Neurociências e Aprendizagem: Processos Básicos e Transtornos – Bruna Velasques | Pedro Ribeiro

Angústia e Existência na Contemporaneidade Jurema Barros Dantas

Autismo e Morte – Série Distúrbios do

Nos últimos anos, muitos aspectos que envolvem a aprendizagem têm fornecido subsídios para estudos em âmbito geral. Nesse contexto, as neurociências, que buscam reunir achados das áreas de Psicologia, Biologia e Neurologia, ganham espaço principalmente nas pesquisas aplicadas ao cotidiano escolar.

Desenvolvimento Letícia Amorim | Franscisco B. Assumpção Jr.

Neurociências – Diálogos e Interseções Vanderson Esperidião Antonio

Neuropsicologia do Desenvolvimento:

Investigações sobre emoção, motivação, atenção e memória evoluem rapidamente e passam a demonstrar, em especial por meio das práticas abordadas pelas neurociências cognitivas, que, quando se trata de aprendizagem, o cérebro do ser humano não funciona em um único padrão.

Transtornos do Neurodesenvolvimento Mônica Carolina Miranda | Mauro Muszkat | Claudia Berlim de Mello

Neuropsiquiatria Clínica Antonio Lucio Teixeira | Arthur Kummer

O Exame Psiquiátrico

Neurociências e Aprendizagem: Processos Básicos e Transtornos tem por objetivo auxiliar os profissionais de Educação a fomentar o trabalho de diálogo entre professor e aluno. Do mesmo modo, pretende levar todas as partes envolvidas no processo de ensino e aprendizagem a uma reflexão crítica da situação na qual estão inseridas nos ambientes de ensino.

Neurociências e Aprendizagem

Outros Títulos de Interesse

Sobre os Organizadores Série

Bruna Brandão Velasques

Neurociências Aplicadas

Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Neurociências Aplicadas do Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPUB/ UFRJ).

Diretora do Instituto de Neurociências Aplicadas (INA).

Coordenadora do Laboratório de Neurofisiologia e Neuropsicologia da Atenção do IPUB/UFRJ. Doutora em Saúde Mental pela UFRJ. Mestre em Saúde Mental pela UFRJ. Graduada em Psicologia pela UFRJ.

Pedro Ribeiro Coordenador do Curso de Pós-Graduação em Neurociências Aplicadas do Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPUB/UFRJ).

Coordenador do Laboratório de Neurofisiologia e Neuropsicologia da Atenção do IPUB/UFRJ.

Marcelo Caixeta | Leonardo Caixeta | Ciro Vargas | Victor Melo | Cedric Melo

Diretor do Instituto de Neurociências Aplicadas (INA).

Psicobiologia do Comportamento Alimentar

Série Neurociências Aplicadas

Sebastião de Souza Almeida | Telma Maria Braga Costa | Maria Fernanda Laus | Gisele Straatmann

Psicossomática – Psiquiatria e Suas Conexões Isabela Guimarães Barbosa | Bruno Cópio Fábregas | Guilherme Nogueira Mendes de Oliveira | Antônio Lucio Teixeira

Reabilitação Motora no Acidente Vascular Encefálico: Uma Abordagem das Neurociências Bruna Brandão Velasques | Pedro Ribeiro

Saiba mais sobre estes e outros títulos em nosso site: www.rubio.com.br

Neurociências Educação

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Velasques | Ribeiro

Áreas de interesse

Professor-Associado da Disciplina de Aprendizagem e Controle Motor na UFRJ.

Neurociências e Aprendizagem

Doutor em Controle Motor pela University of Maryland, EUA. Mestre em Educação Física pela Universidade Gama Filho (UGF), RJ. Graduado em Educação Física pela UGF.

Processos Básicos e Transtornos

Bruna Brandão Velasques | Pedro Ribeiro

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Processos Básicos e Transtornos Organizadores Bruna Brandão Velasques Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Neurociências Aplicadas do Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPUB/UFRJ).

Diretora do Instituto de Neurociências Aplicadas (INA).

Coordenadora do Laboratório de Neurofisiologia e Neuropsicologia da Atenção do IPUB/UFRJ. Doutora em Saúde Mental pela UFRJ. Mestre em Saúde Mental pela UFRJ. Graduada em Psicologia pela UFRJ. Pedro Ribeiro Coordenador do Curso de Pós-Graduação em Neurociências Aplicadas do Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPUB/UFRJ).

Coordenador do Laboratório de Mapeamento Cerebral e Integração Sensório-Motora do IPUB/UFRJ. Diretor do Instituto de Neurociências Aplicadas (INA).

Professor-Associado da Disciplina de Aprendizagem e Controle Motor da UFRJ. Doutor em Controle Motor pela University of Maryland, EUA. Mestre em Educação Física pela Universidade Gama Filho (UGF), RJ. Graduado em Educação Física pela UGF, RJ.

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Copyright © 2014 Editora Rubio Ltda.

ISBN 978-85-8411-001-8 Todos os direitos reservados. É expressamente proibida a reprodução desta obra, no todo ou em parte, sem autorização por escrito da Editora.

Produção e Capa Equipe Rubio Crédito da Foto de Capa iStock.com / © Kali Nine LLC Editoração Eletrônica Elza Maria da Silveira Ramos

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ V539n

Velasques, Bruna Brandão Neurociências e aprendizagem: processos básicos e transtornos / Bruna Brandão Velasques, Pedro Ribeiro. – 1. ed. - Rio de Janeiro: Rubio, 2014.

208 p.: il.; 23 cm. (Neurociências Aplicadas) Inclui bibliografia e índice ISBN 978-85-8411-001-8

1. Neurociências. 2. Neurociência cognitiva. 3. Aprendizagem – Aspectos fisiológicos.

4. Distúrbios da aprendizagem. I. Ribeiro, Pedro. II. Título. III. Série.

14-14214

Editora Rubio Ltda.

Av. Franklin Roosevelt, 194 s/l 204 – Castelo 20021-120 – Rio de Janeiro – RJ Telefax: 55(21) 2262-3779 • 2262-1783 E-mail: rubio@rubio.com.br www.rubio.com.br Impresso no Brasil Printed in Brazil

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Série Neurociências Aplicadas – Neurociências e Aprendizagem: Processos Básicos e Transtornos

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ana Claudia Laviano Especialista em Neuropsicologia pela Santa Casa de Misericórdia do Rio de Janeiro.

Especialista em Neurociências Aplicadas à Aprendizagem com ênfase em Reabilitação pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Graduada em Psicologia pelo Centro Universitário Celso Lisboa, RJ. ana Cristina Pelúcio Pós-Graduada em Neurociências Aplicadas à Aprendizagem pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Graduada em Fonoudiologia pela Universidade Estácio de Sá (Unesa), RJ. Cursos na área de Psicomotricidade certificados pelos Psicomotricistas Andre Lapierre e Françoise Desaubeaux. anna Paula Mannarino Corno Professora de Educação Infantil e Fundamental pelo Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro (ISERJ).

Pós-Graduada em Neurociências Aplicadas à Aprendizagem pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Graduada em Letras (Português/Inglês) pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), RJ. Bianca de souza Fonseca Mestre em Linguística Aplicada com ênfase em Neurolinguística pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

Especialista em Neurociências pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Graduada em Letras (Português/Francês) pela UERJ.

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Colaboradores

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Pós-Doutorado pelo Programa de Pós-Graduação em Psiquiatria e Saúde Mental do Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPUB/UFRJ).

Doutora em Praxiologia Motriz, Educação Física e Treinamento Desportivo pela Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC/Espanha) (Título reconhecido no Brasil pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, por meio do Programa de Pós-Graduação em Ciências do Movimento Humano – PPGCMH/UFRGS).

Graduada em Educação Física pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Claudia Diniz Coordenadora e Professora do Curso de Especialização em Neurociências Aplicadas à Aprendizagem, Longevidade e Reabilitação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Mestre em Saúde Mental pelo Laboratório de Mapeamento Cerebral e Integração Sensório-Motora do Instituto de Psiquiatria (IPUB/UFRJ).

