Introdução à Docência Universitária - Um ciclo de formações da Universidade do Porto

Sousa ‡ Maria Pinto ‡ Rita Sinde ‡

‡ Unidade de Inovação Pedagógica e Tecnologias Educativas da Universidade do Porto acmsousa@reit.up.pt mariapinto@reit.up.pt rsinde@reit.up.pt Resumo

A fim de oferecer formação para as competências pedagógicas, digitais e transversais dos académicos em início de carreira, a Universidade do Porto lançou a iniciativa Docência Universitária – Um ciclo de formações da Universidade do Porto. Através da oferta de vários módulos formativos sobre diferentes abordagens e práticas pedagógicas, recursos tecnológicos disponíveis na U. Porto e desenvolvimento de diferentes competências transversais, esta iniciativa procurou facilitar a integração dos novos académicos na carreira docente; fomentar conhecimentos atualizados no campo da pedagogia universitária; e consciencializar os novos docentes para a importância da reflexão contínua e da inovação pedagógica na rotina de planeamento e execução do trabalho académico. Os módulos receberam avaliações muito positivas e, através de depoimentos escritos pelos formandos académicos em início de carreira, percebe-se que os conhecimentos adquiridos já vão sendo colocados nas práticas de alguns docentes e que têm produzido resultados positivos nos estudantes. Esta iniciativa pode ser um instrumento capaz de orientar para a mudança na universidade e ser um ponto nodal para o crescimento e desenvolvimento de uma nova geração de académicos. O ciclo de formações poderá contribuir para que os académicos em início de carreira tenham voz para influenciar práticas e informar a transferibilidade para outros contextos.

Palavras-Chave: Docência Universitária; Início de Carreira; Formação Pedagógica.

1. Contextualização

O académico em início de carreira é normalmente definido em termos de capacidade de investigação nos cinco anos após a conclusão do doutoramento (Bosanquet et al., 2017). No entanto, a percepção e o potencial do termo “início de carreira” estão a mudar. Os académicos em início de carreira precisam desenvolver um perfil de ensino, investigação e administração, sendo constantemente confrontados por necessidades concorrentes (Moosa, 2020). Perante o envelhecimento do corpo docente universitário, em Portugal e na Universidade do Porto, motiva, nos próximos anos, a contratação de um número mais expressivo de docentes. Previsivelmente, os docentes a serem integrados na carreira universitária serão pessoas altamente qualificadas do ponto de vista científico (tipicamente, doutorados, muitos com experiência anterior significativa no campo da investigação, mas com pouca ou nenhuma preparação pedagógica).

Embora o perfil típico do académico em início de carreira da U. Porto há alguns anos não tivesse previsto a formação pedagógica, hoje em dia, talvez, há boas razões para alterar as expectativas em relação aos académicos em início de carreira, tais como:

• A Universidade e o mundo estão em constante mudança, incluindo as ofertas formativas, a diversificação do público estudantil, a maior diversidade cultural da comunidade académica e os intercâmbios interinstitucionais/internacionais. Essas mudanças configuram a necessidade de uma universidade mais dinâmica, flexível e atualizada, tanto cientificamente quanto no seu modus operandi

• A preocupação com a qualidade e o sucesso do ensino ganhou espaço próprio no planeamento universitário. A Universidade do Porto foi uma das primeiras IES em Portugal a ter estruturas partilhadas por todas as faculdades dedicadas à inovação pedagógica, à atualização pedagógica contínua dos docentes e à utilização pedagogicamente sustentada das tecnologias educativas.

• A pedagogia universitária tem vindo a afirmar-se como um campo diferenciado de investigação e ação. Além disso, o desempenho dos docentes é cada vez mais reconhecido como um dos fatores mais determinantes para o sucesso académico e profissional dos estudantes e para a promoção da sua motivação.

