Científicas mexicanas, referentes de niñas y adolescentes
Rosalía Guerrero
Julieta Fierro, de las aulas a la cultura popular
José Manuel Posada
Julieta Fierro en Correo del Maestro: treinta años de colaboración
La educación de personas
jóvenes y adultas en México i. analfabetismo y sentidos de la epja hoy
Jorge Alejandro López
Alimentos, cultura, ciencia
arroz, tercera parte
Roberto Markarian
Marianella Maxera
Gamificación una estrategia constructivista para jugar y divertirse en serio
José Luis Espíndola
Joy Laville: la pintura que nunca termina
Bernarda Rebolledo
Directora
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Julieta Fierro
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CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
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perfiles de figuras imprescindibles de la ciencia y la cultura de México, así como artículos sobre la química de los alimentos, educación y analfabetismo, gamificación, y arte pictórico, conforman este número de nuestra revista.
En “Julieta Fierro, de las aulas a la cultura popular”, José Manuel Posada de la Concha delinea el perfil profesional y humano de la astrofísica mexicana recién fallecida, de quien el autor fue alumno y luego compañero de trabajo.
La relación puntual de artículos sobre astronomía, física, matemáticas, enseñanza de la ciencia, y mucho más, que han enriquecido la práctica docente de nuestros lectores, está disponible para su consulta en “Julieta Fierro en Correo del Maestro: treinta años de colaboración”, como una incitación a visitarlos (o revisitarlos).
En “Científicas mexicanas, referentes de niñas y adolescentes”, Rosalía Guerrero Arenas ofrece un conjunto de semblanzas de mujeres que fueron pioneras en sus áreas de estudio, como la biología, la física, las matemáticas y la medicina, entre otras; y propone una actividad para llevar a cabo en el aula con la intención de motivar a las alumnas a interesarse en estas áreas de estudio.
Como cierre de la serie “Alimentos, cultura, ciencia”, en “Arroz. Tercera parte”, Roberto Markarian y Marianella Maxera evidencian el vínculo existente entre la evolución de los conocimientos científicos y la manera de cocinar los alimentos, hasta llegar a la actual gastronomía molecular. Además de una receta de paella, plantean un experimento para replicar las funciones químicas del estómago en la digestión de los alimentos.
En el inicio de la serie “La educación de personas jóvenes y adultas en México”, Jorge Alejandro López Cruz reseña los diversos enfoques de la tarea alfabetizadora que ha emprendido el Estado, en “I. Analfabetismo y sentidos de la EPJA hoy”.
José Luis Espíndola Castro propone extender el empleo de las actividades lúdicas en la enseñanza más allá de la primera infancia. Para ello, en “Gamificación. Una estrategia constructivista para jugar y divertirse en serio”, formula una guía detallada que podrá servir para aplicar dicha estrategia en la docencia de toda la educación básica.
En “Joy Laville: la pintura que nunca termina”, además de trazar la trayectoria de vida de esta pintora de origen británico, nacionalizada mexicana, Bernarda Rebolledo Krafft expone el proceso creativo de sus obras, que en su enorme mayoría se caracterizan por el empleo de una paleta cromática de colores claros y luminosos y las figuras femeninas solitarias.
Correo del Maestro
Dibujo de portada: Diego Soto Salvador 11 años Hay que aprender libremente
Julieta Fierro, de las aulas a la cultura popular
José Manuel Posada de la Concha ...................... 5
Julieta Fierro en Correo del Maestro: treinta años de colaboración .................... 12
Científicas mexicanas, referentes de niñas y adolescentes
una estrategia constructivista para jugar y divertirse en serio
José Luis Espíndola Castro ...........................
Joy Laville: la pintura que nunca termina
Bernarda Rebolledo Krafft
Criterios de orden
Claudia Hernández García ...........................
Julieta Fierro, de las aulas a la cultura popular
José Manuel Posada de la Concha*
El 19 de septiembre pasado falleció a los 77 años la querida astrofísica Julieta Fierro, referente nacional y mundial de la divulgación de la ciencia. Su pérdida tomó por sorpresa a la comunidad de divulgadores, investigadores y profesores de Latinoamérica, pero, también, a buena parte de la población mexicana, ya que Julieta trascendió los ambientes académicos para insertarse, en cierta medida, como un personaje de la cultura popular, característica que pocos han conseguido. En el ámbito de las letras, el único caso similar en este siglo es el del escritor Carlos Monsiváis, que era conocido y reconocido en donde se parara.
el carisma, la simpatía e, incluso, el cariño que mostraba Julieta en su trato personal y público se sumaban al cúmulo de conocimientos que poseía y a su pasión por compartirlos. Aunada a estas características, su capacidad de trabajo sobresalía dentro del ambiente académico, pues publicó cientos de artículos y decenas de libros (algunos con el sello de Correo del Maestro), ofreció centenares de conferencias y entrevistas y, además, con frecuencia viajaba a donde la invitaran, dentro o fuera de México, hasta sus últimos días.
A veces daba la impresión de que Julieta era omnipresente, y unas líneas o palabras suyas bastaban para que la gente se acercara a raudales. Yo tuve el gusto de escucharla en la última conferencia que impartió en un evento de comunicación de la ciencia en la ciudad de Puebla el día 9 de septiembre.
Específicamente, los profesores de México la amaban. Presencié varias veces auditorios rebosantes de profesores de primaria y secundaria aplaudiendo de pie después de sus característicos espectáculos de ciencia. Era una rockstar.
* Divulgador de la ciencia profesional. Dirige Sapiens, Divulgación de la Ciencia. josemanuelposada333@ gmail.com; https://www.facebook.com/jose.manuel.posada.de.la.concha
Correo del Maestro
Sin duda, todos la extrañaremos y, desde luego, nos hará falta su presencia como oradora en auditorios, en noticieros de cualquier medio, en eventos en general y en las redes sociales. Julieta formó parte central del ambiente cultural del país.
Sus inicios
Las bases de Julieta como la más reconocida comunicadora de la ciencia mexicana se forjaron, creo, en el famoso curso optativo de la Facultad de Ciencias Astronomía I, donde, durante la década de 1980 se transfiguró el perfil clásico de profesora frente a grupo al de divulgadora de la ciencia. Este curso (“la más obligatoria de las optativas”) fue un extraordinario híbrido de educación formaleducación no formal porque, ante público cautivo escolarizado, ella comunicaba como si tuviera enfrente voluntarios sin (muchos) conocimientos especializados, donde recreaba al máximo el conocimiento científico. Tomé ese curso a principios de 1991, cuando estudiaba la carrera de Física, y la fama de Julieta ya era tal en la UNAM que asistían compañeros de otras carreras, como Biología.
Julieta había estudiado Física en los años setenta; posteriormente cursó una maestría en Astrofísica y comenzó a impartir clases en la Facultad de Ciencias. Esta parte formal de su preparación la combinó con el gusto personal de explicar detalladamente las cosas y sucesos del mundo y del cielo, y hacerlo, además, con sencillez, para que pudiera entenderla su hermano con síndrome de Down, como ella misma lo comentó varias veces. Luego, la paciencia, dedicación y cariño por explicarle el mundo a su hermano trascendió las paredes de su casa.
Ahora bien, considero que el momento en que Julieta dio el salto como figura pública, más allá de las aulas de la Facultad de Ciencias y de los espacios del Instituto de Astronomía de la UNAM, donde fue investigadora, se presentó durante el famoso eclipse de sol de 1991, cuando la sombra de la Luna recorrió buena parte del país. Julieta, con sus dotes orales, con voz fluida, además de su histrionismo, era solicitada en diversos medios, tanto de radio como de televisión, para hablar del fenómeno celeste. No sólo platicaba y explicaba el conocimiento científico detrás de los eclipses, sino, también, las precauciones que debía tomar la población por el riesgo que significaba que la luz solar entrara a los ojos. Dentro y fuera de la UNAM fue la figura más escuchada y reconocida de este evento astronómico.
Así es que, dentro del aula, en particular por impartir la materia Astronomía I, y fuera de ella, en radio, televisión y pláticas durante el eclipse de sol de 1991,
Julieta Fierro, de las aulas a la cultura popular es donde despega el genio de Julieta como divulgadora de la ciencia, específicamente como divulgadora oral. De esta manera, durante la década de 1990, su figura alcanzó notoriedad y comenzó a ser requerida continuamente en eventos como conferencista, principalmente, y en medios de comunicación locales y nacionales, por lo que no tardaron en llegar los reconocimientos a temprana edad. A los 47 años ganó el premio Kalinga de la UNESCO (1995), el más prestigioso del mundo en el área, cuando otros mexicanos lo han ganado cercanos a su sexta o séptima década. Unos años antes había recibido el premio de la Academia Mundial de Ciencias (1992), y antes de que el siglo muriera, ya tenía la medalla de oro Primo Rovis, del Centro de Astrofísica Teórica de Trieste (1996) y el Premio Klumpke-Roberts, de la Sociedad Astronómica del Pacífico, Estados Unidos (1998). A lo largo de este siglo, los premios y nombramientos no dejaron de llegar, como el Premio Latinoamericano de Popularización de la Ciencia, Chile (2001); la Medalla al Mérito Ciudadano de la Asamblea de Representantes, Gobierno del Distrito Federal, México (2003); la medalla Benito Juárez (2004); el reconocimiento Flama, Vida y Mujer, Universidad Autónoma de Nuevo León (2005); la medalla Vasco de Quiroga, Sociedad Astronómica de México (2011); el Premio Regional TWAS-ROLAC (2017); la Medalla al Mérito en Ciencias 2021 Ing. Mario Molina, Congreso de Ciudad de México; y en 2023 fue elegida como miembro de la Academia Estadounidense de las Artes y las Ciencias.
Julieta Fierro es uno de los personajes de México, mujer u hombre, más laureados de la historia.
Julieta Fierro recibió en 2021 la Medalla al Mérito en Ciencias “Ing. Mario Molina”
El
Revisando material audiovisual de los años noventa y de este siglo, se nota un cambio sustancial de Julieta en su desenvolvimiento frente al público: poco a poco se “va soltando”, adquiere un hablar más fluido e incorpora, cada vez más, sus dotes histriónicos y el uso de material didáctico-experimental. Para el año 2000, cuando acumulaba suficiente fama y reconocimiento dentro y fuera de la UNAM y del país, el “estilo Julieta Fierro” de divulgación oral lo manejaba a placer. Este estilo de comunicación, desenfadado, en ocasiones irreverente, donde hacía participar a parte del público, con una sonrisa y asombro eternos, y en
“estilo Julieta Fierro”
Captura de pantalla de www.youtube.com/watch?v=Icr
ocasiones con algún distintivo, como un disfraz, fue su sello propio, su huella digital como divulgadora, sin dejar de lado su “acto estrella”: lanzar al público dulces o pequeños objetos como recuerdo.
Trabajé con Julieta Fierro cuando fue nombrada titular de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM, a principios de este siglo, luego de la huelga de 1999-2000. Ahí conocí otra faceta exitosa de ella al dirigir y coordinar equipos de trabajo. Fue entonces cuando el Museo de Ciencias, Universum, tomó nuevos aires, frescos. Su presencia trajo paz y tranquilidad después de meses convulsos. Pero fue en su actuar cotidiano donde me percaté de otra de sus cualidades: recién fue nombrada, mientras daba un recorrido por las instalaciones, le presentaron a un vigilante, una persona que se caracterizaba por su seriedad y poca empatía. Ella lo abrazó con efusividad, mientras que él, sin saber cómo actuar, se quedó frío, inmóvil. Posteriormente, un compañero me preguntó si consideraba que nuestra directora sobreactuaba al comportarse de esa manera, como estrategia para ser empática. No lo supe en ese momento; pero, tras años de verla y al conocerla más de cerca, encontré la respuesta: Julieta nunca actuó ni sobreactuó el cariño que mostró por la gente, en privado o en público, fuera alguien conocido o no; su amor a cada persona que encontraba en su camino era genuino. Cabe resaltar que, como jefa de trabajo, siempre que estuvo a su alcance, nos ayudó, ya fuera en el plano profesional o personal. Estas muestras de afecto, que resultaron ingredientes fundamentales de
Julieta Fierro participó en diversas conferencias organizadas por Correo del Maestro en el marco de la Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería en Ciudad de México.
Correo
Maestro
su éxito y fama como divulgadora, junto con la sorpresa y pasión al hablar de astronomía, también naturales, conformaron su esencia.