Graduada em Fonoaudiologia pela Universidade Veiga de Almeida (UVA), RJ. Eloá Barbosa Moreira Mendes França Pós-Graduada em Neurociências Aplicadas à Aprendizagem pelo Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPUB/UFRJ).

Bacharel em Letras (Português/Espanhol) pela UFRJ. Licenciatura Plena (Português/Espanhol) pela UFRJ. Flávio Roberto de Carvalho Santos Doutor em Saúde da Criança e do Adolescente pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp), SP. Mestre em Sexologia Clínica pela Universidade Gama Filho (UGF), RJ. Especialista em Neurociências Aplicadas à Aprendizagem pelo Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPUB/UFRJ).

Gabriela Parpinelli Bussinguer-Breder Especialista em Análise do Comportamento pelo Núcleo Paradigma, SP. Especialista em Neurociências Aplicadas à Aprendizagem pelo Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPUB/UFRJ).

Formação em Terapia Cognitivo-Comportamental pelo Centro de Psicologia Aplicada e Formação (CPAF/RJ).

Gisele Macedo Novaes Especialista em Neurociências Aplicadas à Aprendizagem com ênfase em Reabilitação pelo Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPUB/UFRJ).

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Caroline Peressutti

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Mariana Castro da Silva Nunes Soutelino Professora de Ciências/Biologia na rede particular de ensino.

Pós-Graduada em Neurociências Aplicadas à Aprendizagem pelo Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPUB/UFRJ).

Graduada em Ciências Biológicas pela UFRJ. Marlise Corradi Vianna Especialista em Neurociências Aplicadas à Aprendizagem pelo Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPUB/UFRJ).

Graduada em Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo (UFES).

Patricia Batista Schunk Mestranda em Educação pela Universidad Del Salvador (Buenos Aires).

Especialista em Neurociências pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Especialista em Gestão Escolar pela Faculdade Internacional Signorelli, RJ. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal Fluminense (UFF), RJ. Sandra Sarah Guimarães Especialista em Gestalt-terapia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

Especialista em Neurociências pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Especialista em Neuropsicologia pela Santa Casa da Misericórdia do Rio de Janeiro.

Extensão em Terapia Cognitivo-Comportamental com Crianças pela Santa Casa da Misericórdia do Rio de Janeiro.

Thammy Bastos Yoshikawa Schneider Pós-Graduada em Psicopedagogia pela Universidade Cândido Mendes (UCAM), RJ. Pós-Graduada em Neurociências Aplicadas à Aprendizagem pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal Fluminense (UFF), RJ.

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Graduada em Fonoaudiologia pela UFRJ.

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Nos últimos anos, muitos aspectos que envolvem a aprendizagem têm fornecido subsídios para estudos em âmbito geral. Nesse contexto, as neurociências, que buscam reunir achados das áreas de Psicologia, Biologia e Neurologia, ganham espaço principalmente nas pesquisas aplicadas ao cotidiano escolar.

Investigações acerca da emoção, da motivação, da atenção e da memória evoluem rapidamente e passam a demonstrar, em especial por meio das práticas abordadas pelas neurociências cognitivas, que, quando se trata de aprendizagem, o cérebro do ser humano não funciona em um único padrão. Estímulos eletroquímicos, gerados por interesses, acionam o cérebro e, em meio a este movimento, só há realmente um aprendizado significativo quando esses interesses são alcançados. Assim, a motivação é uma peça fundamental neste processo.

Tendo em vista o panorama atual, os organizadores Bruna Brandão Velasques e Pedro Ribeiro trazem como conteúdo deste livro todo um aporte teórico, fruto de sua vasta experiência no campo das neurociências, com questões abordadas em parceria com alunos e professores dos cursos de pós-graduação em Neurociências Aplicadas à Aprendizagem, da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

Este conteúdo tem ajudado muitos profissionais a trabalharem em seus respectivos segmentos com a perspectiva de envolvimento em um processo dialógico que envolve professor e aluno, bem como tende a levar todas

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Prefácio

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crítica da situação na qual estão inseridas nos ambientes de ensino.

Este livro visa a preencher uma lacuna existente no campo da aprendizagem, em que, durante muito tempo, a ideia de resolução desses problemas no Brasil partiu do princípio de que haveria um “método”, uma “fórmula”, uma “receita pronta” a ser seguida, e que, quando isso fosse aplicado, estaria tudo na mais perfeita harmonia novamente. No entanto, as diversas experiências pelas quais passou e ainda passa o país mostram que a realidade é bem diferente do que se pensava. Considerando o vasto território em que diversas culturas coexistem, o estudo das realidades dos diversos estados brasileiros mostra-se de suma importância para a formulação de políticas públicas que realmente almejem a melhora dos níveis de ensino nas escolas.

No que se refere mais precisamente à educação, a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) preconiza em seu conteúdo o caráter flexível do currículo escolar em decorrência dessa gama de culturas. Aliás, percebe-se que a maioria dos debates que ocorrem na educação hoje relaciona-se, direta ou indiretamente, com o currículo e o cotidiano escolar. Tais discussões geralmente põem em evidência a verdadeira aplicabilidade dos conteúdos escolares na vida do aluno quando estes não levam a sua realidade em consideração, não proporcionando, dessa maneira, a motivação necessária à aprendizagem. Como esta obra apresenta, entre tantos atrativos, fácil leitura e compreensão, acredito que venha a ser bastante útil para pedagogos, educadores físicos, fonoaudiólogos e psicólogos, entre outros profissionais que estão ligados à questão da aprendizagem.

Washington Batista Adolfo Membro do Laboratório de Mapeamento Cerebral e Integração Sensório-Motora do IPUB/UFRJ. Mestrando em Ciências da Saúde pelo Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPUB/UFRJ).

Especialista em Treinamento Desportivo pela UFRJ. Especialista em Educação e Reeducação Psicomotora pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).

Graduação em Educação Física pela Universidade Salgado de Oliveira (Universo), RJ.

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as partes envolvidas no processo de ensino e aprendizagem a uma reflexão

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5-HT

5-hidroxitriptamina

AON

rede observacional da ação (action observation network)

APA

American Psychiatric Association

CID-10

Classificação Internacional de Doenças

CIT

terapia por indução de restrições (constraint induced therapy)

CPF

córtex pré-frontal

CRIAAD

Centro de Recursos Integrados de Atendimento ao Adolescente

DCD

desordens do comportamento disruptivo

DEL

distúrbio específico de linguagem

DRD4

receptor de dopamina

DSM-IV

Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – 4a edição (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – 4th edition)

DSM-5

Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – 5a edição (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – 5th edition)

ECA

Estatuto da Criança e do Adolescente

EEG

eletroencefalograma

EEGQ

eletroencefalograma quantitativo

FE

funções executivas

GABA

ácido gama-aminobutírico

GD

gêmeos dizigóticos

GF

giro fusiforme

GLU

glutamato

GM

gêmeos monozigóticos

Hb

hemoglobina

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Abreviaturas

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eixo hipotalâmico-pituitário-adrenal

IPEA

Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada

JVG

jogador de videogame

LA

liberdade assistida

LTP

potenciação de longa duração

MCP

memória de curto prazo

MFCP

memória fonológica de curto prazo

MSE

medida socioeducativa

NJVG

não jogador de videogame

NT

neurotransmissores

ONU

Organização das Nações Unidas

POMC

proteína pré-opiomelanocortina

RM

ressonância magnética

RMf

ressonância magnética funcional

Sinase

Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo

SL

semiliberdade

SNA

sistema nervoso autônomo

SNC

sistema nervoso central

SNP

sistema nervoso periférico

SPECT

tomografia computadorizada por emissão de fóton único

SRAA

sistema reticular ativador ascendente

TAC

tomografia axial computadorizada

TC

transtorno de conduta

TCCF

teoria da coerência central fraca

TDAH

transtorno do déficit de atenção e hiperatividade

TEA

transtorno do espectro autista

TEP

tomografia por emissão de pósitrons

THS

treinamento de habilidades sociais

TM

teoria da mente

TOD

transtorno opositivo desafiador

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HPA

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1

A Infl uência do Afeto no Processo de Aprendizagem ....1 Eloá Barbosa Moreira Mendes França | Claudia Diniz

