk

Mari Nygård er førsteamanuensis i norskdidaktikk og nestleder for grunnutdanning ved Institutt for lærerutdanning, NTNU. Hun har doktorgrad i nordisk språkvitenskap fra 2013. Hennes forskning omfatter både språkteoretiske og språkdidaktiske emner. Nygård er medredaktør av Norsk 5–10. Språkboka og Norskboka 1–7.

101

DO V S atten. k s n n a Ungane f

grep om grammatikk – om språket som system og språket i bruk

akte e og t u or i rna n m r ba e a v m tet a jul re, ven kum i rom hun s

å d å s l

, e ve gynt og lo En k et be rålte k D s .

e e . d kjelk te at hjem t hør ene e g s n u h pe u å ro med

Kåre Kverndokken Jannike Ohrem Bakke Ingvil Brügger Budal (red.)

kjærligheten (ordform)

stamme

bøyingsmorfem

rot

avledningsmorfem

avledningsmorfem

kjær

lig

het

ISBN 978-82-450-3437-0

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

en

Kåre Kverndokken er dosent em. i norskdidaktikk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hans forskningsinteresser er primært lese-, skrive- og muntlighetsdidaktikk, læremiddelkunnskap og barnelitteratur. Han har skrevet en rekke lærebøker i norsk for grunnskolen og artikler innenfor ulike disipliner i faget. Kverndokken er hovedredaktør for 101-serien.

Jannike Ohrem Bakke er førsteamanuensis ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hun underviser først og fremst i grunnleggende ferdigheter og litteraturdidaktikk i lærerutdanningen og forsker på temaer som skriveoppgaver, læringsressurser, dramaturgi og litteraturdidaktikk. Hun har bidratt i flere lærebøker for grunnskole og videregående skole og i de fleste 101-bøkene.

Ingvil Brügger Budal er professor i nordisk språkvitenskap ved Høgskulen på Vestlandet. Hun er filolog og er opptatt av tekst, språkbruk og språkbrukere, både i et diakront og et synkront perspektiv. Budal har skrevet både lærerbøker og artikler om grammatikk og grammatikkdidaktikk, språkhistorie, nynorskdidaktikk og norrøn litteratur.