Julieta escritora y otras facetas
Hay que recalcar que, aparte de su trabajo como divulgadora oral de la ciencia, Julieta se desenvolvió como una prolífica divulgadora escrita, aunque con un perfil diferente a su personalidad como oradora. En gran medida, al escribir se dirigió a públicos escolarizados, como estudiantes y profesores, donde fue más recatada y académica. No por ello, sus textos y artículos dejan de ser buenas obras que complementan los temas de ciencia y astronomía de la educación formal y sirven para incrementar y actualizar el conocimiento del profesorado. Entre los libros que destacan, se encuentran, desde luego, los publicados por Correo del Maestro y escritos en coautoría con Héctor Domínguez: La luz de las estrellas, Galileo y el telescopio y Newton, la luz y el movimiento de los cuerpos; además, de obras como Los planetas del Sistema Solar (FCE, 1989), en coautoría con Miguel Ángel Herrera, y el famoso Libro de las cochinadas (ADN Editores, 2005), en coautoría con Juan Tonda. A las decenas de libros en los que participó como autora o coautora, se suman centenas de artículos, también, muchos de ellos publicados en Correo del Maestro, particularmente con experimentos y material didáctico.
Julieta nunca actuó ni sobreactuó el cariño que mostró por la gente, en privado o en público.
Correo del Maestro
Por sus logros en la academia, Julieta alcanzó el nivel más alto del Sistema Nacional de Investigadores, el III, gracias a sus trabajos en astronomía, en particular por sus investigaciones y publicaciones sobre materia interestelar y sistema solar. Este mérito, nada menor, sería suficiente para hablar de ella, pero, siendo sinceros, Julieta alcanzó el reconocimiento gracias a su labor como divulgadora.
Por su inagotable energía, también colaboró en diversos museos y espacios de ciencia en México y en otras partes del mundo, como el Museo de Ciencias en Puerto Rico, y los observatorios McDonald en Estados Unidos y Sutherland, en Sudáfrica; e incluso tuvo sus propios programas de televisión, como Más allá de las estrellas. Recibió cuatro doctorados honoris causa: en 2006, otorgado por el CITEM; en 2009, por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo; en 2017, por la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca; y en 2023, por el Instituto Politécnico Nacional. Por si fuera poco, más allá del ámbito científico, fue elegida miembro de número de la Academia Mexicana de la Lengua en 2003 y tomó posesión de la silla XXV el 26 de agosto del 2004, con la conferencia “Imaginemos un caracol”; además, fue miembro correspondiente de la Real Academia Española.
Un vacío en la divulgación de la ciencia
La emoción y empatía con la que Julieta trasmitió ciencia fueron únicos, y contrastaron enormemente con el perfil de otros profesores e investigadores uni-
Correo del Maestro
Julieta Fierro, conferencia “Las brujas de la ciencia”, 21 de febrero de 2014, XXXV Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería en Ciudad de México
Fierro,
a la exposición de conocimientos científicos, sino que fomentaba un diálogo constante, convirtiendo cada charla en una experiencia interactiva y enriquecedora para todos los asistentes.
versitarios, pues demostrar emociones no suele ser un aspecto central de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación profesional; en contadas ocasiones y en pocos científicos encontramos atisbos del “estilo Julieta Fierro”. Lo que consiguió ella es único, por lo que deja un vacío en la divulgación de la ciencia.
Por suerte, queda una enorme cantidad de material grabado con programas, conferencias, entrevistas y videos cortos que están disponibles para su consulta, tanto por no especialistas como por especialistas que deseen estudiar la obra de esta inigualable comunicadora, una genia que se transformaba cuando tenía una cámara, un micrófono o un auditorio lleno frente a ella. No cabe duda: ella entendió, como pocos, la importancia de la comunicación.
Para finalizar, hay que resaltar que más allá de la Julieta divulgadora oral y escrita, de la Julieta investigadora (y multifacética), existe otro aspecto que habría que analizar: las entrevistas que concedió a reporteros con grabadora en mano, pero sin cámara, y que eventualmente fueron publicadas en diarios y revistas, principalmente. Creo que ahí encontraremos una personalidad diferente de ella como comunicadora a “público en general”, donde se atrevía a hablar de política, por ejemplo, tema del que se solía reservar sus comentarios en público, mas no en privado. En algún momento del futuro cercano me adentraré en este aspecto de ella.
Por todo lo anterior y por mucho más, no cabe duda: te extrañaremos enormemente, Julieta. Yo, particularmente, te quise y admiré el universo entero.
Correo del Maestro
En las conferencias de Julieta Fierro, la participación del público era fundamental. Su enfoque no solo se limitaba
Julieta Fierro en Correo del Maestro: treinta años de colaboración
Durante treinta años, Julieta Fierro nos regaló su conocimiento y su pasión en cada artículo que escribió para Correo del Maestro. Su aportación a este espacio editorial trascendió las sesenta y ocho colaboraciones escritas, que constituyeron un regalo invaluable tanto para el quehacer docente como para las generaciones de estudiantes que se asomaron al universo a través de sus palabras.
El inquebrantable compromiso de Julieta con la educación quedó también de manifiesto en cada una de sus conferencias, donde, con creatividad y entusiasmo incomparables, capturaba el interés del público. Además, nos legó libros que han abierto las puertas de la ciencia a la curiosidad y al asombro de estudiantes y docentes. Julieta era, sin duda, la luz de las estrellas: iluminaba cada espacio con su calidez, sencillez y ese amor contagioso por descubrir el mundo. Por todo ello, y por mucho más, nuestra gratitud total.
VIRGINIA FERRARI
Artículos de JULIETA FIERRO en
CORREO del MAESTRO
Fluir y disfrutar mientras se aprende.
Correo del Maestro, 268 (septiembre 2018), 15-20 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-268/17
Cómo enseñar a medir con un metro.
Correo del Maestro, 266 (julio 2018), 5-8 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-266/7
Seis pasos para enseñar de manera más eficaz.
Correo del Maestro, 253 (junio 2017), 5-13 [Entre nosotros].
Curso de primeras letras con un toque de ciencia para niños con cáncer. En colaboración con María del Carmen Ferreyra. Correo del Maestro, 247 (diciembre 2016), 5-20 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-253/7
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-247/7
¿Qué podemos hacer los docentes para ayudar a nuestros alumnos a aprender mejor?
¿Son útiles los exámenes de opción múltiple?
Correo del Maestro, 241 (junio 2016), 5-15 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-241/7
Creatividad.
Correo del Maestro, 236 (enero 2016), 5-9 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-236/7
Correo del Maestro
Yo-Yo Ma imparte clases.
Correo del Maestro, 214 (marzo 2014), 5-9 [Entre nosotros]. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-214/7
¿Por qué no existe una cura universal para el cáncer?
Correo del Maestro, 213 (febrero 2014), 18-21 [Antes del aula]. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-213/20
Experimento sencillo y sorprendente.
Correo del Maestro, 207 (agosto 2013), 5-8 [Entre nosotros]. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-207/7
Simulador de eclipses. En colaboración con Ilse Lara y Carolina Keiman.
Correo del Maestro, 200 (enero 2013), 5-9 [Entre nosotros]. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-200/7
Pasión apagada.
En colaboración con Nadia Morales. Correo del Maestro, 199 (diciembre 2012), 35-37 [Antes del aula]. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-199/37
Experimentos sobre la caída de los cuerpos. En colaboración con Héctor Domínguez. Correo del Maestro, 142 (marzo 2008), 5-12 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-142/7
La ciencia en preescolar.
En colaboración con Manuel Peimbert. Correo del Maestro, 192 (mayo 2012), 22-25 [Entre nosotros]. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-192/24
Variedad en la actividad docente. En colaboración con Andrés Arámbula. Correo del Maestro, 174 (noviembre 2010), 174, 42-47 [Certidumbres].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-174/44
Evaluación externa y desempeño del grupo escolar. Un ejemplo práctico en la clase de ballet. En colaboración con Alejandro Mísquez. Correo del Maestro, 156 (mayo 2009), 5-13 [Entre nosotros].
La sal de la vida. En colaboración con Héctor G. Riveros. Correo del Maestro, 139 (diciembre 2007), 5-10 [Entre nosotros]. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-139/7
Diccionario y evaluación. En colaboración con Alejandro Mísquez. Correo del Maestro, 137 (octubre, 2007), 5-11 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-137/7
Galileo para maestros III. En colaboración con Héctor Domínguez. Correo del Maestro, 135 (agosto 2007), 10-18 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-135/12
Galileo para maestros II.
En colaboración con Héctor Domínguez. Correo del Maestro, 134 (julio 2007), 17-26 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-134/19
Galileo para maestros I.
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-156/7
La felicidad y la enseñanza. En colaboración con Luis Rayo. Correo del Maestro, 154 (marzo 2009), 22-30 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-154/24
Una fiesta de estrellas. En colaboración con Mariana Espinosa y Silvia Torres. Correo del Maestro, 145 (junio 2008), 17-24 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-145/19
En colaboración con Héctor Domínguez. Correo del Maestro, 133 (junio 2007), 15-26 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-133/17
Danza, poesía y más.
En colaboración con Alejandro Mísquez. Correo del Maestro, 129 (febrero 2007), 5-14 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-129/7
Isaac Newton. 1642-1727.
En colaboración con Héctor Domínguez. Correo del Maestro, 128 (enero 2007), 11-14 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-128/13
Leer y bailar.
En colaboración con Irma Montero. Correo del Maestro, 117 (febrero 2006), 5-15 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-117/7
¿Cómo leer un texto de ciencia? Correo del Maestro, 114 (noviembre 2005), 5-16 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-114/7
Marte como planeta de roca. En colaboración con Miguel Ángel Monroy y Víctor Raya. Correo del Maestro, 109 (junio 2005), 11-19 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-109/13
Una técnica para impartir clase en secundaria. Correo del Maestro, 106 (marzo 2005), 5-14 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-106/7
Einstein para maestros. Correo del Maestro, 104 (enero 2005), 17-26 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-104/19
La Senda Arqueológica de Universum. En colaboración con Linda Lasky y Clara Rojas. Correo del Maestro, 97 (junio 2004), 21-23 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-097/23
Volcanes en otros mundos.
Correo del Maestro, 63 (agosto 2001), 24-38 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-063/26
Escalas y crecimiento.
Conteos estelares y estimaciones matemáticas. En colaboración con Adolfo Sánchez. Correo del Maestro, 82 (marzo 2003), 5-10 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-082/7
Elaboración de una bocina en el salón de clases.
En colaboración con Miguel Ángel Monroy.
Correo del Maestro, 80 (enero 2003), 19-21 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-080/21
Nuestra ingeniería interior.
Correo del Maestro, 76 (septiembre 2002), 59-60 [Antes del aula].
En colaboración con Clara Rojas. Correo del Maestro, 62 (julio 2001), 5-8 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-062/7
Densidad y tensión superficial.
En colaboración con Consuelo Doddoli. Correo del Maestro, 55 (diciembre 2000), 8-12 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-055/10
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-076/61
¿Cómo encontrar las constelaciones?
En colaboración con Federico Nájera.
Correo del Maestro, 72 (mayo 2002), 15-19 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-072/17
Un campamento muy diverso. Correo del Maestro, 71 (abril 2002), 59-60 [Abriendo libros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-071/61
Modelo sencillo para explicar el diafragma. En colaboración con Héctor Riveros.
Correo del Maestro, 70 (marzo 2002), 5-7 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-070/7
La duración de los años en los distintos mundos. Correo del Maestro, 50 (julio 2000), 10-13 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-050/12
Esfera celeste en una pecera.
En colaboración con Lilia Montoya. Correo del Maestro, 47 (abril 2000), 10-16 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-047/12
Chatarra espacial.
Correo del Maestro, 44 (enero 2000), 14-18 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-044/16
Algunas propiedades del agua.
Correo del Maestro, 42 (noviembre 1999), 11-18 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-042/13
Las constelaciones.
Correo del Maestro, 40 (septiembre 1999), 15-16 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-040/17
La rotación de la Tierra y el péndulo de Foucault. Correo del Maestro, 34 (marzo 1999), 38-41 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-034/32
El mapa conceptual. Correo del Maestro,33 (febrero 1999), 40-43 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-033/34
La extinción de los dinosaurios. Correo del Maestro, 32 (enero 1999), 22-24 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-032/24
núm. 354 noviembre 2025
Meteoritos. En colaboración con Consuelo Doddoli. Correo del Maestro, 31 (diciembre 1998), 37-39 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-031/29
Algunos conceptos sobre la obra de Newton. Correo del Maestro, 30 (noviembre 1998), 36-39 [Antes del aula]. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-030/30
Dos maneras de abordar la clase.
Correo del Maestro, 29 (octubre 1998), 37-38 [Antes del aula]. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-029/39
Algunos experimentos de Galileo.