2

O Cérebro de Quem Dança: Evolução do Sistema Atencional ............................................................................... 11 Marlise Corradi Vianna | Bruna Brandão Velasques

3

Neurociências: Jogos Eletrônicos, Tecnologia e Estimulação Cerebral ............................................................ 23 Sandra Sarah Guimarães | Bruna Brandão Velasques

4

Neurociências: Aprendizagem em Adolescentes sob Medida Socioeducativa................................................ 39 Flávio Roberto de Carvalho Santos | Bruna Brandão Velasques

5

Interpretação de Textos Escritos e as Estruturas Envolvidas no Processamento Cerebral ........................... 55 Anna Paula Mannarino Corno | Pedro Ribeiro

6

Neurociências e as Tecnologias Digitais no Processo de Aprendizagem da Escrita ............................. 75 Ana Cristina Pelúcio | Claudia Diniz

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Sumário

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Desenvolvimento Linguístico e Cognitivo no Distúrbio Específico de Linguagem...................................................... 93 Gisele Macedo Novaes | Bruna Brandão Velasques

8

O Cérebro Autista................................................................. 111 Thammy Bastos Yoshikawa Schneider | Bruna Brandão Velasques

9

O Impacto da “Cegueira Mental” na Síndrome de Asperger sob a Ótica dos Neurônios-Espelho.............. 131 Gabriela Parpinelli Bussinguer-Breder | Bruna Brandão Velasques

10 As Falhas do Desenvolvimento de Redes Neurais

nas Alterações Motoras e Comportamentais em TDAH................................................................................ 145 Bianca de Souza Fonseca | Bruna Brandão Velasques

11 A Dificuldade na Incorporação da Informação no TDAH

e os Processos de Meditação e EEG-Neurofeedback como Ferramentas de Reabilitação................................. 157 Ana Claudia Laviano | Caroline Peressutti

12 O TDAH em Crianças com Altas Habilidades:

Validade do Diagnóstico e Perspectivas em Neuroeducação..................................................................... 169 Mariana Castro da Silva Nunes Soutelino | Bruna Brandão Velasques

13 Transtorno Opositivo Desafiador:

Contribuições das Neurociências..................................... 179 Patricia Batista Schunk | Bruna Brandão Velasques

Índice ...................................................................................... 191

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A Influência do Afeto no Processo de Aprendizagem Eloá Barbosa Moreira Mendes França Claudia Diniz

Introdução A estrutura cerebral modifica-se constantemente, e o que é herdado não é necessariamente definitivo ou estático, sendo a estimulação ambiental de extrema importância para o desenvolvimento do sistema nervoso.1 Os circuitos cerebrais são moldados a partir de uma combinação genética e ambiental,2 de modo que os fatores emocionais, fisiológicos, sociais e culturais têm influência sobre o cérebro plástico e mutável.3 As interações sociais podem modificar as estruturas cerebrais2 e, sem a experiência de relacionamento com os outros, o desenvolvimento do indivíduo ficaria comprometido.4 Todo conhecimento cognitivo tem um caráter multidimensional, simultaneamente: físico, biológico, cerebral, mental, psicológico, cultural e social.5 As emoções são estados internos do organismo que desempenham papel de regulação bastante flexível no funcionamento corporal e psíquico.6 Toda emoção leva a uma ação ou à sua renúncia, o que nos permite concluir que nenhum sentimento pode permanecer indiferente ao comportamento, servindo como organizador interno das nossas reações7 e mantendo uma relação estreita com as ações. A característica principal da emoção é o sentimento subjetivo que a acompanha, importando mais o que sentimos diante dos fatos do que eles propriamente ditos2 e, em razão da sua diversidade, compreende-se que não somente um, mas diversos circuitos estejam envolvidos em seu processamento.8 Já por afeto entende-se uma

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das manifestações da emoção, a classe restrita de emoções que acompanham algumas relações interpessoais,9 sendo o desenvolvimento afetivo a base para os demais desenvolvimentos individuais. O aspecto afetivo tem profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual, podendo acelerar ou diminuir o ritmo deste9 e mobilizar os recursos cognitivos existentes, como a atenção e a percepção.1 A aprendizagem, entendida como a aquisição de novas informações que serão retidas na memória,10 resulta da formação e consolidação das sinapses e da facilitação da passagem de informações ao longo destas, tendo como base a plasticidade do sistema nervoso,1 modificando-se de maneira súbita ou não.11 Assim, a aprendizagem é resultado de modificações químicas e estruturais no sistema nervoso1,6 e, para que seja mais duradoura e eficiente, novas ligações sinápticas serão construídas.

A afetividade desempenha papel determinante no processo da aprendizagem porque serve de energia que impulsiona a ação de aprender.12 Já em seus primeiros estudos, Piaget considerava a importância do afeto no desenvolvimento intelectual, o qual, segundo ele, apresenta dois componentes – um cognitivo e outro afetivo – que cursam de maneira paralela.12 Inúmeros autores atribuem à afetividade grande importância no processo da aprendizagem por considerarem-na como ponto de partida ou base do desenvolvimento humano.9 Nessa perspectiva, o desenvolvimento da inteligência é inseparável do desenvolvimento da afetividade, havendo uma estreita relação entre ambas, podendo o emocional servir como reforço ou opressor do aprendizado.5 Ou seja, se a organização afetiva do indivíduo estiver desestruturada, sua eficácia intelectual ficará comprometida.13 Os neurocientistas, que acreditam na hipótese de as emoções estarem ligadas às funções cerebrais, sempre tiveram a intenção de revelar as regiões neurais e os mecanismos implicados neste processo.10,11 O anatomista americano James Papez concluiu que não se tratava de centros isolados, mas de sistemas ou circuitos, ou seja, um conjunto de regiões associadas envolvidas em vários aspectos das emoções. Como consequência da diversidade de emoções, conclui-se que não apenas um, mas diversos sistemas estejam envolvidos e que algumas estruturas também estejam atuando em outras funções.8,10 As áreas pertencentes ao sistema inicialmente conhecido como circuito de Papez, hoje límbico, localizam-se em sua maioria na face medial dos hemisférios e no diencéfalo. O circuito inicialmente abrangia o córtex cingulado, o hipocampo, o hipotálamo e os núcleos anteriores do

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tálamo posteriormente. Estudos posteriores incluíram a amígdala (área do cérebro relacionada com o processamento das emoções), o córtex orbitofrontal e as porções dos núcleos da base.8,10,11 Apesar do consenso de que as estruturas límbicas participam da emoção, tem sido difícil determinar quais delas devem ser incluídas neste sistema.11 Algumas regiões, como o hipocampo, vêm mostrando-se mais importantes para os processos da memória; por sua vez, a amígdala e o córtex orbitofrontal são duas estruturas cujas funções primordiais estão relacionadas com o processo das emoções.11 A amígdala tem um papel relevante ao ser considerada o botão de disparo e modulador das experiências emocionais; é formada por um aglomerado de neurônios de organização complexa, que a conectam com outras áreas do sistema nervoso, e desempenha a função de centro coordenador.1,10 Já o córtex orbitofrontal atua no controle social das respostas emocionais e na associação do processamento emocional com o processamento cognitivo, desempenhando papel primordial na integração entre os processos cognitivos e emocionais no cérebro.1 As neurociências têm afirmado que os processos cognitivos e emocionais estão entrelaçados no funcionamento do cérebro. Estudos com ressonância magnética (RM) demonstram uma relação da inteligência entre o lobo frontal e uma rede neural, que inclui regiões do lobo parietal, do giro do cíngulo e outras áreas dos lobos temporal e occipital.14 O funcionamento intelectual não tem uma localização cerebral específica, sendo resultado do funcionamento de sistemas cerebrais interconectados que dependem da eficiência da substância branca que promove a conexão entre esses diversos centros nervosos.15,16 Dessa maneira, o presente capítulo tem como objetivo verificar se a dificuldade de aprendizagem em algumas crianças que não apresentam comprometimento neurobiológico está relacionada com a falta de afeto.