• A formação pedagógica dos professores universitários já começa a ser objeto de reflexão e de trabalho explícito, consciente e planeado. Depois de muitas décadas em que a dimensão pedagógica do professor universitário foi ignorada ou desvalorizada ou mesmo concebida como uma questão de “talento inato”, este aspecto tornou-se um espaço de ação e acompanhamento explícitos. A preparação pedagógica tem sido construída com base em evidências científicas, na inovação sistemática e orientada e nas práticas de partilha pedagógica entre pares.

• A formação inicial e contínua específica em todas as áreas de atividade é hoje um dos mecanismos mais consensuais para garantir a melhoria e atualização constantes. Porque razão a atividade docente no ensino superior deveria ser diferente?

O ensino superior é menos regulamentado do que o ensino escolar e a maioria dos professores universitários tem de definir as suas tarefas e responsabilidades profissionais. Os professores, muitas vezes, não seguem apenas a carreira docente, ou seja, a docência faz parte das suas obrigações profissionais enquanto académicos.

A atenção dada aos diferentes papéis dos académicos varia e tem impacto na sua identidade académica a longo prazo. Académicos em início de carreira tendem a ter altas cargas de trabalho de ensino e torna-se desafiador identificar e equilibrar áreas de foco prioritários (como ensino, compromissos familiares e assim por diante). Além disso, as responsabilidades docentes muitas vezes “atrapalham” a investigação (Moosa, 2022). Na U. Porto, os académicos são avaliados através da “Avaliação de Desempenho”, cuja carga ou o valor atribuído às questões de investigação é muito significativo, pelo que os académicos tendem a dedicar grande parte do seu tempo à investigação, muitas vezes deixando o ensino para segundo plano. E, claro, em último plano está o investimento dos académicos nas suas próprias carreiras docentes, por meio da formação pedagógica e continuada que a Universidade oferece. De fato, a maioria dos académicos reconhece a importância da formação pedagógica, porém, também ressaltam que a falta de tempo afeta o compromisso com a formação. Portanto, para Wosnitza et al. (2014), os académicos em início de carreira priorizam a investigação sobre o ensino,

“pois foi percebido como mais benéfico tanto para a reputação quanto para o desenvolvimento profissional [e] o ensino foi visto como um requisito externo” (Wosnitza et al., 2014, p. 91 ).

Na U. Porto, a formação contínua destinada ao desenvolvimento de competências docentes académicas (e não só) do corpo docente da universidade é uma prática relativamente sistemática e consolidada. No entanto, a participação e envolvimento nesta formação pedagógica são voluntários, não existindo ainda um número significativo de docentes a participar na formação (a U. Porto tem cerca de 2300 docentes e investigadores).

Ainda hoje, os académicos tendem a aprender por meio de orientação. Ou seja, tradicionalmente, a orientação de um mentor principal ao longo da carreira serviu para que os académicos no início da sua carreira se integrassem e passassem a lecionar, porém, esse processo já não é assim tão linear. Trata-se de uma série de ciclos de aprendizagem (McNaughton et al., 2016) onde os académicos precisam de adquirir mais experiência e desenvolver ligações com tantos outros colegas académicos. Assim, o networking pode ser uma ferramenta útil para o desenvolvimento de carreira de académicos em início de carreira (Moosa, 2020). Por networking pretende-se definir a ideia de como construir, manter e usar relacionamentos para melhorar o sucesso na carreira. Além da orientação, o networking pode, assim, ser um meio de apoio de pares para académicos em início de carreira.

2. Descrição da prática pedagógica

Tem vindo a ser empiricamente demonstrado que as competências de ensino académico requerem períodos de tempo mais longos para se desenvolverem. Isto porque a formação baseada apenas na metodologia não é tão sustentável e limita-se à questão do desempenho docente (Merkt, 2017). As filosofias e conceitos que envolvem o ensino e a aprendizagem também são sustentados emocionalmente, afetando definições e ideias como o papel do professor, mas também conceitos educacionais comuns. Além disso, o desenvolvimento de competências para o ensino académico também depende criticamente do tipo de ambiente de trabalho e do apoio dos pares para a inovação pedagógica.