Correo del Maestro, 28 (septiembre 1998), 41-43 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-028/35
Experimentos sobre vulcanismo.
De la Tierra al Cosmos. Astronomía para niños. Correo del Maestroo, 15 (agosto 1997), 57 [Abriendo libros]. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-015/51
Correo del Maestro, 27 (agosto 1998), 11-12 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-027/11
Matemática y astronomía.
Correo del Maestro, 26 (julio 1998), 38-41 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-026/32
Copérnico.
Correo del Maestro, 24 (mayo 1998), 25-26, 35 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-024/27
El tiempo astronómico.
Correo del Maestro, 23 (abril 1998), 24-36 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-023/26
Un mundo para el futuro. Mensaje a los niños. Correo del Maestro, 14 (julio, 1997), 6 [Entre nosotros]. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-014/8
Talleres con niños de albergues. Correo del Maestro, 13 (junio, 1997), 15-21 [Entre nosotros]. https://issuu.com/edilar/docs/cdm-013/17
El astrolabio. Correo del Maestro, 12 (mayo, 1997), 19-20 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-012/21
Cometas.
Correo del Maestro, 8 (enero, 1997), 20-23 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-008/22
El reloj de sol y las estaciones. En colaboración con Consuelo Doddoli. Correo del Maestro, 7 (diciembre, 1996), 24-41 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-007/26
Cohete de Alka-Seltzer.
Enseñanza de la astronomía a nivel preescolar. En colaboración con Ma. del Carmen Saldaña. Correo del Maestro, 21 (febrero 1998), 9-13 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-021/11
La formación cósmica de los elementos químicos.
Correo del Maestro, 19 (diciembre 1997), 36-38 [Entre nosotros].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-019/30
Los nombres de los astros. Correo del Maestro, 16 (septiembre 1997), 25-35 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-016/27
En colaboración con Carlos Espejo. Correo del Maestro, 5 (octubre, 1996), 11-13 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-005/13
El vapor de agua y el sudor. Correo del Maestro, 4 (septiembre, 1996), 37 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-004/31
Los días y las noches en los diferentes mundos y las fases de la luna. Correo del Maestro, 2 (junio, 1996), 37-42 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-002/39
¿Qué es la astronomía?
Correo del Maestro, 1 (mayo, 1996), 25-26 [Antes del aula].
https://issuu.com/edilar/docs/cdm-001/27
Científicas mexicanas, referentes de niñas y adolescentes
Rosalía Guerrero Arenas*
Como docentes, tenemos el compromiso de favorecer el desarrollo de nuestros estudiantes para que se conviertan en profesionales exitosos. El ejemplo de personas destacadas en distintos ámbitos puede inspirarles y servirles como referente. En particular, las niñas y adolescentes interesadas en seguir una carrera científica en las áreas STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), suele parecer que carecen de modelos cercanos, especialmente científicas mexicanas. Por ello, en este texto destacamos el trabajo de diversas mujeres que han impulsado el avance de las ciencias exactas y naturales en nuestro país.
El papel de las mujeres en la ciencia en México
En los libros de historia de la ciencia mexicana, casi no se menciona el papel de científicas que se reconozcan como parte de su desarrollo. Diversos autores –principalmente mujeres– han discutido en diversos textos académicos y foros que la construcción de la ciencia fue dominada por los hombres, debido a factores sociales, culturales y económicos. No es que no hubiera científicas, sino que su papel se ha minimizado sistemáticamente frente al de los hombres. Entonces, no es de extrañar que las contribuciones de mujeres científicas mexicanas en diversas ciencias, como las matemáticas, la geología o la biología, sean desconocidas por la sociedad. Aunque el Día Internacional de
* Doctora en Ciencias en Biodiversidad y Conservación. Profesora-investigadora en la Universidad del Mar, campus Puerto Escondido, Oaxaca.
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Científijicas mexicanas, referentes de niñas y adolescentes
la Mujer y la Niña en la Ciencia se celebra anualmente el 11 de febrero, no es suficiente para honrarlas.
A continuación, se presenta un breve perfil de algunas de estas mujeres. Hubo quienes tuvieron condiciones más favorables para su desarrollo, ya fuera por su estatus económico o por contar con apoyo familiar; varias fueron madres y esposas, otras no. Muchas de ellas participaron en actividades contra la discriminación hacia la mujer, de forma pública. A todas las unió la pasión y el gusto por la carrera que lograron forjar, desarrollándose cada una en su especialidad.
Helia Bravo Hollis: primera bióloga mexicana
Nació en la ciudad de México en 1901. Desde su infancia, tuvo el gusto de apreciar la naturaleza, gracias a los paseos familiares. Cuando era niña, sufrió la pérdida de su padre, quien fue fusilado por ser partidario del presidente Francisco I. Madero.
Estudió en la Escuela Nacional Preparatoria, en donde conoció a su maestro Isaac Ochoterena, figura que resultó fundamental en su formación y desarrollo académico. En 1924, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) abrió la carrera de Biología. Helia, quien comenzó a estudiar Medicina, ingresó a dicha licenciatura. Fue la primera mujer en titularse como bióloga en nuestro país.
El maestro Ochoterena fue nombrado en 1929 como titular de la Dirección de Estudios Biológicos. Fue él quien la nombró encargada del herbario y quien le encomendó estudiar las cactáceas mexicanas. Con el tiempo, ella se convirtió en una autoridad en el conocimiento de estas plantas. Su obra de referencia es Las cactáceas de México (1937), que sigue siendo consultado por botánicos de todo el mundo.
Bravo Hollis fue fundadora del Jardín Botánico de la UNAM, así como de la Sociedad Mexicana de Cactología. Recibió el reconocimiento de diversas autoridades académicas y políticas, como la princesa Grace de Mónaco y el expresidente de México Ernesto Zedillo. Fue investigadora emérita y doctora honoris causa por la UNAM Murió en 2001, a escasos días de cumplir cien años.
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Josefa Cuevas Aguilar: primera geóloga mexicana
Josefa Cuevas primera mexicana
Nació en Mérida, Yucatán, en 1920. Como en su época la preparatoria tenía un tercer año de especialidad, Josefa lo cursó en derecho. En ese tiempo, conoció a quien sería su esposo, Enrique Sansores, con el que se mudó a la ciudad de México para que ambos estudiaran en la Facultad de Ingeniería de la Escuela de Ingenieros de la UNAM. En 1950 se recibió con mención honorífica y se convirtió en la primera geóloga mexicana, egresada de Ingeniería Geológica.
Su vida laboral transcurrió en el Departamento de Paleontología de la Gerencia de Extracción de Petróleos Mexicanos, de la que fue jefa. En 1969 ingresó al Instituto Mexicano de Petróleo, donde se desempeñó como jefa del Departamento de Micropaleontología. Bajo su dirección se generaron diversos catálogos de foraminíferos bentónicos y planctónicos, usados en la prospección de hidrocarburos. Murió en 2010, en Cuernavaca, Morelos.
Enriqueta González Baz: primera matemática titulada en México
González Baz: matemática titulada en México
Oriunda de la Ciudad de México, nació en 1915. Su padre la envió a una escuela doméstica, de acuerdo con las costumbres de la época. Por fortuna, su inteligencia y carácter la llevaron a estudiar paralelamente la preparatoria nocturna en el antiguo Colegio de San Idelfonso, además de obtener el título como maestra normalista en la Escuela Nacional de Maestros. Ingresó a la Escuela Nacional de Ingenieros
en el Palacio de Minería, como parte de las primeras generaciones en la carrera de Matemáticas en la UNAM.
Aunque terminó sus créditos y se reconoce como la primera mujer titulada como matemática, por cuestiones burocráticas esta licenciatura no se reconoció en la Dirección General de Profesiones, por lo que su título de licenciatura fue equiparado por la Secretaría de Educación Pública con el de Maestra de Enseñanza de Matemáticas para escuelas secundarias, carrera que se cursaba en la Escuela Normal Superior. Ingresó como asistente de investigación en el Instituto de Física, en la UNAM, en donde se desarrolló posteriormente como investigadora; a la par, impartió clases en licenciatura, bachillerato y secundaria. Publicó cuatro obras sobre series de Fourier, redes distributivas y ecuaciones diferenciales, además de traducir el libro Topología (1963) de Solomon Lefschetz. Asimismo, fue fundadora de la Sociedad Matemática Mexicana. Murió en 2002.
Ana (Anita) Esther Hoffman Mendizábal: precursora en la acarología y aracnología
Nació en Puebla, en 1919. Su padre fue Carlos Cristian Hoffman, a quien se considera uno de los pioneros en la entomología médica en México. Por ello, no es raro que eligiera este camino para desarrollarse. Ingresó a la Facultad de Ciencias de la UNAM, en la que se recibió como bióloga. Posteriormente, cursó sus estudios de posgrado en esta institución.
Es considerada la iniciadora de la acarología en México (los ácaros son artrópodos generalmente pequeños, emparentados con las arañas; el ejemplo más conocido de un ácaro son las garrapatas). Gracias a Anita, como la conocían cariñosamente, los laboratorios más importantes de esta disciplina se fundaron en las dos instituciones educativas de mayor reconocimiento en México: la UNAM y el Instituto Politécnico Nacional.
Fue la responsable de generar la colección más grande de ácaros que existe en el país, con más de cien mil ejemplares, los cuales fueron recolectados a lo largo de
medio siglo. También conjuntó una hemeroteca con cerca de quince mil publicaciones científicas. Tanto la colección entomológica como la bibliográfica fueron donadas a la UNAM, junto con otras colecciones de arácnidos e insectos.
Hoffman Mendizábal supo conjuntar la vida personal y profesional, ya que además de ser una científica reconocidísima en el nivel internacional, fue madre de familia y desarrolló muchísimas aficiones. Su vasto legado incluye numerosos artículos, libros y la formación de científicas y científicos en licenciatura y posgrado. Murió en 2007.
Alejandra Jáidar Matalobos: primera física en México
Nació en 1938 en Veracruz, Veracruz. Hoy en día se le reconoce como la primera física en titularse en México, en la UNAM. Se dice que cuando obtuvo su título profesional, solicitó a la institución que cambiara la palabra Físico por Física.
Incursionó en la experimentación en física nuclear. Fue profesora e investigadora en la UNAM, en la Facultad de Ciencias y el Instituto de Física, respectivamente. Gracias a su gestión con diversos sectores, el Instituto de Física de la UNAM dispone de un acelerador Van de Graaff, así como del edificio que lo alberga.
x.com/revistaciencias/status/ 1440015409550446594
Debido a su interés en compartir el conocimiento científico con la sociedad, coordinó la colección de libros de divulgación “La ciencia para todos”, obras de referencia publicadas por el Fondo de Cultura Económica, y fue fundadora de la Sociedad Mexicana para la Divulgación de la Ciencia y la Técnica. También participó en múltiples actividades de divulgación de la ciencia en todos los niveles educativos. Falleció prematuramente en septiembre de 1988, víctima de cáncer. En su memoria, el auditorio de la biblioteca del Instituto de Física y el Premio Nacional de Divulgación de la Ciencia de la mencionada sociedad llevan su nombre.
mexicanas, referentes de niñas y adolescentes
Matilde Petra Montoya Lafragua: primera mujer médica en México
Nació en 1857 en la ciudad de México. Fue educada en un convento. Durante toda su vida, fue animada por su madre a seguir adelante. A los trece años se inscribió en la carrera de obstetricia en la Escuela Nacional de Medicina. Desafortunadamente, un año después la abandonó por problemas de salud. Luego de su recuperación, obtuvo el título de partera en la Escuela de Parteras y Obstetras de la Casa de Maternidad, a los 16 años. Se inscribió en la Escuela de Medicina de Puebla en 1875; acusada de ser masona y protestante, tuvo que migrar a Veracruz, aunque regresó posteriormente a Puebla. A los 24 años solicitó su inscripción en la Escuela Nacional de Medicina, en la que era la única mujer. Durante sus estudios, no la dejaron participar en disecciones humanas, argumentando que se trataba de prácticas impúdicas. Debido a supuestas irregularidades en sus antecedentes académicos, las autoridades le dieron su baja académica. Gracias a la intervención del presidente Porfirio Díaz, se le otorgó el derecho de presentar el examen del primer año de medicina, con el que oficialmente quedó inscrita. Se tituló en 1887, en presencia del presidente Díaz, quien previamente había autorizado su derecho a presentar su examen profesional. El apoyo del presidente se mantuvo posteriormente, con recursos económicos para compra de libros e instrumental y modestas pensiones. Ejerció la medicina a la par de participar en asociaciones médicas y grupos feministas, luchando contra la discriminación y apoyando a las mujeres. Murió en 1938 en su hogar, en la ciudad de México.