A influência do afeto no processo de ensino-aprendizagem A família é responsável pelo processo de amadurecimento psíquico, proporcionando uma sustentação necessária à individualização. Mais do que responsáveis pela qualidade de vida, os pais são construtores do aparelho psíquico de seus filhos,17 sendo de importância vital a qualidade dos cuidados parentais nos primeiros anos de vida de uma criança para a saúde

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A Influência do Afeto no Processo de Aprendizagem

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Interpretação de Textos Escritos e as Estruturas Envolvidas no Processamento Cerebral Anna Paula Mannarino Corno Pedro Ribeiro

Introdução A escrita é uma codificação sistemática de sinais gráficos que permite registrar com grande precisão a linguagem falada por meio de sinais visuais regularmente dispostos. A leitura dos textos escritos envolve, em primeiro lugar, a identificação dos símbolos impressos (letras e palavras) e o relacionamento destes com os seus respectivos sons. A interpretação da escrita é a apreensão de um sentido, e sentido é o que se apresenta à interpretação como conteúdo. Só podemos determinar a interpretação pelo sentido e o sentido apenas pela interpretação. Martin Heidegger (2003), em sua análise da interpretação, afirma que toda interpretação apresenta uma estrutura circular.1 Em geral, ao longo da história e, principalmente nos seus primórdios, a escrita e a sua interpretação ficavam restritas às camadas sociais dominantes (sacerdotes e nobreza), que se encarregavam de dar aos textos um sentido que servisse a seus propósitos. A alfabetização somente se difundiu lentamente entre camadas mais significativas das populações a partir do final da alta Idade Média.2 Segundo dados da Organização das Nações Unidas (ONU), nos últimos dois séculos, os níveis de analfabetismo estão caindo de maneira significativa, principalmente em função de políticas públicas adotadas, em especial, por países em melhor situação de desenvolvimento. A queda do analfabetismo, embora extremamente importante, não tem produzido o mesmo efeito na capacidade de interpretação textual.

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Da Antiguidade até os tempos atuais, o homem convive com um problema: mesmo partindo do pressuposto de que a compreensão do léxico textual seja razoavelmente atingida, por qual(is) motivo(s) a interpretação textual não é homogênea? Que estruturas orgânicas estariam envolvidas na complexa arte de interpretar? Seria possível interagir com os mecanismos que desenvolvem a multiplicidade da arte de interpretar os pensamentos escritos?

Neste contexto, os processos interpretativos de texto que posicionam o indivíduo diante de uma realidade específica fundamentam-se em impressões sensoriais, nas ideias e em características subjetivas. Este argumento referente à forma de compreender pode ser encontrado em textos filosóficos do século XVIII. Esses textos afirmavam que todos os nossos conhecimentos derivam do despertar e da ação da faculdade cognitiva, por objetos que nos ferem os sentidos e que, em parte, produzem por si mesmos representações e, em parte, poriam em movimento a nossa atividade intelectual e a excitariam a compará-las, a uni-las ou separá-las, elaborando, assim, a matéria bruta das impressões sensíveis para formar esse conhecimento dos objetos que se chama experiência.3 No entanto, a relação existente entre leitura e interpretação era considerada, até pouco tempo, um único processo.4 Acompanhando a evolução do conhecimento, a compreensão textual deixou de ser concebida como um fenômeno estritamente linguístico. Componente da leitura, a compreensão textual é uma área de investigação que tem sido abordada isoladamente ou em associação com a interpretação. A distinção conceitual entre as duas noções reside no fato de a interpretação ser uma elaboração da compreensão, correspondendo à construção de representações mentais mais complexas.

A mente humana e a forma como um conjunto de competências e processos mentais interagem em situações do dia a dia encontram-se, então, no cerne do conhecimento e do raciocínio. São múltiplas as ciências que a investigam, utilizando, para tal, teorias ajustadas às suas áreas de especialização. Ao partilharem do mesmo objeto de estudo e ao apresentarem uma visão multidisciplinar e unificada, dão corpo à ciência da cognição, desdobrando-se em teorias e modelos que têm como objetivo descrever e explicar como ocorre o processo interpretativo.

Para que ocorra a interpretação textual, são necessários dois processos: o acesso lexical palavra por palavra e a integração de significados de acordo

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com a informação contextual. A compreensão de textos é uma construção cognitiva, que tem como resultado uma representação mental.4 Encontram-se no cérebro os centros que governam as atividades sensoriais e motoras, bem como áreas que determinam raciocínio, memória e inteligência, todos fundamentais ao complexo processo de interpretação. Para entender mais sobre o processo, faz-se preciso compreender alguns conceitos fundamentais sobre o sistema nervoso humano envolvido e sua forma de elaborar interpretações.

Com essa finalidade, pretende-se pesquisar o processo cerebral envolvido no momento da interpretação de textos escritos e estudar o cérebro como derivador e integrador central de todas as atividades sensoriais e motoras implicadas no processo de interpretação textual, focalizando áreas que determinam raciocínio, memória e inteligência, as quais são necessárias à complexa atividade. O presente capítulo busca investigar a possibilidade de construção de caminhos de derivação para ferramentas que possam ser usadas nos complexos processos interacionais de interpretação textual.

Aspectos neurais A interpretação de textos escritos, característica diferencial da espécie humana, é integrante do conjunto mais amplo de elementos da comunicação, processo este que ocorre no sistema nervoso. Consequentemente, o conhecimento da estrutura básica e o funcionamento do sistema nervoso envolvidos são pré-requisitos para a compreensão do ato de interpretar textos escritos. O sistema nervoso é constituído por milhões de células nervosas, ou neurônios, que são interligadas e apoiadas por células especiais não condutoras que proporcionam suporte e nutrição aos neurônios, às glias ou às neuróglias.

Os neurônios são responsáveis pela recepção, interpretação, produção e condução de impulsos nervosos de um sistema para o outro.5 O sistema nervoso possui uma organização de estruturas extremamente complexas, servindo principalmente como sistema regulador e integrador do corpo.

Ele recebe estímulos dos ambientes interno e externo do indivíduo, interpretando e integrando as informações e selecionando ou iniciando as respostas apropriadas para o mesmo.

O sistema nervoso pode ser arbitrariamente dividido em duas grandes partes: o sistema nervoso central (SNC) e o sistema nervoso periférico

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Figura 5.2 Neurônio A área onde dois neurônios se comunicam um com o outro é chamada sinapse (Figura 5.3). Representa região de continuidade funcional, mas não anatômica, entre as extremidades do axônio de um neurônio e os dendritos ou axônio de outro neurônio.

Sinapse é o local em que ocorre a transformação do estímulo elétrico gerado no corpo celular em estímulo químico, sendo mediada pelos NT. Na sinapse, os impulsos nervosos podem ser bloqueados (inibidos) ou facilitados. Podem existir milhares de sinapses sobre a superfície de um único neurônio.6 Estruturalmente, cada sinapse ocorre da seguinte maneira: quando a parte terminal de um axônio se aproxima de outro neurônio, ela diminui de diâmetro, perde sua mielina e divide-se repetidamente, formando pequenas ramificações denominadas telodendritos. Na extremidade de cada telodendrito, encontra-se uma pequena inchação chamada de botão terminal ou “nó sináptico”. Ele contém um número de estruturas, de mitocôndrias particulares e vesículas sinápticas. As vesículas sinápticas contêm uma substância neurotransmissora que é liberada quando o impulso nervoso chega ao botão. Assim, os neurônios são responsáveis pela recepção, interpretação, produção e condução de impulsos nervosos de um sistema para outro.