Assim, a unidade de Inovação Pedagógica e Tecnologias Educativas da Universidade do Porto desenvolveu a iniciativa Introdução à Docência Universitária - Um ciclo de formações da Universidade do Porto

2.1. Objetivos e público-alvo

Apresentar os objetivos da prática pedagógica, por exemplo em termos de resultados de aprendizagem esperados ou de competências a desenvolver nos estudantes. Explicitar a relevância desses objetivos no contexto da intervenção, por exemplo face ao problema identificado, à necessidade de inovar práticas anteriores, ou à natureza do curso/ unidade curricular em que se desenvolveu. Descrever os participantes, se possível fornecendo alguns dados de caracterização que se considerem importantes (por ex. dados sociodemográficos).

O objetivo principal deste projeto trata-se de promover o desenvolvimento de competências de ensino académico para os académicos em início de carreira, para que estes possam projetar e moldar experiências de aprendizagem de qualidade. Este ciclo de formação procurou:

• Facilitar a integração dos académicos em início de carreira da U. Porto na carreira docente e no ambiente docente da Universidade;

• Proporcionar aos académicos em início de carreira conhecimentos atualizados no campo da pedagogia universitária que promovam a adoção de práticas educativas previamente validadas e potencialmente adequadas ao desempenho pedagógico de sucesso e, consequentemente, promovam o sucesso académico dos estudantes.

• Apresentar aos académicos em início de carreira os recursos (tecnológicos e outros) disponíveis na U. Porto para a vertente docente do trabalho académico.

• Familiarizar os académicos em início de carreira com práticas, procedimentos e metodologias de ensino diversificados e atualizados.

• Sensibilizar os académicos em início de carreira para a necessidade e utilidade de integrar a reflexão e a inovação pedagógica nas suas rotinas habituais de planeamento e realização do trabalho académico.

• Fomentar a prática contínua de reflexão pedagógica, discussão e partilha de experiências educativas.

Este ciclo de formações de introdução à docência univeristária destina-se aos docentes e investigadores com atividade docente que à data do ano letivo do ciclo de formações tenham um vínculo contratual com a Universidade do Porto inferior a cinco anos. A primeira edição do ciclo contou com a inscrição de 54 académicos, de 12 faculdades e 27 formadores (reitoria e 8 faculdades) [ver gráfico circular 1 - Distribuição de formandos pelas 14 Unidade Orgânicas da U. do Porto].

Gráfico 1

Distribuição de formandos pelas 14 Unidades Orgânicas da U. Porto

2.2. Metodologia

Este ciclo de formação foi concebido a partir de três dimensões que incluem o desenvolvimento individual ao longo da carreira; a base institucional da competência pedagógica através de um programa de formação contínua; e networking. Estes módulos de formação foram concebidos para professores da U. Porto com professores da U. Porto. Ou seja, esta iniciativa contou com os docentes da U. Porto para serem formadores deste ciclo de formações destinados aos académicos em início de carreira. Além disso, os formandos de todas as faculdades participaram e trabalharam juntos nessas formações. A ideia era construir uma forte rede de contatos que quebrasse a tradição de formação do professor-mentor mais experiente e acompanhamento do professor inexperiente.

A oferta deste ciclo formativo concentrou-se em reunir três grandes componentes de formação: abordagens e práticas pedagógicas; como as tecnologias educacionais apoiam essas abordagens e práticas pedagógicas; que competências transversais podem ser desenvolvidas para o exercício da docência académica. Para isso, as equipas de formadores foram constituídas por professores especialistas nas diferentes temáticas de formação e técnicos da equipa das Tecnologias Educativas. Técnicos e professores trabalharam em equipa para planear e implementar os diferentes módulos do ciclo.