Actividad: ¿Cómo valoramos a las mujeres científicas mexicanas?
El objetivo de esta actividad es que el estudiantado, en especial las niñas, conozca a diversas mujeres científicas mexicanas que puedan servirles como modelos. Se plantean dos etapas: una inicial, destinada a que la o el docente se familiarice con el tema, y otra para su desarrollo en el aula.
1.Sensibilización sobre el tema
En internet existen diversas fuentes de información que permiten acercarse al tema, tales como artículos académicos y de divulgación, sitios web y pódcast. A continuación, se presenta una selección representativa, considerando su accesibilidad en la red y precio.
rmas mas historia,
•Un libro que aborda la biografía de diversas científicas en el mundo es Las damas del laboratorio. Mujeres científicas en la historia, de María José Casado Ruiz de Lóizaga (Debate, 2006). Aunque no está completo, el libro puede consultarse en Google Libros: https://books.google. com.gt/books?id=y8NVBsHJwdYC&printsec=frontcover#v=onepage&q&f=fa lse
• Las chicas son de ciencias, de Irene Cívico y Sergio Parra, con ilustraciones de Nuria Aparicio (Penguin, 2018) también se encuentra disponible parcialmente en Google Libros: https://books.google.com.mx/books?id=mjxDDwAAQBAJ&printse c=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f=false
• Súpermujeres súperinventoras. Ideas brillantes que transformaron nuestra vida, de Sandra Uve (Planeta, 2018) es un recurso importante, disponible parcialmente en la red: https://books.google.com.mx/books?id=iJVlDwAAQBAJ&printse c=frontcover&hl=es&source=gbs_ge_summary_r&cad=0#v=onepage&q&f= false
•Otro texto valioso es la Antología de mujeres en la ciencia, compilada por Paula Ximena García Reynaldos y editada por la UNAM, a la venta en internet en formato electrónico: https://www.libros.unam.mx/antologia-de-mujeres-en-la-ciencia-como-ves-9786073089975-ebook.html
•Entre las páginas de internet que reseñan las contribuciones de mujeres científicas, está la desarrollada por la Academia Mexicana de Ciencias, Mujeres en la ciencia: https://mujeresenlaciencia.amc.mx/, en la que se difunden las contribuciones de mexicanas contemporáneas en diversas áreas científicas, incluyendo antropología, medicina, ingeniería y ciencias sociales.
•También se puede consultar diversos pódcast relativos a la vida de destacadas científicas, tanto en México como en el mundo. Por ejemplo, el capítulo “Mujeres
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mexicanas, referentes de niñas y adolescentes
en la ciencia” en Acción Pedagógica: https://radio.uabc.mx/podcast/mujeres-enla-ciencia, así como los pódcast Mujeres en la ciencia #RebeldíaQueInspira, de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM: https://open.spotify.com/ show/2gq4hyYP6XNdzqnhO9AL5c y Mujeres en la ciencia, de Chematierra: https://podcasts.apple.com/mx/podcast/mujeres-en-la-ciencia/id1553329365
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2.En el aula
Una forma de comenzar la actividad es pedir al grupo que nos describan cómo imaginan que luce una persona científica, así se advertirá si su percepción corresponde a un estereotipo, si la vislumbran como una profesión o si no tienen referentes. Una vez que todo el grupo haya compartido su visión, es factible guiar la discusión preguntando sobre las áreas en las que puede trabajar una científica, incluso si se percibe como un trabajo que permite tener un ingreso económico equiparable al de otras ocupaciones.
Presente a los estudiantes algunas de las mujeres cuyo perfil se reseña en este texto, o incluso algunas más, ya sean de México o de otros países. Con el fin de valorar sus aportaciones, mencione la época en que vivieron estas mujeres y cuál era la concepción del papel de la mujer en la sociedad de su tiempo. Es importante que el estudiantado ubique temporalmente a las científicas, de tal forma que distingan los retos y oportunidades que vivió cada una. Como guía, trate de relacionar la vida de cada científica con eventos históricos. Puede ayudarse con presentaciones electrónicas, ilustraciones impresas o con lecturas dirigidas.
Finalmente, aliente a su grupo, especialmente a las niñas y adolescentes, a seguir una carrera científica, explicando la importancia de la ciencia en nuestra sociedad. Aun cuando nuestros estudiantes carezcan de una personalidad o atributos que indiquen su futuro académico o laboral, no dé por sentada su vocación. No olvide que, a veces, sólo falta una acción de apoyo para marcar la diferencia en la vida de alguien.
Alimentos, cultura, ciencia ARROZ, TERCERA PARTE
Roberto Markarian Marianella Maxera*
galeriascastillo.net/rolando-rojas/
En esta serie, “Alimentos, cultura, ciencia”, nos proponemos abordar la historia de varios alimentos y su preparación; revisar los procesos físicos y químicos que los hacen útiles para la mejoría y supervivencia del cuerpo humano; analizar algunas recetas simples, así como explicar las mejores maneras de aprovechar las propiedades y valores alimenticios de sus ingredientes. En algunos casos veremos los lugares y sectores sociales donde surgieron y en los que se siguen produciendo, además de los instrumentos utilizados para elaborarlos. También reproduciremos manifestaciones artísticas visuales o textos alusivos.
a forma en que se presentan los alimentos ha ido cambiando a lo largo de la historia al vaivén tanto de los ingredientes, como de los instrumentos para su cocción y presentación en el plato y también al de la comprensión de los fenómenos que implican la preparación y la ingesta de lo que se come. Algunos platos tradicionales que han pasado de generación en generación (los platos de nuestras abuelas, por ejemplo) han llegado a nosotros de forma intacta. Sin embargo, algunos otros han sufrido tantos cambios que aquellos que alguna vez han degustado el original difícilmente puedan reconocerlos. Presentaremos en este artículo un plato tradicional, la paella, y veremos una opción de cambio (drástico) que nos ofrece la cocina de vanguardia. Este plato en su presentación tradicional sigue elaborándose en la actualidad; su presentación vanguardista puede ser vista como una extravagancia.
* Roberto Markarian es doctor en Matemática. Profesor, Universidad de la República, Uruguay. Marianella Maxera es doctora en Pedagogía por la Universidad de Oviedo. Profesora de Física y Química, educación secundaria pública, Oviedo, España.
Rolando Rojas, Paella
Cocina y ciencia desde la antigüedad
En la actualidad existe la idea muy generalizada de que la ciencia académica se ha introducido subrepticiamente en la cocina trastocando los gustos y apetencias dentro del mundo culinario. En ocasiones planteada como denuncia, y otras como observación, ¿es cierta esta idea?
El conocimiento de los alimentos, su manipulación y procesamiento con el fin de hacerlos aptos para el consumo de las personas nace con el ser humano. Pero comer como acto urgente para mantenerse con vida fue dando paso, a lo largo de los milenios, a la comida de los poderosos, de las cortes, y a lo que hoy se conoce como experiencia gastronómica: experimentar aromas, sabores, colores, texturas, etcétera. En este trayecto, de la urgencia a la satisfacción sensorial, la elaboración de platos surgida en distintas culturas y épocas ha estado ligada a la disponibilidad: disponibilidad de ingredientes, de utensilios y de conocimientos.
Por otro lado, como disciplina, la gastronomía también ha evolucionado hasta constituir el arte del buen cocinar, muchas veces sistematizado a través de recetas; e incluye, además, elementos científicos y nutricionales.
Es posible ilustrar algunos de los primeros avances en este carácter científico –no necesariamente los primeros– mostrando cómo la forma de cocinar los alimentos fue influenciada en cada época por las ideas predominantes sobre el funcionamiento del aparato digestivo.
Hacia finales de la Edad Media, los médicos se afanaban por considerar las orientaciones dietéticas sugeridas por generaciones anteriores para proteger la salud de las clases privilegiadas. En este sentido, en su Breviario de la salud1 (1547), el médico inglés Andrew Boorde (1490? - 1549) afirma que un buen cocinero es ya medio médico (Laudan, 2000, 68).
Una serie de especias aromáticas a las que se les atribuían propiedades de facilitar la digestión y que formaban parte del arsenal de los boticarios pasan
Médico inglés Andrew Boorde wellcomecollection.org
1 En la imprenta de Robert Wyer apareció con el título Here Foloweth a Compẽdyous Regyment or a Dyetary of helth y tuvo por lo menos cuatro ediciones en el siglo XVI. Gran parte de su popularidad se debió a los numerosos e ingeniosos métodos dietéticos que reveló para mejorar la virilidad masculina y prolongar las erecciones.
en la Edad Media a formar parte del mundo de la cocina y se ingieren luego de las comidas integradas a los dulces. La orientación en gastronomía que apunta al cuidado de la salud (y por tanto a la ciencia) está integrada a la cocina acompañada de los conocimientos científicos de la época.
Cocina y ciencia en el siglo XVIII
A mediados del siglo XVII y durante el XVIII se producen cambios en las concepciones sobre nutrición, salud y fisiología del aparato digestivo. Estos cambios tuvieron un sustento experimental importante, aportado sobre todo por René Antoine Ferchault de Réaumur (1683-1757) y Lazzaro Spallanzani (1729-1799), físico y entomólogo francés el primero y naturalista italiano el segundo. Los trabajos de Spallanzani continuaban y profundizaban los de Ferchault y fueron recogidos en su obra Experimentos acerca de la digestión en el hombre y en diversas especies de animales.
El original en italiano de este libro no está disponible, pero sí se encuentra la traducción al francés realizada por Senebier. En su obra, Spallanzani explica la importancia de los experimentos en sus trabajos:
No me era posible entrar en este examen sin ventilar los más famosos sistemas de la digestión: había de inquirir si ella se opera por trituración, por licores disolventes, por fermentación, por un principio de putrefacción, o finalmente por todas estas causas juntas […] volví, pues, a emprender esta materia tratada tan de antiguo y tan profundamente por tantos y tan grandes físicos y pareciéndome que no estaba bien aclarada y que los autores habían preferido fundar una teoría en vez de hacer experimentos, determiné seguir este último camino, el único que puede guiar a la verdad (Spallanzani, 1793, 143).
René Antoine Ferchault de Réaumur
Lazzaro Spallanzani
La L zzaro S Sp l alllanzani
En reconocimiento de su antecesor, Ferchault, Spallanzani comenta los experimentos realizados en los que luego profundizará:
En la Memoria primera, publicada entre las de la Academia de Ciencias de París para el año de 1752, se lee que hacía tragar [se refiere a Réaumur] a muchos animales de estómago musculoso, algunos tubos de metal abiertos por sus extremos y llenos de los alimentos que sustentan a estos mismos animales, y así, cuando hacía sus experimentos en las aves del género gallináceo metía en los tubos granos de cereales. Entonces era preciso o que sus granos se descompusiesen y desmenuzasen, después de haber permanecido cierto tiempo en el estómago, lo que sólo podía provenir de algún fluido disolvente que obrase sobre los granos dentro de los tubos metálicos porque las paredes de éstos eran un obstáculo insuperable a la acción de los músculos gástricos, o que los granos se perseverasen sanos y enteros, en cuyo caso era manifiesto que la disolución de los alimentos en estos animales no era efecto de un disolvente sino de la acción de los músculos del estómago (Spallanzani, 1793, 145).
Las nuevas concepciones consolidadas en el siglo XVIII se reflejan en la forma de cocinar y en los platos que se sirven a las clases altas (las clases pobres continúan comiendo sopa de nabos). Existían posturas, en esa época antagónicas, que defendían que, al recibir los alimentos, el estómago desempeñaba, o bien una función de triturador y cocedor, o bien una función de disolvente y fermentador.2
Las acciones mecánicas de la primera postura se oponían a las acciones químicas de la segunda. ¿Era la digestión un fenómeno físico o un fenómeno
2 Los jugos gástricos, considerados como ácidos y mordientes, actuaban sobre la ingesta para convertirla en un fluido blanco y lechoso, que después, en el tracto digestivo, se mezclaba con la alcalina bilis. La mezcla se fermentaba y burbujeaba produciendo una sustancia salina que el organismo transformaba en sangre y en otros fluidos (Laudan, 2000, 72).
químico? ¿Cómo se traducían esas dos posiciones en la práctica? ¿Qué tipos de platos reflejaban una concepción u otra? Para favorecer una digestión entendida como el aplastamiento, trituración, machado y, finalmente, cocción de los alimentos en el estómago, lo más indicado era presentarlos ya machacados, triturados y cocinados. Así se explica que durante mucho tiempo se hayan servido alimentos como purés, sopones, cremas, etcétera. El puré de arroz con pollo es el plato ideal de esa concepción.