Segundo Murdoch (1997),6 pode-se afirmar que o sistema nervoso é composto por neurônios sensoriais, motores e de associação. As informações provenientes dos receptores são levadas ao SNC pelos neurônios sensoriais e, quando chegam ao córtex, são comparadas com outros estímulos já ar-

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Figura 5.3 Sinapse (modelo) mazenados na forma de memória ou vivência anterior. Utilizando os neurônios de associação, estabelece-se, assim, um reconhecimento (decodificação) do estímulo e, em seguida, é planejada a resposta motora. A resposta parte do córtex motor e chega até o efetor, através do neurônio motor periférico. Imediatamente, novas informações sensitivas partirão em direção ao córtex cerebral, bombardeando-o e informando-o dos resultados obtidos. É no córtex cerebral que os impulsos sensoriais serão distinguidos, reconhecidos e decodificados para, então, ser encaminhados aos sistemas motores para uma resposta, geralmente complexa e de alta especificidade, podendo ser consciente ou inconsciente. De acordo com Hoffmann (2013),7 o psicólogo russo Alexander Romanovich Luria dividiu o córtex cerebral em duas grandes áreas funcionais: a parte anterior, situada antes da fissura de Rolando, representada pelo lobo frontal, que realiza funções motoras, e a parte posterior, que realiza funções sensoriais, representada pelos lobos parietal, temporal e occipital. Cada uma destas regiões sensitivas subdivide-se em três áreas (Figura 5.4):

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Figura 5.4 Regiões do cérebro 1. Áreas primárias: recebem terminações nervosas com informações provenientes diretamente do sistema sensitivo de captação, sendo denominadas área de recepção. As informações sensitivas só conseguem chegar ao córtex por esta via.

2. Áreas secundárias: são denominadas áreas de decodificação. Recebem fibras nervosas intracorticais provenientes da área primária correspondente, permitindo que o estímulo que acabou de ser recebido seja comparado aos estímulos anteriores para seu reconhecimento, ou seja, decodificação, caso o indivíduo já tenha sido exposto a ele em qualquer outro momento da sua vida.

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Brodmann). A representação coclear figura, ponto por ponto, como a da retina da área auditiva primária. A área auditiva II margeia a área primária de modo lateral e transversal. Também foi descrita uma área auditiva III (Tunturi), que recebe as aferências somestésicas auditivas e vestibulares.

Esse centro específico da audição encontra-se, naturalmente, em estrita conexão com o centro da linguagem. O sistema somestésico tem sua representação na parietal ascendente. Recebe, em nível cortical, as informações somatotópicas das diversas partes do corpo. O homúnculo somestésico projeta-se, então, no giro pós-central. Uma segunda área de projeção foi identificada, pelo teórico W. Penfield, sobre a margem superior da cissura silviana.8 As áreas somestésicas parecem receber informações não apenas do hemicorpo correspondente, como também dos influxos contralaterais.

O sistema piramidal aferente (motricidade voluntária) constitui um leque de excitações motoras somatotopicamente e mesmo musculotipicamente organizado que controla os movimentos de todas as partes do corpo. Na parte anterior, encontra-se a área pré-rolândica (área 4 de Brodmann, células piramidais gigantes), à qual parece ter sido devolvida uma função moduladora sobre os movimentos mais complexos, as praxias mais delicadas. Enfim, nota-se que existem áreas motoras “suplementares” e secundárias mais especializadas e também que, acopladas a estas áreas que geram impulsos motores, há áreas suspensivas. Percebe-se que o papel dessas áreas, classicamente consideradas como centros das excitações, é, principalmente, dirigir e controlar a excitação que tem origem na esfera das motivações ou instâncias inferiores automáticas. Isso conduzirá a alguma reflexão sobre o centro associativo, quando for lembrado que, no córtex cerebral, existem ainda sistemas reguladores da linguagem.

Graças a uma concepção mais dinâmica dos centros onde se elaboram o pensamento simbólico necessário à expressão verbal, admite-se, em geral, que no hemisfério dominante desenvolvem-se as estruturas corticossubcorticais cuja integridade é necessária ao exercício desta função simbólica por excelência. A área cortical que corresponde aos aspectos expressivos ou motores da linguagem (centro de broca, área 44 de Brodmann) e da escrita (área 40, 39 e parte posterior de T1 da área 22) elabora a interpretação “sensorial” da linguagem falada. A área que permite a interpretação dos sinais visuais, na leitura (prega curva), é a área 39. A área 37 é o que se relaciona com a evocação mnésica do vocabulário.

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Estruturas subcorticais Entre os hemisférios cerebrais e o mesencéfalo, o diencéfalo é constituído por dois principais componentes: o tálamo e o hipotálamo. O tálamo é uma grande massa cinzenta e arredondada, localizada no mesencéfalo. Ele é um dos principais centros integradores sensoriais do cérebro, servindo de “porta de entrada” para o córtex cerebral. Todos os principais caminhos sensoriais, com exceção do caminho olfativo, passam através do tálamo e seguem para o córtex cerebral. Além de receber informações sensoriais por esses caminhos, integrá-las e enviá-las ao córtex cerebral para mais adiante serem analisadas e interpretadas também pode facilitar ou inibir impulsos motores originários do córtex cerebral (Figura 5.5).

O hipotálamo é encontrado abaixo do tálamo e, embora seja apenas uma parte pequena do cérebro, controla um grande número de funções importantes do corpo. É ele que controla e integra os nervos do sistema autônomo. Por intermédio do sistema nervoso autônomo, o hipotálamo é o regulador-chefe das atividades viscerais. Também é uma importante conexão entre os sistemas nervoso e endócrino, regulador da secreção dos hormônios para a glândula pituitária anterior e produtor verdadeiro dos hormônios liberados pela pituitária posterior.

Figura 5.5 Localização anatômica do cérebro

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O Cérebro Autista Thammy Bastos Yoshikawa Schneider Bruna Brandão Velasques

Introdução O autismo é um transtorno que se manifesta por um conjunto de comportamentos atípicos atribuídos a um desenvolvimento neurológico comprometido; seus sintomas variam amplamente e, por isso, definimos esta patologia como um espectro de transtornos.1 O termo transtorno do espectro autista (TEA) refere-se a um grupo de distúrbios que apresenta em comum uma “tríade de comprometimentos”, a qual envolve desvios na interação social, na comunicação/linguagem e na imaginação, sintomas que foram classificados por Wing (1981), também conhecidos como a “tríade de Wing”.2,3 Há uma grande heterogeneidade percebida nas diferenças individuais ou na evolução dos sintomas; isso significa que um autista não apresenta exatamente o mesmo quadro que outro, fazendo com que o tratamento seja realizado com auxílio de programas individuais em função das características e da evolução de cada criança. No entanto, a tríade é comum nestes pacientes, embora cada autista tenha suas particularidades. Estes distúrbios apresentam-se por toda a vida e ocorrem em todo o mundo, independentemente de raça, etnia ou classe social. Acometem mais homens do que mulheres, em uma proporção de 4:1,4 na maioria das vezes, de maneira mais acentuada no sexo feminino. Normalmente, essa condição é diagnosticada aos 3 anos de idade.

Quanto ao diagnóstico de autismo, não existem testes laboratoriais específicos para a sua detecção, mas para melhor instrumentalizar e uni-

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formizar o diagnóstico, foram criados escalas, critérios e questionários específicos. Pesquisas sustentam a visão do autismo como expressão de um desenvolvimento atípico cerebral que resulta em disfunções mais ou menos disseminadas (e não, necessariamente, com etiologia específica) na rede neural complexa e amplamente distribuída.5 Essa visão é a antítese de “doença” no sentido de uma única condição genética ou não genética ou de um “dano cerebral” como causa do autismo.5 Apesar de a neurobiologia do autismo ainda não ser totalmente compreendida, informações oriundas da neuropatologia, de imagens do cérebro e das neurociências do desenvolvimento têm propiciado importantes conhecimentos para desvendar as possíveis etapas anormais do desenvolvimento do cérebro.6 Vários aspectos e comportamentos neurológicos observados em crianças autistas parecem refletir transtornos nos programas de desenvolvimento dos neurônios e das sinapses no cérebro imaturo.5 Por exemplo, prejuízos ao desenvolvimento social e à linguagem sugerem desordenamento no circuito das áreas neocorticais e límbicas específicas do córtex cerebral, ao passo que alterações na reatividade a estímulos sensório-motores, comportamentos estereotipados e outras anormalidades motoras apontam problemas nas conexões do tronco cerebral, do cerebelo, do tálamo e dos gânglios da base.5 Além disso, também têm sido encontradas anormalidades imunológicas no autismo.