O ciclo formativo é composto por 4 módulos obrigatórios e 11 opcionais, num total de 79 horas de formação [ver Tabela 1 - Oferta formativa do ciclo Introdução à Docência Universitária].

O projeto decorreu em ambiente online e a duração dos diferentes módulos foi distribuída entre sessões síncronas e atividades assíncronas.

Cada formando recebeu um certificado de participação por cada curso que concluiu. Para obter o certificado final do ciclo de formação o formando tinha de cumprir os seguintes requisitos:

• frequentar um mínimo de 30 horas de formação, que inclui os módulos obrigatórios;

• produzir um relatório de reflexão sobre as motivações iniciais para frequentar o ciclo de formações, reflexão preliminar sobre o tema de uma das ações frequentadas e reflexões gerais sobre o possível impacto do ciclo no desempenho pedagógico.

Assim, 12 formandos concluíram com sucesso o ciclo de formação.

2.3. Avaliação

Por meio de um inquérito de avaliação de preenchimento anónimo de cada módulo, a unidade recolheu dados que permitiram avaliar a qualidade de cada módulo oferecido. O inquérito compreende quatro partes: I. Formadores, II. Conteúdo, III. Resultados e Relevância do Módulo e IV. Organização. O inquérito de avaliação inclui perguntas gerais específicas; uma questão aberta para comentários e sugestões, e questões de itens múltiplos, utilizando uma escala Likert de 1 a 5. A avaliação compreendeu uma lista de categorias de resposta que poderiam ir de 5 - “nível máximo de satisfação” a 1 - “nível mínimo de satisfação”. Todos os cursos tiveram uma avaliação global entre 4 e 5, o que pode ser considerado uma avaliação muito positiva.

Para além dos inquéritos, a unidade de inovação pedagógica procurou obter testemunhos escritos dos formandos que participaram no ciclo formativo e, de um modo geral, o ciclo formativo recebeu comentários muito positivos.

3. Resultados, implicações e recomendações

Através dos vários testemunhos dos formandos, recolhidos através de relatórios escritos, verificase que esta iniciativa estimulou/facilitou a integração destes académicos na carreira docente e no ambiente docente da U. Porto, quer: (a) através do conhecimento dos procedimentos, serviços e recursos disponíveis na Universidade; (b) através da criação de uma rede de contactos entre pares e com formadores de professores, muitos dos quais com uma carreira mais avançada:

”Quando me apercebi da existência do curso de Introdução à Docência Universitária, fiquei profundamente motivada pela oportunidade de expandir conhecimentos e grata pelo reconhecimento dado à importância de formar os próprios docente em início de carreira, tornando-os profissionais mais qualificados, como forma de apostar no futuro da U. Porto. Além disso, o facto de ser uma formação da U. Porto (e não apenas focada na área médica) pressagiava a possibilidade de melhorar conceitos interdisciplinares e o intercâmbio de experiências de diversidade interpares” (Professora na área da Saúde).

“Foi também possível obter conhecimentos e informações sobre os meios de suporte aos docentes, disponibilizados pela U. Porto, especialmente pelo departamento das Tecnologias Educativas e, de como requisitar esses serviços/apoio pelos novos docentes, esta informação é de vital importância, pois na maioria das situações esses serviços não são claramento explicitados” (Professor na área da Engenharia).

Além disso, é possível perceber que os formandos já colocaram em prática os conhecimentos adquiridos e que assinalam uma diferença positiva na sala de aula e na interação com os seus estudantes:

“Pessoalmente, já comecei a pôr em prática algumas ideias aprendidas no curso. Resumiria-o como uma via de acesso à inovação pedagógica e à melhoria dos processos de ensino e aprendizagem, lemas que quero muito seguir” (Professora na área das Ciências).

”No final do semestre, os meus estudantes mostraram-se bastante mais entusiasmados e cooperativos nas aulas do que início do período letivo e eu acredito que isso se deva a eu ter conseguido alterar a minha postura de acordo com a recetividade dos estudantes. [...] Terminado o ciclo de formação, estou confiante que tomei a decisão certa ao escolher participar neste ciclo” (Professora na área da Engenharia).