Por el contrario, de acuerdo con la idea de que el estómago implica procesos de fermentación, los platos deberían incluir productos que se creía se disolverían y fermentarían fácilmente. Comenzaron entonces a incluirse setas, frutas frescas, verduras crudas, todo de procesamiento químico rápido. Los productos de huerta comenzaron a adquirir protagonismo para las clases altas: se impulsaron los huertos, los jardines botánicos, los invernaderos, etc. (Laudan, 2000).
Los platos elaborados a la luz de un modelo mecánico de la digestión y aquellos elaborados considerando que los procesos digestivos son de naturaleza química, como la fermentación, resultan muy distintos. Pero hoy sabemos que esas posturas no son antagónicas y que los procedimientos que suceden en el estómago incluyen tanto fenómenos mecánicos como químicos, al tiempo que la digestión no es un proceso que se verifique de manera exclusiva en el estómago.
Hacia dónde va nuestra cocina
La cocina ha mantenido su vínculo histórico con la ciencia. En la actualidad, los intereses se reparten como antaño: por un lado, en el estudio del funcionamiento del aparato digestivo, y por otro, en el análisis de las características nutritivas de los alimentos y sus beneficios para la salud. Sumergirse en el mundo de lo pequeño, tanto a nivel celular en el cuerpo humano como molecular en los nutrientes, es una tendencia lógica de los nuevos conocimientos en estos niveles.
En las últimas décadas ha aparecido un marcado interés por conocer y controlar lo que sucede con los alimentos a nivel molecular durante la cocción. Por supuesto, desde la antigüedad el ser humano ha experimentado con temperaturas, aditivos y técnicas de cocción para preparar su comida. Era esperable que, a medida que avanzaba el conocimiento de los fenómenos físicos, químicos y biológicos, éste se incorporara gradualmente a la cocina. Sin embargo, esto no podía suceder a nivel molecular por la sencilla razón de que el concepto de molécula (y de átomo) es relativamente reciente, pues data apenas del siglo XIX.
Este interés por el nivel molecular ha encontrado la resistencia de algunos restaurantes considerados como rezagados, que se opusieron (y aún se oponen) a la llamada gastronomía molecular. Esta denominación fue acuñada en 1989 por el francés Hervé This (1955) y el físico húngaro Nicholas Kurti (1908-1998), quienes propusieron aplicar los principios de la química a la cocina. La gastronomía molecular se define como un movimiento centrado en la relación entre la cocina y los procesos físicos y químicos que ocurren en ella, con la intención de resaltar las experiencias sensoriales. De esta manera, se investigan ingredientes novedosos, se desarrollan técnicas que son más propias del laboratorio que de la cocina tradicional, y se diseñan nuevos instrumentos que posibilitan procedimientos culinarios innovadores.
Por ejemplo, una sustancia llamada goma xantana, producida por la bacteria Xanthomonas campestris, fue descubierta a finales del siglo XX en los laboratorios de investigación del Departamento de Agricultura de los Estados Unidos. Inicialmente se usaba como aditivo, luego se incorporó a la industria alimentaria y más adelante se introdujo directamente en los restaurantes. Se trata de un espesante que funciona tanto en frío como en caliente, de alta viscosidad, idóneo para la estabilización de emulsiones y soluble tanto en soluciones alcalinas como ácidas. Estas propiedades fuera de lo común hicieron de la goma xantana el material ideal para la innovación de platos (Castells, 2011, 49).
Un ejemplo de esta aplicación es la inovadora reinterpretación del tradicional melón con jamón: se elabora espesando un caldo de jamón con goma xantana y depositando en él pequeñas bolitas de melón que permanecen en suspensión.
Otro uso destacado de la goma xantana es su inclusión como espesante en la bebida llamada cava, donde el gas característico de esta bebida queda suspendido en la preparación.
Melón con jamón
Cava, bebida gaseosa
Pero la gastronomía molecular también innova en el uso de instrumentos.
En la novela El perfume: historia de un asesino, de Patrick Süskind, el protagonista, Jean-Baptiste Grenouille, “iba a la caza de olores todavía desconocidos para él, los buscaba con la pasión y la paciencia de un pescador y los almacenaba dentro de sí” (2008, 17). Algo similar sucede con los cocineros: se afanan por retener los aromas de ciertos alimentos como las fresas, el café, el cacao, entre muchos otros. El problema es que, tradicionalmente, las sustancias aromáticas más volátiles se recogen luego de su calentamiento a temperaturas altas, lo cual con mucha frecuencia degrada los compuestos, por lo que los aromas no se conservan.
Este problema se está solucionando en las cocinas profesionales mediante la introducción de un aparato llamado rotaval, que no es más que el rotavapor utilizado en los laboratorios de química. El rotavapor es un balón destilador que, además de rotar, utiliza muy bajas presiones, con lo que logra la evaporación a muy bajas temperaturas. Las bajas temperaturas conservan la estructura molecular de las sustancias aromáticas, que llegan a nosotros de forma más íntegra.
Este aparato no ha llegado aún a los hogares, pero se espera que los avances tecnológicos permitan su adaptación a un sistema más sencillo, práctico, barato y de bajo riesgo.
En cuanto a las críticas dirigidas a la actual gastronomía molecular, se argumenta que ésta emplea los conocimientos de la química en el nivel molecular, pero no con un enfoque orientado hacia los problemas de salud y nutrición. Al parecer, la innovación se centra más en lograr el atractivo estético del plato que el bienestar físico de quien lo consume (Jiménez-Briseño, 2018).
De(con)strucción culinaria
Muy vinculado a la gastronomía molecular (se podría decir que habilitada por ella) se encuentra el concepto de deconstrucción en la cocina. Al igual que separamos los componentes de la materia, separamos también los elementos de un plato. Se trata de elaborar un plato tradicional, pero con sus componentes
El rotaval permite la destilación de cualquier tipo de producto sea líquido o sólido
aislados y al mismo tiempo con texturas diferentes obtenidas con técnicas basadas en la gastronomía molecular. Algunos ejemplos de estas técnicas son: la esferificación (los ingredientes líquidos se envuelven dándoles forma esférica para luego colocarse en otros líquidos: estas esferas explotan en la boca al morderse, dando una sensación muy singular y atractiva), contrastes de temperatura logrados con nitrógeno líquido (los ingredientes se encuentran a distintas temperaturas, lo que sorprende al comensal), espesantes (ya nombramos la goma xantana), espumación (emulsión de un líquido con un gas usando un sifón), entre otros. Es importante en esta tendencia culinaria que el comensal pueda relacionar el nuevo plato con el original, aunque no haya semejanza en la presentación. Se apela a la memoria gustativa de quien lo degusta.
Las dos paellas
Aclarado lo anterior, presentaremos el plato tradicional llamado paella. Sus orígenes son inciertos, aunque los valencianos en España defienden su autoría. No se la ha homenajeado haciéndole una canción infantil como en el caso del arroz con leche, pero su lugar destacado en la gastronomía se manifiesta en el utensilio creado para su cocción: la paellera especie de sartén, amplio y chato, con asas.
El pintor valenciano Conrado Meseguer (1946-2017) ilustra el protagonismo de este plato en su región pintando principalmente situaciones camperas como la que se muestra en esta página.
La paella tradicional
En la tradición, este plato formaba par te del desayuno de los trabajadores del campo y se elaboraba al aire libre en la paellera que ya mencionamos. Surgida como plato humilde entre los siglos XV y XVI, presentaba la característica de formar una costra o trana r en ra, una . r
Conrado Meseguer, Paella
Receta de paella de mariscos
Ingredientes
•1 kg de moluscos
•Algunas cigalas (crustáceo semejante al langostino)
•120 g de cebolla
•3 dientes de ajo
•80 g de apio
•1 litro de fumet (caldo concentrado) de pescado
•Hebras de azafrán
•4 cucharadas de aceite de oliva
•400 g de arroz redondo
•Sal, pimienta
•250 g de tomate
•1 cucharada de perejil
Preparación
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2.Lavar y limpiar la cebolla, el ajo, el apio.
3.Calentar el caldo de pescado junto a las hebras de azafrán en una cacerola.
5.Freír brevemente el arroz en la paellera.
1.Lavar y limpiar los moluscos junto a las cigalas; colocarlos en agua hirviendo hasta que se abran. (Reservar algunos para la terminación del plato.)
4.Calentar el aceite en la paellera y ablandar en él la cebolla, el ajo y el apio.
6.Verter en ésta el caldo caliente, salar y mantener la cocción durante 15 minutos.
7.Incorporar al arroz la pulpa de los tomates, los moluscos sin concha y las cigalas (excepto los reservados para la terminación del plato).
8.Colocar la paellera en el horno. Retirar y decorar con los moluscos reservados y el perejil.
crujiente (pues el arroz en contacto con la paellera se tostaba) llamada socarrat, que significa ‘quemado’ en valenciano. Esto es el resultado de la llamada reacción de Maillard (ocurre al calentar una proteína junto con un azúcar), que hace que el arroz del fondo de la paellera adquiera color marrón y un sabor intenso.
Los ingredientes principales son el arroz y el azafrán como condimento. También debe llevar un caldo potente, de fuerte sabor. Por lo demás, depende de qué tipo de paella se trate. Se le puede agregar pollo, conejo, cerdo, chorizo, si se piensa en un plato contundente de invierno; o bien, se pueden usar exclusivamente verduras si se piensa en un plato de verano. Aquí hemos elegido una versión distinta: la paella de mariscos (Witzigmann et al., 1999, 149).
La paella deconstruida
Una posible deconstrucción de la paella tradicional debe contar con el arroz elaborado al azafrán como ingrediente principal. Éste se cocina por separado, como todos los demás. Los vegetales se presentan de distintas formas: el pimiento asado, por ejemplo, aparece en forma de salsa o crema; el perejil se agrega esferificado en perlas, al igual que el salmón; el limón se presenta como crema o como espuma; y los cangrejos, fritos.
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Quienes han degustado una paella tradicional se sorprenderán no solamente por la escasez de los ingredientes en el plato, cuestión que parece estar de moda, sino también por lo poco que esta deconstrucción nos recuerda a una paella (¡es claro que este plato ya no tiene como destinatarios a los trabajadores del campo ni está pensado para ofrecer en fiestas familiares!) Nos preguntamos: la desunión de los elementos característicos de este plato, ¿no es un absoluto impedimento para que se pueda catalogar como paella? Sin renegar de lo bueno que pueda ser este plato, ¿no estamos hablando de algo totalmente distinto? La unión de sabores antes de la degustación, ¿no es lo que nos permite hablar de paella?
Quienes defienden este modo de elaboración culinaria responden que, cuando el comensal se coloca en la boca una porción de cada uno de los componentes, experimenta la sensación de estar degustando una paella. Habrá que poner atención en qué ingredientes incluimos en cada bocado…
Actividades de aula
La actividad que sugerimos hoy intenta enfocarse en una de las funciones que desarrolla el estómago descrita al inicio de este artículo: la función química por acción del ácido clorhídrico del jugo gástrico secretado en el estómago que descompone los nutrientes de los alimentos (las proteínas principalmente). Una de las ideas previas o erróneas que poseen los alumnos del nivel primario tiene que ver con la identificación del estómago únicamente como triturador de los alimentos, lo cual desconoce su función química. Por ello, la siguiente experiencia sencilla aportará a la comprensión de estos conceptos observando los efectos directos del jugo gástrico sobre un trozo de carne.
Para su realización necesitaremos:
2 tubos de ensayo
Agua suficiente para llenar la mitad de uno de los tubos
Jugo gástrico (o sustituto) suficiente para llenar la mitad del otro tubo
Mortero
Dos trocitos de carne (de pollo, ternera, cerdo) con tamaños similares y adecuados para colocarlos en los tubos
Gasa o tela
derosoconsegu
Para conseguir el jugo gástrico debemos recurrir a mataderos o conseguir un animal con todas sus vísceras. Así dispondremos del estómago. Debemos abrirlo y quitar el material de su interior, colocándolo en una gasa o tela que permita, al exprimirlo con las manos, dejar pasar la parte más líquida. Es en esta parte líquida donde se encuentra el jugo gástrico, y en él, el ácido clorhídrico. Este jugo se debe recoger
Estómago
en un frasco de boca ancha. Su volumen debe ser suficiente como para colocar en uno de los tubos de ensayo.3
Si no se dispusiera de jugos gástricos, se puede utilizar directamente ácido clorhídrico diluido, que es el componente de los jugos gástricos activo en este proceso. Sin embargo, deben realizarse esfuerzos por efectuar esta actividad con el estómago de un animal, pues el alumno se convencerá de mejor manera de los efectos del jugo gástrico resultante de exprimir el material del estómago si ve el material en su interior, el filtrado del líquido al que llamamos jugo gástrico y su recogida en el tubo de ensayo.