Atualmente, embora já se conheça mais sobre o autismo, ele ainda consegue nos surpreender pela sua complexa etiologia, pelas suas distintas alterações cerebrais e pela variedade de características que pode apresentar.7 E com a sua prevalência crescendo nos últimos anos, assim como a quantidade de pesquisas na área, o envolvimento dos pais tem acelerado a compreensão desta patologia, aumentando, com isso, o interesse da comunidade científica por novas descobertas e em testar novas hipóteses, o que contribui para o avanço no conhecimento e no tratamento desta condição.6 O autismo apresenta muitas controvérsias, já que engloba dentro dos conceitos atuais uma diversidade de “doenças” que têm como fator comum o sintoma “autístico”. A abordagem neurológica do autismo é complexa e ainda incompleta, pois sempre surgem novas descobertas e porque se entrecruzam diferentes fatores para suas causas.8 Nota-se um crescimento considerável de casos de autismo nos últimos anos e apesar de existirem, segundo a Organização das Nações Unidas (ONU), aproximadamente 70 milhões de indivíduos portadores desse dis-

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túrbio, vários aspectos ainda permanecem obscuros. O “mundo autista” mostra-se tão fascinante quanto misterioso, pois se clinicamente o autismo é bastante conhecido e suas formas de tratamento já alcançaram relativo sucesso, os mecanismos pelos quais ele atua no cérebro ainda geram dúvidas. Desse modo, o presente capítulo pretende reunir uma análise das principais alterações neurobiológicas ocorridas no autista que ocasionam diferentes desvios no seu desenvolvimento.

Fatores genéticos O autismo é uma desordem cerebral caracterizada por anormalidades que provocam uma incapacidade para formar interações sociais, um grave comprometimento na comunicação e um repertório restrito de atividades de interesse.9 Porém, ainda hoje, o estudo para se compreender as causas desse distúrbio neurológico é complexo. A literatura mais recente sugere que há uma combinação de predisposições genéticas com fatores ambientais que resulta em alterações cerebrais, provocando um conjunto de comportamentos associados ao autista.6 A suposição da existência de fatores genéticos ligados à etiologia do autismo remonta desde os primeiros estudos postulados por Kanner em 1943, quando este utilizava a palavra “inato” em suas considerações etiológicas.10 Entretanto, mesmo após décadas de intensas pesquisas, ainda existe uma grande discussão sobre a hereditariedade, mas já se sabe que se trata de um transtorno fortemente genético, com hereditariedade estimada em 90%.11 Entretanto, o conhecimento atual revela indícios que confirmam o caráter genético do comportamento “autista”, uma vez que o funcionamento cerebral depende de proteínas que são resultantes das expansões gênicas. Muitas evidências foram acumuladas, demonstrando o forte papel dos genes, evidências essas provenientes tanto da genética clássica (estudo com gêmeos, recorrência na irmandade, comorbidades com síndromes monogênicas) quanto da citogenética (regiões cromossômicas envolvidas), e também das ferramentas da biologia molecular (triagem genômica, detecção de genes suscetíveis, mutações de genes candidatos).7 A influência do patrimônio genético no aparecimento do autismo é demonstrada por muitas pesquisas que avaliaram indivíduos com diversos graus de parentesco: gêmeos monozigóticos (GM) e dizigóticos (GD), irmãos não gêmeos e pais.12 O modelo clássico da genética humana para

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peram que mude em seu comportamento, dependendo de onde ou com quem estão, bem como prever o que as pessoas podem fazer em seguida, interpretar diversos gestos ou expressões faciais, entender como seu comportamento pode irritar os outros, compreender regras sociais e expressar as próprias emoções adequadamente.25 O comprometimento da capacidade para a metarrepresentação (representação sobre os estados mentais alheios) dificultaria a compreensão dos próprios estados mentais, assim como os dos outros, prejudicando a expressão afetiva. Há uma resposta humana básica às expressões das emoções e sentimentos do outro, a qual é muito mais básica que o pensamento. O autista não encontra acesso à vida mental do outro, pois não compreende que este possui uma mente e que ela mesma também tem vida mental. Logo, as crianças autistas desconhecem a mente dos outros, o que traz um empobrecimento para o seu desenvolvimento.6 Nos últimos anos, uma grande descoberta dos neurocientistas nos fez compreender o que provoca esse déficit da TM nos autistas. Esta teoria progride da protoconsciência ou pré-consciência do corpo e da sua ação concomitante, da sua intencionalidade, da sua reflexão e da sua interação com o mundo.26 Como nascemos sem essa consciência, temos de aprendê-la a partir dos outros, observando seus corpos, posturas, ações, gestos e suas faces/emoções para, posteriormente, internalizar, personalizar e autocontrolar. Todo esse processo possui o envolvimento dos neurônios-espelho do cérebro, sendo a TM o espelho da construção e consciência do outro. Por esse motivo, a função dos neurônios-espelho está profundamente interligada com a “cegueira mental”.26 Suas funções recentemente descobertas abrem novas perspectivas a respeito da atenção compartilhada, imitação, contágio emocional, reciprocidade afetiva, interação e empatia, socialização e aprendizagem cultural. Qualquer perturbação, desvio ou inação funcional destes neurônios pode desencadear sérios problemas.27 Estudos com autistas demonstram que os neurônios-espelho estão inativos quando observam ações, emoções ou expressões faciais, provocando incapacidades das ações citadas.28 O autismo afeta uma variedade de estruturas nervosas, a partir do córtex cerebral para o cerebelo e o tronco cerebral.29 No entanto, no contexto de um déficit neurológico, um conjunto de sintomas no autista corresponde às funções mediadas pelos neurônios-espelho, havendo a hipótese de que esse conjunto de déficits pode ocorrer por uma deficiência no mecanismo destes neurônios.27

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Teoria das funções executivas Outra explicação para alguns problemas comportamentais do autismo é o déficit apresentado na teoria das FE. Também chamadas de funções frontais, as FE equivalem aos processos de controle e coordenação do funcionamento do sistema cognitivo e abrangem a capacidade de deslocar e manter a atenção em informações pertinentes para completar uma tarefa, fazer planos, inibir ações automáticas, agir por estímulos externos, organizar ações e monitorar o resultado.30 Logo, nas FE podem ser identificados três componentes principais:25 1. Capacidade de inibição.

2. Memória de trabalho.

3. Habilidade para gerar novas estratégias.

Assim, as FE são responsáveis pela flexibilidade, criatividade e originalidade nas ações voluntárias, sendo indispensáveis para a resolução de problemas e, em geral, empregadas quando uma atividade exige uma organização flexível de metas e objetivos intermediários. Os déficits dessas funções estão associados às lesões dos lobos frontais, que desenvolvem um papel crucial na programação e controle das ações e dos processos.12 Os comportamentos ritualísticos e compulsivos das crianças autistas derivam de uma disfunção do córtex frontal e de algumas estruturas subcorticais, os gânglios da base e o tálamo.28 Os interesses restritos, os comportamentos repetitivos e a adesão inflexível concedem todos os aspectos que sugerem um distúrbio das FE.26

Teoria da coerência central fraca A TCCF é frequentemente usada para explicar outra característica muito comum nos autistas que diz respeito à capacidade de integrar as partes ou informações em um todo coerente e direcioná-lo a um significado pertinente ao contexto.6 Os autistas possuem um distúrbio relacionado com o processamento de informações, pois focalizam detalhes, o que leva a um empobrecimento na capacidade de extrair informações globais, provocando um déficit na contextualização. Um exemplo de coerência central fraca é que crianças não portadoras de autismo conseguem compreender a essência de uma história e recontá-la, apesar de os detalhes serem pouco

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13 Transtorno Opositivo Desafiador: Contribuições das Neurociências Patricia Batista Schunk Bruna Brandão Velasques

Introdução Dois elementos básicos contribuem para a formação do indivíduo: a herança genética e o ambiente. Avanços em estudos mostram a importância da influência do ambiente nos primeiros anos de vida, pois até os 3 anos de idade se estruturam a base de nossa personalidade e nossa forma de interagir com o mundo. Crianças nascidas em lares saudáveis e recebendo estímulos afetivos, sensoriais e limites começam a fazer mais conexões neurais que as tornam saudáveis e confiantes durante a vida. Elas terão mais equilíbrio emocional, maior capacidade de aprendizado e de resolução dos conflitos do dia a dia. A escola é o elemento indispensável à formação da criança, sendo nela que a criança desenvolve um enorme potencial de aprendizagem intelectual e de convivência social. Na escola, são percebidas as alterações de comportamento; quanto antes elas forem identificadas, maiores são as chances de restabelecer a ordem e o equilíbrio no desenvolvimento.1 Nesse contexto, a etiologia do transtorno opositivo desafiador (TOD) é complexa e multifatorial, com associação de aspectos genéticos, emocionais e ambientais dos indivíduos. Seu desenvolvimento é baseado em um modelo de fator de risco cumulativo que agrega fatores biológicos, psicológicos e sociais. É identificada como uma combinação complexa de riscos e fatores originários da constelação biopsicossocial de um indivíduo.2 Fatores ambientais têm atraído bastante atenção para explicar

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Neurociências e Aprendizagem: Processos Básicos e Transtornos

o TOD, porém devemos analisar também os fatores neurobiológicos envolvidos no desenvolvimento da desordem do comportamento disruptivo (DCD).