Houve também um importante exercício de sensibilização para a importância da reflexão contínua sobre a inovação pedagógica na rotina de trabalho académico destes docentes:

”O impacto profundo e duradouro que podemos ter nos percursos dos nossos alunos é a grande motivação para lidar com os desafios” (Professora na área da Comunicação).

“Não posso deixar de destacar aquela que considero ser uma das grandes maisvalias desta iniciativa: o contacto com jovens docentes de outras Unidades Orgânicas e os processos relacionais permitidos pelos encontros síncronos, que possibilitaram a troca de experiências, inquietações e sugestões de uma forma muito saudável e descontraída” (Professora na área da Educação).

4. Conclusões

Relativamente ao regime online do ciclo formativo para académicos em início de carreira, o mesmo regime foi estabelecido tendo em conta as incertezas que o cenário de pandemia forjou. Assim, menos riscos foram assumidos ao garantir que o ciclo de formação fosse exclusivamente online. No geral, esta modalidade de e-learning funcionou muito bem, mas, tendo em conta a natureza de alguns dos módulos oferecidos, o regime presencial ou b-learning teria garantido um maior sucesso do módulo. Portanto, se esta iniciativa continuar, esta questão deve ser avaliada e deve ser considerado um modelo misto com e-learning, b-learning e módulos presenciais.

Os resultados indicam que o ciclo de formação é capaz de orientar mudanças na Universidade do Porto e ser um ponto nodal para o crescimento e desenvolvimento de uma nova geração de académicos. Essa iniciativa pode ajudar a dar voz aos académicos em início de carreira para influenciar as práticas e informar a transferibilidade para outros contextos. Para reter académicos em início de carreira e proporcionar-lhes uma experiência profundamente enriquecedora, a universidade precisa de gerir o talento de uma forma que permita que essa nova geração de académicos tenha sucesso e possa progredir na carreira. Portanto, é importante que os académicos se envolvam e sejam críticos. Tornase necessário investigar, apoiar e planear os diferentes caminhos e experiências de uma comunidade académica cada vez mais diversificada.

Uma limitação deste estudo é que ainda se concentra na implementação piloto, embora a avaliação dos resultados seja útil para a melhoria contínua deste projeto. É necessária uma compreensão mais informada das necessidades dos académicos em início de carreira, bem como um estudo longitudinal da trajetória de carreira dos mesmos.

5. Agradecimentos

Queremos destacar e agradecer a todos os académicos que se mostraram disponíveis para fazerem parte deste projeto como formadores. A sabedoria e a vontade de seguir este caminho com os académicos em início de carreira da U. Porto foram notáveis. Reconhecemos, naturalmente, a nossa gratidão a todos os técnicos das equipas de Inovação Pedagógica e Tecnologias Educativas, que estiveram envolvidos de forma muito proativa.

6. Referências Bibliográficas

Bosanquet, A., Mailey, A., Matthews, K. E., & Lodge, J. M. (2017). Redifining ”early career” in academia: A collective narrative approach. Higher Education Research & Development, 36(5), 890-902. https://doi.org/10.1080/07294360.2016.1263934

Merkt, M. (2017). The importance of academic teaching competence for the career development of university teachers: A comment from higher education pedagogy. GMS Journal for Medical Education, 34(4), Article 48. https://doi.org/10.3205/zma001125

Moosa, R. (2020). Early career academic development and talent management in the South African higher education context. In E. Heinrich & R. Bourke (Eds.), Research and development in higher education: Challenges, changes and opportunities (pp. 73-84). Higher Education Research and Development Society of Australia.

Wosnitza, M., Helker, K., & Lohbeck, L. (2014). Teaching goals of early career university teachers in Germany. International Journal of Educational Research, 65, 90-103. https://doi.org/10.1016/j. ijer.2013.09.009