En el otro tubo de ensayo se colocará el agua en igual cantidad.
Luego se colocarán los trozos de carne, uno en cada tubo.
Ambos tubos se llevarán a baño de María a 37 ºC durante dos o tres días para reproducir así la temperatura corporal y realizar el control de esta variable.4 Algunos dispositivos que se utilizan para conservar la temperatura de biberones podrán ser de ayuda si no se dispone de uno en el laboratorio. Es importante explicarle al alumno que si la temperatura es diferente a la temperatura corporal del animal, al ser las condiciones distintas podría no producirse el fenómeno esperado.
Pasado el tiempo correspondiente se observará la desintegración del trozo de carne en el tubo que contenía jugo gástrico: posiblemente se haya desintegrado totalmente5 y no se reconozca su existencia
3 El siguiente enlace muestra un procedimiento como el sugerido aquí (no es para mostrar al alumno). Aunque la finalidad del experimento es distinta, es útil que el maestro vea la manipulación y los pasos seguidos: Le Blob, Une expérience de digestion in vitro dans la cuisine d’Éric Hamonou [video]. https://www.youtube.com/watch?v=FJ6UK-73D44u
4 Como es habitual, el experimento debe ser probado por el maestro antes de presentarlo a sus alumnos, en este caso principalmente para ajustar los tiempos.
5 El maestro puede elegir un tiempo para que la carne esté en contacto con los jugos gástricos dentro del tubo, menor al necesario para su desintegración total, para poder identificar mejor los cambios que se producen.
37º C
en el jugo gástrico; si aún se reconoce un resto del trozo de carne, se encontrará macerado, machacado, blando, diluido, decolorado, etc. (se puede sugerir que los alumnos utilicen estos términos en su descripción).
El trozo de carne en el tubo con agua permanecerá intacto. Este segundo experimento con el tubo que contiene agua desempeñará el rol de experimento testigo, cuestión que se le debe mencionar al alumno, destacando que las características del trozo de carne en él (color, olor, flexibilidad, tamaño) servirán para comparar ambos trozos de carne en distintos medios, jugo gástrico y agua.
Si aún se reconoce un resto del trozo de carne en el tubo con jugo gástrico, los alumnos podrán recoger sus observaciones de forma escrita en una tabla que consigne las características de cada trozo de carne luego del experimento.
TuboAspecto del trozo de carne luego del experimento
CaracterísticasColorOlorFlexibilidadTamaño
Con agua
Con jugo gástrico
Por otro lado, recogerán sus observaciones a través de un dibujo que muestre el antes y el después de los trozos de carne en cada tubo.
Esta tarea, por ser sencilla, se puede realizar individualmente o en parejas.
Sería importante explicar a los alumnos el protagonismo que tuvieron los científicos que estudiaron el proceso de la digestión, cómo realizaron sus experimentos y, desde la perspectiva actual, la situación controvertida, del uso de animales en los experimentos.
Referencias
CASTELLS, Pere (2011). La xantana, el espesante del futuro. Investigación y Ciencia, 423, 49.
JIMÉNEZ-BRISEÑO, Angélica; Antonio López-Espinoza, Leslie Yarenni del Muro Serur, Ana Malintzin González-Martin, Jhonny Darío Escudero-Chávez (2018). Gastronomía, ciencia y su impacto en la nutrición. Antonio López-Espinoza Alma Gabriela Martínez Moreno Virginia Gabriela AguileraCervantes (coords.), Investigaciones en comportamiento alimentario. Reflexiones, alcances y retos (235-257). Porrúa.
LAUDAN, Rachel (2000). Origen de la dieta moderna. Investigación y Ciencia, 289, 68-74.
SPALLANZANI, Lazzaro (1793). Experimentos acerca de la digestión en el hombre y en diversas especies de animales. Imprenta de don Blas Román.
SÜSKIND, Patrick (2008). El perfume: historia de un asesino. Seix Barral.
WITZIGMANN, Eckart; Christian Teubner y Klaus Lampe (1999). El gran libro del arroz: Historia, cultivo, variedades, práctica culinaria y recetas. Everest.
La educación de personas jóvenes y adultas en México
I. ANALFABETISMO Y SENTIDOS
DE LA EPJA HOY
Jorge Alejandro López Cruz*
Esta serie de artículos que aquí se presentan bajo el título La educación de personas jóvenes y adultas en México surgen del trabajo plasmado en el documento Sugerencias para la mejora de la educación de adultos en México (Mejoredu, 2025) que llevó a cabo un equipo de personas de la hoy extinta Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu). En este documento se detallan los hallazgos derivados de un diagnóstico efectuado en 2024 que se incluye en el documento de Sugerencias…, en el cual se analizan los servicios educativos que se encargan de la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) o la mal llamada educación de adultos.
para este trabajo se revisó literatura especializada, normatividad sobre el tema, textos de investigación educativa, y se efectuó trabajo de campo y visitas a diversos servicios educativos en las siguientes entidades federativas: Baja California, Ciudad de México, Estado de México, Hidalgo, Michoacán, Quintana Roo, Yucatán y Zacatecas, donde se realizaron entrevistas a autoridades,
* Licenciado en Psicología por la UNAM, con especialidad en Política y gestión educativa por Flacso México y maestría en Ciencias con especialidad en Investigación educativa por el DIE del Cinvestav. Trabajó en Mejoredu de 2017 a mayo de 2025.
figuras educativas y educandos, así como observación en sesiones de asesoría.
La serie está conformada por cuatro artículos: “I. Analfabetismo y sentidos de la EPJA hoy”, de Jorge Alejandro López Cruz; “II. Instancias, actores y modalidades educativas” de Anna Pi y Patricia Villarreal; “III. Trayectorias marcadas por la exclusión escolar”, a cargo de Jonathan Jesús Guerrero, y “IV. Voces, desafíos y horizontes colectivos”, escrito por Alicia Cabrera.
Con estos breves textos se pretende dar a conocer la realidad e importancia de la EPJA en la actualidad en el país, los cambios sucedidos a lo largo de
la historia, así como las problemáticas que caracterizan a esta educación a partir de cuatro áreas temáticas: a) las finalidades de la alfabetización y los servicios educativos de la EPJA, b) las instancias y servicios de la EPJA, c) los sectores de la población que atiende la EPJA y d) las figuras educativas de la EPJA
Estas temáticas se derivan, en gran medida, de la invisibilización por parte de las políticas públicas y del limitado financiamiento destinado a su sostenimiento, y a un no actualizado marco reglamentario y curricular.
El analfabetismo en México y las finalidades de la educación de adultos hoy
Alfabetizar consiste en enseñar a leer y escribir. En este sentido, las acciones para hacer realidad la práctica de la lectura y la escritura por parte de la población han sido una constante desde los orígenes del Sistema Educativo Nacional (SEN), con el propósito de contribuir a la construcción del proyecto de país a lo largo de su historia.
La alfabetización se ha entendido como consecuencia de un proceso de corto plazo reducido a la adquisición del código gráfico como mecanismo que por sí mismo provee de desarrollo y bienestar a sus beneficiarios. Sus métodos de enseñanza, aunque diversos, se han centrado en el reconocimiento de las letras del alfabeto y sus sonidos para que, al combinarlas, se formen unidades significativas como palabras, frases y oraciones. Otros métodos con amplia difusión se han centrado en la presentación de palabras, tanto de forma oral como escrita, para que la persona identifique sus partes y reconozca el valor sonoro de las grafías. Estos métodos se utilizan principalmente en los servicios de la Secretaría de Educación Pública (SEP) porque son los que conocen los docentes y los han empleado con niñas y niños.
En la alfabetización de personas adultas se ha utilizado el método de la palabra generadora, particularmente en los servicios del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA). Este método consiste en presentar a la persona una palabra con un significado específico para ella; posteriormente, se le propone analizar sus componentes,
En general, los métodos se limitan al conocimiento de las letras y su sonido, lo que reduce la comprensión de las características del sistema de escritura y del lenguaje escrito.
Algunos antecedentes
A lo largo del desarrollo del siglo XX, México pasó de tener una población mayoritariamente analfabeta, a otra en la que una alta proporción de niñas, niños, adolescentes y jóvenes (NNAJ) están en la escuela. Al finalizar la revolución, la escolaridad promedio era de un año y la tasa de analfabetismo superaba 65 por ciento (Carranza y Díaz de Cossío, 2000).
En el periodo posrevolucionario, México era un país esencialmente rural con un alto número de personas en condición de analfabetismo, por lo que fue una prioridad educar al pueblo a través de diferentes campañas. Este propósito se enfocó primero como un elemento de conformación de la identidad nacional mexicana mediante el aprendizaje de una lengua común y después como un indicador fundamental para el desarrollo del país. Desde la Colonia, y posteriormente durante los gobiernos posrevolucionarios, se obligó a la población indígena a aprender el castellano. Desde diferentes pe-
riodos (Independencia, Reforma y Porfiriato) se habían implementado iniciativas para enseñar a leer y escribir a toda la población. No obstante, esta tarea se formalizó hasta la creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921 con José Vasconcelos como su titular.
La estructura de la SEP reflejó la intención de organizar y atender problemas específicos, por ejemplo, mediante la inclusión del Departamento de Campaña contra el Analfabetismo con un carácter transitorio que terminaría su función cuando dejaran de existir personas en condición de analfabetismo. El aprendizaje de la letra escrita y su uso fueron promovidas mediante campañas o programas de alfabetización disponibles para la población, en los que se adoptó una concepción de alfabetización concentrada en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura con el fin de combatir la ignorancia como vía para lograr la unidad nacional a través de una educación que posibilitara la transformación de la vida individual de las personas a fin de que alcanzaran un mayor desarrollo, ascenso e incorporación social. Esta visión comparaba no saber leer y escribir con una falta de cultura en general, y consideraba a los individuos que carecían de esta capacidad como cautivos de un estado de permanente atraso, el cual no sería solucionado si no eran “redimidos por el alfabeto” (Miranda, 2020: 131).
Se reconocen los esfuerzos depositados para lograr una educación para toda la población, por ejemplo, a partir de la obligatoriedad de la educación secundaria en 1993 para todo el país, como parte de la educación básica. No obstante, se asumió que las personas que no cuentan con la secundaria y que no están en la escuela se encuentran en una condición de rezago educativo, término que incluyó a quienes tenían quince años y más y estaban en dicha situación.
En la actualidad, según datos del INEA –obtenidos conforme a la Metodología para el cálculo de la estimación de la población en rezago educativo como sílabas, letras y fonemas; y, con estos elementos, se le plantea la identificación y escritura de nuevas palabras. Este método, propuesto por Paulo Freire, considera que la palabra generadora es aquella que, descompuesta en sus elementos constitutivos, favorece la creación de nuevas palabras (Freire, 1965). De acuerdo con este método, es importante primero conocer el universo de vocabulario de los educandos, después elegir las palabras según dicho universo y posteriormente crear situaciones concretas y significativas donde las personas con las que se trabaja puedan emplear estas palabras de manera contextualizada. En general, los métodos se limitan al conocimiento de las letras y su sonido, lo que reduce la comprensión de las características del sistema de escritura y del lenguaje escrito.
de 15 años y más al 31 de diciembre del 2024–, y con base en los datos del Censo de Población y Vivienda 2020 del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (Inegi), al 31 de diciembre de 2023, en México, hay alrededor de 27.56 millones de personas mayores de 15 años y más en situación de rezago educativo: 4.17 millones de personas son analfabetas y se estima que 7.75 millones de personas no tienen la primaria terminada y 15.64 millones de personas no han concluido la secundaria (SEP, 2025).
Históricamente el proceso de alfabetización se ha llevado a cabo con el apoyo del magisterio; también ha involucrado a la sociedad, por ejemplo, en periodos en los que la niñez participó en enseñar a leer y escribir a población adulta que carecía de estas habilidades. La manera de entender la alfabetización de la población ha cambiado a lo largo del tiempo y ha generado amplios debates centrados en la definición de la cultura escrita, sus consecuencias y aprendizaje, tanto individual como colectivo.
Los sujetos de la alfabetización se han definido de manera general como el pueblo, categoría que incluyó, en diferentes momentos históricos, a indígenas, campesinos y trabajadores. A estos grupos se les enseñó a leer y escribir de la manera mínima a partir del enfoque antes descrito, que concibe la alfabetización como consecuencia de un proceso de corto plazo, reducido a la adquisición del código gráfico y como mecanismo que por sí mismo provee de bienestar y desarrollo a sus beneficiarios.