Há um debate em curso sobre sua definição precisa, pois não existem padrões familiares definidos; entretanto, crianças inseridas em ambientes domésticos caóticos e problemáticos têm maiores chances de apresentar o TOD. Crianças sem limites, pais opressores ou normas demasiadamente rígidas, violência, abuso infantil, agressividade, hostilidade e brigas são fatores de grande influência para o comportamento opositivo, pois a criança assume que o padrão de comportamento que é dirigido a ela deverá ser reproduzido.1,2 Estudos revelam que alterações estruturais no córtex pré-frontal (CPF) (região cerebral responsável pelo controle das emoções e da impulsividade), bem como modificações no funcionamento de neurotransmissores dos sistemas serotoninérgico, dopaminérgico e noradrenérgico, baixa de cortisol e níveis elevados de testosterona são fatores frequentemente presente em pesquisas recentes sobre o transtorno. Porém, não há exames laboratoriais ou de imagem capazes de indicar as causas do TOD.2,3 Tais alterações podem ser resultado de fatores biológicos exógenos, como exposição a toxinas e à nicotina no útero e nutrição deficiente de vitaminas, porém as conclusões sobre o assunto ainda são inconsistentes.4 Os transtornos mentais na infância e adolescência têm incidência de 10% a 20% na população, segundo estudos internacionais.5,6 Isso representa cerca de 12 milhões de brasileiros que sofrem diversos distúrbios comportamentais e que têm seu desempenho acadêmico e social comprometido.1 O TOD ocorre frequentemente em comorbidade com o transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) em índices de 30% a 90%, sendo um precursor do transtorno de conduta (TC) em adolescentes.6,7 De acordo com a pesquisa realizada por van Goozen & Fairchild (2006),8 a prevalência na população para TOD é de 3,2%, passando a TC em 2% da população adolescente e futuro comportamento antissocial na idade adulta, o que se associa com consumo de drogas psicoativas, gravidez precoce, problemas de saúde persistentes e depressão. Neste caso, o prognóstico é relativamente desfavorável, pois passando para a adolescência como TC, essa condição manifesta-se em atos de delinquência.

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Desordem do comportamento disruptivo A chamada desordem do comportamento disruptivo (DCD) engloba o TOD e o TC.8 Caracteriza-se por um comportamento antissocial de padrão estável e persistente, e de acordo com pesquisas, após 4 anos de idade, 57% das crianças investigadas mantiveram o diagnóstico, o qual afeta diversos domínios de funcionamento.9,10 Os fatores ambientais contribuem para o desenvolvimento e a manutenção do comportamento disruptivo, incluindo: ■■Estresse na relação familiar.

■■Problemas entre os pais.

■■Sintomas depressivos da mãe.

■■Negligência afetiva e rígida disciplina dos pais.

Percebe-se uma relação evidente entre TOD, sofrimento e mau funcionamento familiar. Crianças que foram expostas a estresse grave podem sofrer essa influência no desenvolvimento de seus sistemas de estresse.1,8,9 O comportamento antissocial prematuro é um precursor importante e cada vez mais grave de comportamento violento posterior. O desenvolvimento do comportamento antissocial e violento é resultado de uma interação complicada de fatores individuais (biológicos), ambientais e sociais. Em crianças pequenas, decorre de uma combinação de temperamento difícil e ambiente de socialização ineficaz.8 Embora os fatores que contribuem para que o comportamento antissocial se torne crônico sejam decisivos, nem toda criança opositiva manifestará o TC, assim como nem todo adolescente portador do transtorno se tornará um adulto antissocial.1,7,8 As DCD representam um grupo heterogêneo e compartilham sintomas comuns, por exemplo:9 ■■Falta de empatia e remorso.

■■Afeto superficial.

■■Agressão.

■■Ausência de autorregulação.

■■Impulsividade.

■■Oposição.

■■Quebra de regras e falta de planejamento.

■■Desprezo pelas regras é um componente-chave de TC e TOD.

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A

Autismo, 111, 131

Ação proposital, 25

- alterações cerebrais, 118

Acetilcolina, 82

- comportamentos atípicos, 118

Ácido valproico, 117

- fatores ambientais, 115

Afasia, 93

- fatores genéticos, 113

Afetividade, 2

- neuroanatomia e estudos de neuroimagem,

Afeto, 2

122

- ausência do, 5

Autoconceito, 4

- influência no processo de ensino-aprendizagem,

Autorregulação, 25

3 Agnosia auditivo-verbal, 99

Avaliação neuropsicológica, 164 Axônio, 58

Amígdala, 3, 84 Apego, 4

B

Aprendizagem, 2

Bases neurais

- comportamento eficaz e, 48

- da aprendizagem, 41

- em adolescentes sob medida socioeducativa,

- da dança, 13

39-54 - jogos eletrônicos e, 31

Blogs, 86 Botão terminal, 60

Aquisição da escrita, 76 Área(s)

C

- cortical do cornicórtex, 66

Capacidade visual, 23

- de associação, 66

Cegueira mental, 119, 137

- motora primária, 66

Células

- primárias, 62

- de Martinolli, 63

- secundárias, 62

- estreladas ou granulares, 63

- sensoriais primárias, 66

- horizontais, 63

- terciárias, 63

- piramidais pequenas, 63

Atenção, 11, 12, 81, 158, 165

Cerebelo, 44

- dividida, 12

Cérebro, 42

- seletiva, 12

Circuito

Atividade mental, 44

- de Papez, 2

Atraso na fala, 133

- dorsolateral, 26

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Índice

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Neurociências e Aprendizagem: Processos Básicos e Transtornos