El necesario camino de la alfabetización
Si bien las prácticas de alfabetización se llevan a cabo mediante un proceso de corto plazo que reduce la labor del docente alfabetizador a la transmisión de dicho código y sus reglas respectivas (Kalman, 1996), en realidad se trata de un proceso largo, que una vez comenzado no termina. La apropiación de la cultura escrita en sociedades letra-
La Campaña contra el Analfabetismo (19201924) que impulsó José Vasconcelos como rector de la Universidad Nacional, y posteriormente como titular de la Secretaría de Educación Pública, se conformó por brigadas voluntarias con una gran participación de mujeres.
das es parte del desarrollo de la competencia comunicativa, ya que en esas sociedades leer y escribir son importantes herramientas culturales.
La alfabetización ha sido una de las finalidades de la educación de personas jóvenes y adultas. Al respecto, hay autores que señalan que, a partir de los altos porcentajes de población mayor de 15 años que no ha asistido a la escuela, existe la “tentación de declararla analfabeta porque su nula escolaridad es igual a analfabetismo […] lo que valida la relación inversa: escolarización igual a alfabetización” (Vargas, 1997, 45-46).
Para este autor, la alfabetización es uno de los mecanismos más importantes en la formación de la cultura letrada de la sociedad. En su estudio sobre la comunicación epistolar entre trabajadores migrantes poco escolarizados y sus familias, enfatiza la importancia del análisis de las prácticas de lectura y escritura ligadas a las actividades y condiciones en que éstas se dan como parte de una práctica social de escritura. Con este enfoque es posible dejar de considerarlas como objetos aislados o independientes de los actos sociales en que se presentan, porque la dimensión social incorpora nuevas categorías y enriquece el análisis que se haga de éstas (Vargas, 1997).
Aquí encontramos como finalidad de la alfabetización que representa la primera condición para que el individuo se realice en forma autónoma y se integre a la sociedad (Muñoz y Suárez, 1996, 57, citado por Vargas, 1997, 123). No obstante, para Vargas (1997):
[Existe una] especie de descalificación intelectual del no alfabetizado […] al que se le niega la capacidad de pensamiento crítico y creativo por edad, omisión, falta de oportunidad […] no se ha entendido que la alfabetización sólo es posible gracias a la capacidad
que se niega al alfabetizando: su pensamiento crítico y creativo […] sin este no hay alfabetización […] para alfabetizar se requiere no sólo aceptar y valorar la capacidad crítica y creadora del pensamiento del alfabetizado, sino que también orientar las acciones en ese sentido (123).
Si la escuela quiere seguir asumiendo su papel de depositaria exclusiva de la instrucción de la escritura, tendrá que reconstruir el concepto de alfabetización. […] En sociedades cuya estructura económica y cultural no genera mecanismos de retención para sus miembros, la escolaridad, más que la base de desarrollo es un factor expulsor (208).
La concepción de la escritura en el entorno escolar parece no responder a las prácticas sociales en las que ésta se desarrolla. Según diversos autores, apropiarse de la escritura requiere transformar este objeto y adaptarlo a las disposiciones culturales propias de las comunidades. Durante este proceso, inciden en la lengua escrita los usos sociales, las prácticas cotidianas donde se aplica y las resistencias culturales. A partir de ello es posible
La manera de entender la alfabetización de la población ha cambiado a lo largo del tiempo y ha generado amplios debates centrados en la definición de la cultura escrita, sus consecuencias y aprendizaje.
cuestionar las consecuencias positivas de la alfabetización –incluida la idea de que contribuye a la unificación nacional–, consideradas como un “mito que oculta la naturaleza contradictoria del uso social de la lengua escrita” (Rockwell, 2000, 8).
Asimismo, con base en estos elementos es posible cuestionar los principios que, en diferentes periodos históricos, han orientado los procesos de alfabetización instrumentados por el Estado para logar que toda la población se beneficie de la cultura escrita.
De acuerdo con la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación:
El nivel de condición de analfabetismo de la población es un reflejo del avance asimétrico de la escolarización en nuestra sociedad, ya que se presenta de manera desigual entre las subpoblaciones del país; afecta primordialmente a sectores vulnerados de la sociedad como a la población indígena, a personas en condición de pobreza o desigualdad económica y a los adultos mayores especialmente en contextos desfavorables y de marginación y con rezago social. En síntesis, no saber leer ni escribir es un factor que
genera mayor marginación y vulnerabilidad (Mejoredu, 2022, 483).
Prospectiva
El analfabetismo es un serio problema social, cuya solución no se encuentra en las campañas de alfabetización tradicionales que se han emprendido durante décadas, tal como lo demuestra la experiencia acumulada frente a este problema.
Si bien se ha avanzado en la reducción de la condición de analfabetismo a lo largo de los años en el SEN, la situación del analfabetismo se enfoca con frecuencia como un problema de individuos o de grupos poblacionales específicos, no obstante, es producto, principalmente, de la exclusión social histórica (Mejoredu, 2023).
En la actualidad se reconoce la obligación del Estado de garantizar el derecho a la educación mediante una formación encaminada a asegurar la toma de conciencia de las personas a partir de las maneras con las que se relacionan y comunican de forma oral y escrita. En este sentido, la alfabetización se concibe como un derecho humano (UNESCO, 2005) que se atiende desde la educación básica como una herramienta fundamental del aprendizaje (Mejoredu, 2023, 314). Esto conduce a considerar la alfabetización como un conocimiento que permite a las personas acceder a otros derechos.
El analfabetismo es un serio problema social, cuya solución no se encuentra en las campañas de alfabetización tradicionales que se han emprendido durante décadas.
El análisis de las maneras en que se ha conceptualizado la alfabetización con el referente de los derechos humanos, incluyendo sus consecuencias positivas, permite apreciar sus logros en el marco de la práctica social que conforma la cultura escrita, y dirigir esfuerzos hacia la construcción de nuevas perspectivas (Kalman et al., 2019, 17).
Si la alfabetización es resultado de un proceso largo, que inicia con actividades educativas fundamentales, debe continuar a lo largo de la educación básica, sin importar la edad de las personas. Esto se debe a que la lectura y la escritura son prácticas comunicativas que se vinculan con situaciones y contextos concretos para alcanzar propósitos específicos, mediante múltiples y variadas formas de leer y escribir. Dichas prácticas permiten el desarrollo de la competencia comunicativa al ser herramientas culturales fundamentales (Kalman, 1996).
Los debates ocurridos en las últimas tres décadas han permitido identificar cambios en la concepción de la alfabetización. Estos cambios se han centrado
en definir la cultura escrita, analizar sus consecuencias y comprender sus procesos de aprendizaje, tomando como base ideas de desarrollo y progreso como su principal finalidad. No obstante, se requiere ampliar este concepto para no reducir la alfabetización a la adquisición de elementos fragmentados de la lectura y la escritura (letras, sonidos, reglas ortográficas, sílabas, gramática). Se requiere, en cambio, desarrollar un enfoque integral de la enseñanza de la lectura y escritura, en el que las figuras educativas desempeñen un papel fundamental, que permita comprender qué es la alfabetización y cómo la usamos para actuar en el mundo (Kalman, 2008).
Referencias
CARRANZA Palacios, José Antonio; y Roger Díaz de Cossío (2000). La lucha por la educación de los adultos. Crónica de una historia siempre apasionada, a veces triste. Noriega Editores. FREIRE, Paulo (1965). La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI
KALMAN, Judith (2008). Discusiones conceptuales en el campo de la cultura escrita. Revista Iberoamericana de Educación, 46, 107-134. https://rieoei.org/historico/documentos/ rie46a06.pdf
KALMAN, Judith (1996). La imaginación pedagógica. El alfabetizador y el nuevo enfoque. Conferencia magistral realizada con motivo del Día Internacional de la Alfabetización, 9 de septiembre de 1996, CREFAL, Pátzcuaro, Michoacán. https:// revistas.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-1996-1/articulo1. pdf
KALMAN, Judith; María del Carmen Lorenzatti, Gloria Hernández Flores, Ana María Méndez Puga, Gladys Blazich (2019). La relevancia de la alfabetización de personas jóvenes y adultas en América Latina hoy. CREFAL. https://oei. org.ar/caeu/wp-content/uploads/2017/08/La-relevanciade-la-alfabetizaci%C3%B3n.pdf
Mejoredu, Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2025). Sugerencias para la mejora de la Educación de Adultos en México. https://www.gob.mx/cms/uploads/ attachment/file/979788/Sugerencias_Educ_Adultos-2025.pdf
Mejoredu, Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2023, noviembre). Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México. Edición 2023: cifras del ciclo escolar 2021-2022, 4(1).
Mejoredu, Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2022, noviembre). Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México: Cifras del ciclo escolar 2020-2021, 3(1).
MIRANDA Noriega, Marino (2020). Alfabeto, estado y nación. El surgimiento del analfabetismo como problema educativo en México. [Tesis maestría, Cinvestav, México]. https://repositorio.cinvestav.mx/handle/cinvestav/2779
ROCKWELL, Elsie (2000). La otra diversidad: historias múltiples de apropiación de la escritura. DiversCité Langues, V. https://lecturayescrituraunrn.wordpress.com/wp-content/ uploads/2016/02/rockwell-la-otra-diversidad.pdf
SEP, Secretaría de Educación Pública (2025, 14 de febrero).
Acuerdo número 06/02/25 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Educación para Adultos (INEA) para el ejercicio fiscal 2025. Diario Oficial de la Federación. https:// dof.gob.mx/nota_detalle_popup.php?codigo=5749264
VARGAS, M. (1997). Comunicación epistolar entre trabajadores migrantes poco escolarizados y sus familias. Análisis de una práctica social de escritura. [Tesis de Maestría, DIE-Cinvestav.]
Gamificación UNA ESTRATEGIA CONSTRUCTIVISTA PARA JUGAR Y DIVERTIRSE EN SERIO
José Luis Espíndola Castro*
El juego genuino y puro es una de las principales bases de la civilización.
JOHAN HUIZINGA, Homo ludens
Este artículo examina la gamificación como una estrategia pedagógica fundamentada en el constructivismo, con un alto potencial de motivación. Se proponen dos técnicas de juego –simple y compleja– que emulan las dinámicas de los videojuegos. Dicha estrategia se presenta como un exoesqueleto para montarse sobre diversas tareas académicas que conducen al autoaprendizaje y al desarrollo de habilidades cognitivas, en distintos niveles educativos y con tantas posibilidades como lo permita la creatividad del docente.
el constructivismo es una corriente pedagógica muy general cuyo fundamento es que el alumno dirija su propio aprendizaje y así desarrolle las competencias que señale el currículo. El maridaje del constructivismo con la llamada pedagogía por competencias es necesario puesto que habilidades relacionadas con la creatividad, el análisis, la evaluación de datos, la memoria y la comprensión, el pensamiento crítico y otras, requieren
la autonomía del alumno para el procesamiento de la información: dime a dónde quieres ir (competencias) y yo te diré el cómo (constructivismo).
* Doctor en Filosofía y en Enseñanza Superior.
Aunque podemos rastrear los inicios del constructivismo hasta tiempos remotos, la mayoría coincide en que es a Piaget y Vygotski a quienes se debe la paternidad clara y consciente de esta corriente. Piaget (2016) concibe el aprendizaje bien logrado como el producto de un desequilibrio cognitivo que el alumno debe superar haciendo un esfuerzo crítico. Muy relevante también es su distinción entre los procesos de asimilación y los de acomodación, que nos pone en alerta de que, en muchos
casos, el alumno trata de ajustar lo nuevo a lo que ya sabe, cuando en realidad debe generar nuevos parámetros para integrar lo nuevo en su repertorio de aprendizajes. Piaget hace notar que el juego es el vehículo que los niños practican para ajustar y moldear ambos procesos; analiza también las propiedades y beneficios del juego en las distintas etapas del desarrollo de la inteligencia.
Vygotski (2012), por su parte, ve el juego y la fantasía infantil con enormes posibilidades para utilizarlas como herramienta para el aprendizaje, ya que el juego es el medio que utiliza el niño para desarrollar habilidades cognitivas, creativas, de socialización, comunicación y emocionales. Muy conocida es su tesis de la zona de desarrollo próximo, según la cual, el alumno aprenderá mejor, y de manera autónoma, si el “salto” desde lo que ya sabe hasta lo nuevo está bien calibrado por el docente (con ayuda de material didáctico adecuado o con orientación y guía). Esto debe efectuarse cuidando que el esfuerzo cognitivo no resulte demasiado fácil ni demasiado difícil.