- lateral orbitofrontal, 27

Endorfina, 82

Circuito límbico, 2

Escrita, 55, 75

Cognição, 171

- alfabética, 80

Comportamento eficaz e aprendizagem, 48

- da linguagem, 79

Compreensão de textos, 57

- pré-silábica, 79

Conhecimento prévio, 71

- silábica, 79

Conservação, 83

- silábico-alfabética, 80

Coordenação motora, 23

Estresse, 6, 7

Corpo

- autismo e, 116

- caloso, 7

Estruturas

- celular 58

- subcorticais, 68

Córtex

- talâmicas, 44

- cerebral, 61

Evocação, 83

- pré-frontal, 43

Excitação, 160

Corticosteroides, 6

Experiência de fluxo, 16

Cuneiforme, 76 F D

Fala internalizada, 25

Déficit

Família, 3

- cognitivo, 7

Fenômeno da multiplicidade atencional, 12

- semântico-pragmático, 99

Fixação, 83

Dendritos, 58

Flexibilidade cognitiva, 165

Desatenção, 146

fonológico-sintático, 99

Desenvolvimento

Frequência e intensidade dos sintomas, 147

- psicomotor, 12

Funções

- psíquico da criança, 4

- executivas, 23, 24

Desordem do comportamento disruptivo, 181

- - neuroanatomia, 26

Detecção da novidade, 160

- executivas, 43

Diencéfalo, 68

- motoras, 165

Digitalização, 86

- visuais, 165

Dinâmica neuropsíquica, 40 Disfasia, 93

G

Disfunção noradrenérgica e dopaminérgica, 145

GABA, 82

Dispraxia verbal, 99

Gama-aminobutírico, 126

Distúrbio do desenvolvimento de linguagem, 94

Genes associados ao autismo

Distúrbio específico de linguagem (DEL), 93, 94

- SLC6A4, 115

- avaliação e intervenção fonoaudiológicas, 102

- HOXA1 e HOXP1, 115

- correlação entre as manifestações clínicas e as

- DLX6, 115

alterações cerebrais no, 100

- RELN, 115

- modelos explicativos, 95

- FOXP2, 115

Distúrbios de linguagem de expressão, 98

- NRCAM, 115

Divisão de Brodmann, 66

- WNT2, 115

Dopamina, 82, 126

Giro do cíngulo anterior, 28

Drogas psicoativas, 47

Glutamato, 82, 126

E

H

Educação psicomotora, 12

Hemisférios cerebrais, 7

EEG-neurofeedback, 164

Hiperatividade, 146

Emoções, 1

Hipocampo, 7, 84

- funções cerebrais e, 2

Hipotálamo, 68

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I

Mesencéfalo, 68

Imitação, 136

Metais de alto peso molecular, autismo e, 117

Impulsividade, 146, 160

Métrica, 13

Integração

Mielinização, 6

- de mídias, 86

Mindblindness, 137

- temporal, 158

Misoprostrol, 117

Inteligência, 2

Monoaminas, 126

Internet como facilitadora da expressão escrita, 85

Morfologia neuronal, 6

Interneurônios, 63

Motricidade voluntária, 67

Interpretação textual, 56

Movimento padronizado, 13

- aspectos neurais, 57 - e representações mentais, 69

N

Intervalo interestimular, 96

Navegação espacial, 14 Neocórtex, 65

J

Neurociências e o processo da aquisição da escrita, 81

Jogadores - exploradores, 29

Neurofeedback, 152, 153

- predadores, 29

Neurogênese, 6

- realizadores, 29

Neurônios, 57

- socializadores, 29

- de associação, 63

Jogos eletrônicos

- eferentes (de projeção), 63

- de ação, 23

- espelho, 14, 131

- e aprendizado, 31

Neuropeptídio oxitocina, 127

- e FE, 32

Neuroplasticidade, 72

- preparando o cérebro para outras tarefas, 32

Neuroquímica e desempenho das FE, 28

Jogos virtuais, 24

Neurotransmissores, 125, 161 - diversidade e funções, 161

L

Nó sináptico, 60

Leitura, 55, 56

“Noção espacial”, 23

Lent, Roberto, 11

Norepinefrina, 82, 126

Léxico mental, 71

Núcleo geniculado medial direito, 14

Léxico-sintático, 99 Linguagem, 94

O

- escrita, 80

Organização

- humana, 75

- executiva, 160

Lobo(s)

- visuoespacial e visuoconstrutiva, 165

- frontal(is), 43, 50, 64

Orientação motora, 160

- occipital, 64

Oxitocina, 127

- parietal(is), 44, 64 Luria, Alexander Romanovich, 44

P Papez, James, 2

M

Percepção, 81

Medida socioeducativa (MSE), 39

períodos sensíveis, 12

Meditação, 164, 166

Piaget, Jean, 2

Medula, 44

Pictográfica, 75

- oblonga, 69

Planejamento, 25

Memória, 81, 165

Plasticidade neural, 51, 152

- de curto prazo, 84

Polimicrogiria, 95

- de trabalho ou operacional, 49

Posner, Michael, 11

- fonológica de curto prazo (MFCP), 96

Potenciação de longa duração (LTP), 163

- operacional, 25, 163

Processo(s)

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Índice

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Neurociências e Aprendizagem: Processos Básicos e Transtornos

- de alfabetização, 77

- cognitivas, 119

- de aprendizagem, 40, 46

- da coerência central fraca, 121

- - em adolescentes sob MSE, 39

- da mente, 119, 136

- de desenvolvimento da escrita, 78

- das funções executivas, 121

- de ensino-aprendizagem

- de simulação motora, 16

- - afeto no, 3

- psicológica da aprendizagem, 5

- - - ausência do, 5

Terapia por indução de restrições, 152

- intelectuais, 165

Texto, 81

- neurais da aprendizagem, 42

Transtorno de conduta, 183

Produção de textos, 80

Transtorno do déficit de atenção e

R

- altas habilidades e neuroeducação, 175

hiperatividade (TDAH), 145, 157 Recebimento e o processamento das informações, 44

- alterações anatomofuncionais, 150 - características, 146, 148

Reconstituição, 25

- critérios diagnósticos, 164

Rede observacional da ação, 14

- definição clássica, 146

Redes, 86

- e impulsividade, 160

Relato de um treinamento-piloto, 16

- estrutura neurofisiológica, 150

Representação da realidade, 40

- etiologia do, 148 - ferramentas de reabilitação, 164

S

- funções executivas, 163

Saúde mental, 41

- identificação, 148

Sensação, 81

- papel da memória no, 162

Senso de eu, 50

- primeira pesquisa empírica sobre, no Brasil,

Serotonina, 82, 126

174

Sinapse, 60

- relação com a cognição, 171

Sinaptogênese, 6

Transtorno do espectro autista (TEA), 131

Sincronismo inconsciente, 14

Transtorno opositivo desafiador (TOD), 179, 182

Sincronização audiomotora, 13

- neurobiologia do, 184

Síndrome de Asperger, 131, 132, 133

“Treinamento do pré-frontal”, 51

- treinamento em habilidades sociais, 138

Tronco cerebral, 44

Sistema - atencional e a dança, 15

U

- de alerta, 15

Uso de medicamentos durante a gravidez,

- de atenção executiva, 15

autismo e, 116

- de neurônios-espelho, 14, 131 - de orientação, 15

V

- de representação, 79

Vacina, autismo e, 118

- dopaminérgico, 49

Vérmis cerebelar, 7

- nervoso central, 57, 65

Vesículas sinápticas, 60

- nervoso periférico, 57

Vias

- piramidal aferente, 67

- dopaminérgicas, 28

Sondagem, 12

- noradrenérgicas, 29 - serotoninérgicas, 29

T

Videogame, 30, 31

Tálamo, 68

Vigilância e detecção de sinal, 12

Talidomida, 117

Vigília, 44

Tecnologia da informação e escrita, 87

Vínculo emocional, 4

Telodendrito, 60

Vocabulário, 71

Teoria(s)

Volição, 25

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V e l a s q u e s / R i b e i r o .

Ne u r o c i ê n c i a seAp r e n d i z a g e m: P r o c e s s o sB á s i c o seT r a n s t o r n o s .

Al g u ma sp á g i n a s , n ã os e q u e n c i a i s , ee mb a i x ar e s o l u ç ã o .

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Neurociências e Aprendizagem

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Neurociências Aplicadas

Coordenadora do Curso de Pós-Graduação em Neurociências Aplicadas do Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPUB/ UFRJ).

Diretora do Instituto de Neurociências Aplicadas (INA).

Coordenadora do Laboratório de Neurofisiologia e Neuropsicologia da Atenção do IPUB/UFRJ. Doutora em Saúde Mental pela UFRJ. Mestre em Saúde Mental pela UFRJ. Graduada em Psicologia pela UFRJ.

Pedro Ribeiro Coordenador do Curso de Pós-Graduação em Neurociências Aplicadas do Instituto de Psiquiatria da Universidade Federal do Rio de Janeiro (IPUB/UFRJ).

Coordenador do Laboratório de Neurofisiologia e Neuropsicologia da Atenção do IPUB/UFRJ.

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CAPA – Neurociências e Aprendizagem.indd 1

Velasques | Ribeiro

Áreas de interesse

Professor-Associado da Disciplina de Aprendizagem e Controle Motor na UFRJ.

Neurociências e Aprendizagem

Doutor em Controle Motor pela University of Maryland, EUA. Mestre em Educação Física pela Universidade Gama Filho (UGF), RJ. Graduado em Educação Física pela UGF.

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Bruna Brandão Velasques | Pedro Ribeiro

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