Dicha calibración normalmente implica el uso de un andamiaje, idea desarrollada posteriormente por Bruner. Para este psicólogo, el andamiaje consiste en un soporte temporal que aporta una persona más experta –el maestro normalmente– para ayudar a otra a lograr aprendizajes más complejos, y que se retira a medida que ésta gana autonomía. El andamiaje puede ser algo que el alumno tenga que memorizar o aprender previamente,1 por ejemplo, saber las tablas de multiplicar antes de hacer operaciones más complejas; pero también puede consistir en explicaciones, instrucciones, preguntas o algunos materiales.
Por ejemplo, para que los alumnos descubran por sí mismos la fórmula de la superficie de un tri-
1 No hay que descartar en el andamiaje la memoria por repetición como elemento importante, o bien las clases tradicionales, especialmente en física, química o matemáticas.
ángulo, el docente puede hacer, previamente, que los alumnos comprendan la fórmula de superficie de un rectángulo y pedirles que a partir de ella deduzcan la fórmula para el triángulo:
b × h 2
Si no hay resultados, entonces corresponde mejorar el andamiaje, por ejemplo, pidiéndoles que piensen en pareja o en equipo. Si aun así surgen dificultades, el docente, para hacer más intuitivo el aprendizaje, les puede aportar figuras de rectángulos en papel para que ellos visualicen los triángulos dentro de los rectángulos. Nótese que en esta actividad seria, se va perfilando ya la idea del juego: explorar y descubrir algo misterioso. El resultado de un aprendizaje así conducido genera, además de un aprendizaje sólido, una gran motivación que podemos llamar motivación por logro cognoscitivo.2 Piaget y Vygotski profundizaron en estos conceptos y consideraron otros más. Reuven Feuerstein, partiendo de la idea de que es posible desarrollar las habilidades cognitivas de niños y adultos, creó un modelo de enseñanza denominado enriquecimiento instrumental, que ha tenido mucho éxito mejorando las capacidades de niños con retraso en su maduración cognitiva. Uno de sus ejercicios más conocidos y poderosos es el de retar a los niños a reproducir figuras uniendo con lápiz los puntos en un orden específico. Las figuras están en cada cuadro en distintas posiciones (Tello, 2005).
2 En mi opinión, es pernicioso e innecesario apelar a supuestas “inteligencias múltiples” para lograr un buen aprendizaje, puesto que cada disciplina tiene su propia lógica y sus propios objetivos. Ello no obsta para el empleo de todos los sentidos en la medida que ayuden a lograr el aprendizaje, y no para tal o cual alumno con supuesta inteligencia distinta, sino para todos los alumnos. (En estas páginas he expuesto mi posición al respecto: Verdades y mitos de las inteligencias múltiples, Correo del Maestro, 332, 42-50. https://issuu.com/edilar/docs/ cdm-332/44.)
Uno de los ejercicios más conocidos y poderosos creado por el pedagogo Reuven Feuerstain es el de retar a los niños a reproducir figuras uniendo con lápiz los puntos en un orden específico.
Aunque Feuerstein, pionero seguidor de Piaget, no habla específicamente de la importancia del juego, varios de sus ejercicios, como el que se muestra aquí, tienen un fundamento lúdico.
Podemos señalar, además, que este es un buen ejemplo de disonancia cognitiva, de andamiaje y de definición de una zona de desarrollo próximo (se puede calibrar más esta zona agregando o reduciendo el número de puntos, lo que aumentará o disminuirá la dificultad de la tarea). Este ejercicio, aunque simple, promueve la atención sostenida (la concentración), la habilidad para encontrar referentes, así como la deducción para utilizarlos en la solución de la tarea, y una alta motivación por el logro cognitivo. Es también un ejemplo de cómo el juego se combina con un aprendizaje dirigido y planificado. Por otra parte, autores como Bruner (1978) y Ausubel (1983) animaron a pedagogos y maestros a pensar en estrategias constructivistas más activas, cognoscitivamente hablando, y en donde la motivación y la emocionalidad fueran elementos importantes.
Los desarrollos posteriores
Ahora, el interés por desarrollar didácticas constructivistas no sólo responde a la necesidad de lograr un aprendizaje más eficaz, sino que también se debe a los cambios conductuales perniciosos de los alumnos, provocados por el mal uso de la tecnología. Así, el efecto distractor del inadecuado empleo de los celulares ha reducido el poder de concentración de los estudiantes –que cambian de una tarea a otra de manera descontrolada– y el ánimo para afrontar la adquisición de nuevos conocimientos.3 Pero también, la disminución de las habilidades lectoras y la deficiente promoción de tareas problemáticas en el aula han colaborado para una mengua en
3 En fechas no lejanas, el investigador Michel Desmurget, en su libro Fábrica de cretinos digitales (2022), mostró que ha habido un descenso en el coeficiente intelectual de los “nativos digitales” en los últimos diez años en los países desarrollados, fenómeno que revierte la tendencia al aumento que venía registrándose.
las habilidades cognitivas y metacognitivas, especialmente de la atención sostenida y del llamado control esforzado (dominio emocional para emprender o mantener una tarea). Asimismo, es muy probable que la falta de ejercitación para resolver problemas sea un factor de la reducción de la inteligencia.
Por otra parte, el interés en desarrollar estas técnicas se ha incrementado por los enormes recursos que ofrece la informática, en especial la inteligencia artificial y sus múltiples modalidades, con sus enormes ventajas, aunque también con la incertidumbre de su empleo en la educación.
En general, el papel del docente en el marco del constructivismo sería el siguiente: diseñador o seleccionador de materiales bien calibrados y motivantes, administrador de tareas, así como evaluador y retroalimentador de los resultados del aprendizaje.
Así surgieron, entre otras, las siguientes metodologías: aprendizaje por casos, aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, aula invertida, y aprendizaje por retos.
En varias universidades europeas y estadounidenses, se impartieron cursos completos con algunas de estas técnicas con casi nula intervención directa del maestro.4 En estas técnicas pueden encontrarse numerosos elementos gamificantes de alta motivación: disfrute, creatividad, inventiva, investigación autónoma y retos.
4 En mi caso tuve la oportunidad de impartir cursos completos de Campañas persuasivas, así como de Expresión oral y escrita, utilizando estas técnicas. En otros, como Historia de la ciencia, utilicé variaciones personales de aprendizaje basado en problemas.
Gamificación
A pesar de que el juego ha sido reconocido como un instrumento de aprendizaje, en la práctica escolar, las actividades lúdicas se han centrado en los niños pequeños, ya que, como decía Piaget, “el juego es el trabajo de la infancia”,5 pero van menguando en el aula a medida que el infante avanza en sus estudios. El criterio general es que los programas son y deben volverse “más serios” (lo serio como contrario al juego); también está la creencia de que las técnicas de gamificación hacen lento el aprendizaje, en un currículo ya bastante cargado de tareas. Sin embargo, buenas técnicas pueden superar con creces esos límites.
5 Así construye sus habilidades cognitivas que más adelante se convertirán en herramientas lógicas y de investigación. Es claro que existen múltiples modalidades del juego; una clasificación muy general es entre juegos que implican movimiento físico y los que tienen un carácter simbólico de mayor reflexión mental. En ambos casos la diversión y el disfrute per se de la actividad resulta esencial.
El efecto distractor del inadecuado empleo de los celulares ha reducido el poder de concentración de los estudiantes.
También en algunos medios se ha propagado la idea exagerada de que todo o casi todo aprendizaje significativo, para ser tal, debería tener una aplicación en el mundo real,6 tal vez como reacción a la pregunta del alumno: ¿Y esto para que me va a servir? Aunque en ciertos casos es posible y recomendable hacer ver al estudiante el valor de un conocimiento a través de problemas reales, esto obnubila la premisa de que la motivación también obedece a los logros cognitivos y creativos. Efectivamente, cuando el alumno responde a un desafío que puede resolver, como sucede en la gamificación, no le pasa por la cabeza el ¿Y esto para que me va a servir? El alumno enfrascado en un reto sabe que está poniendo en juego y fortaleciendo su creatividad e inteligencia; y a la vez, incrementando su cultura humanística y tecnológica.
Por otra parte, el ser humano es la única especie que juega a lo largo de toda su vida; el juego adopta otras formas serias en la vida adulta: el arte, el deporte, las aficiones, la invención y la investigación. El historiador Johan Huizinga (2012), en su obra Homo ludens, sostiene que, incluso en una actividad tan seria como la ciencia, el investigador adopta una actitud lúdica al formular hipótesis, diseñar experimentos y explorar lo desconocido en un ambiente de desafío. También en esas tareas hay un disfrute intrínseco por el mero hecho de jugar a descubrir y saber más. Siguiendo a Huizinga, José Ortega y Gasset afirma: “El hombre, para vivir en toda su intensidad, necesita una esfera autónoma de goce puro, y esa esfera es el juego. En el juego el sujeto sale de la estrechez de la mera necesidad y comprueba su poder creador sin otro límite que las propias reglas que él establece” (1958, 17).
Una propuesta de gamificación
Resulta difícil asignarles una paternidad a las didácticas de gamificación, no sólo por sus orígenes difusos, sino también por toda su variedad. Cualquier lector pude encontrar, con ayuda de la inteligencia artificial, innumerables autores y sitios referentes a esta técnica. Como veremos, también puede adaptarse para alumnos de educación básica, bachillerato, e incluso de universidad.
En esta propuesta se presenta la gamificación como una imitación didáctica de la estructura de los videojuegos, ya que éstos constituyen una experiencia muy cercana a los alumnos. Al realizar las tareas asignadas por el docente satisfactoriamente, el alumno gana el juego. Pero al jugar, también puede obtener puntos, nombramientos honrosos o bonos. El alumno puede competir con otros o contra sí mismo. En realidad, competir contra otros puede ser un objetivo secundario, porque se ha visto que el alumno concentra más su atención en realizar las tareas y avanzar en el juego.
La gamificación tiene los siguientes beneficios:
• El juego es un exoesqueleto universal que permite introducir otras técnicas como parte del aprendizaje y problematizar sin dificultad en niveles complejos.
• Es altamente motivante y fomenta la autonomía. Se reduce así la necesidad de andamiajes, porque el estudiante los busca por sí mismo: cuando juega, no hay un asesor que le dé instrucciones, sino que él explora las soluciones hasta encontrar la que considera adecuada.
• Desarrolla la concentración y el poder deductivo; y en los casos específicamente diseñados, la creatividad.
6 De todos los conocimientos enseñados, incluyendo muchos de nivel profesional, la mayor parte no serán utilizados. La idea de que todo conocimiento debe mostrar su valor en el mundo práctico puede provenir de una mala interpretación de autores empiristas como John Dewey.
• Ayuda a reducir la intervención del maestro ante el grupo, pero le permite dar atención personalizada a quienes enfrenten problemas, mientras los demás trabajan.
Gamificación simple
Aunque existen diversos métodos basados en juegos, propongo algunos factibles de desarrollar, desde luego, añadiendo una dosis de creatividad por parte del docente.
Para la implementación de esta técnica que llamo de gamificación simple, es preciso seguir estos pasos:
1. Definir si los alumnos trabajarán de manera individual, en parejas o en equipos (o si realizarán tareas que combinen dos formas).
2. Crear un conjunto de personajes con diferentes necesidades apremiantes, que deben especificarse.
3. Asignar un personaje a cada alumno, pareja o equipo, dependiendo de la modalidad elegida (desde luego, los personajes se repetirán, ya que es difícil generar demasiados). Los estudiantes pueden elegir un avatar que los represente.
4. Establecer las tareas académicas que el profesor demande.
5. Dividir el recorrido en fases y estipular la obtención de ganancias especiales al final de cada una; los personajes pueden sufrir cambios en su situación para dramatizar más el juego.
6. Determinar los premios (simbólicos). Por ejemplo: dar un empleo importante; distribuir una ayuda económica definitiva entre los personajes en proporción a los desempeños de los alumnos; conseguir ayuda médica para el personaje. A la mitad de las tareas encomendadas o al finalizar tareas particularmente difíciles, puede haber premios especiales a los mejores desempeños, beneficiando a su personaje o bien acumulando bonos o puntos.
7. Los alumnos que mejor cumplan con las tareas podrán ayudar más a sus defendidos. Como los mismos personajes se reparten entre varios alumnos, se considerará la media de los resultados grupales para el mismo personaje.
Algunos personajes pueden ser los siguientes, aunque las posibilidades son muchas más:
Acosta. Estudió Biología. Es viudo y diabético. Requiere dinero para comprar sus medicamentos y operarse de un pulmón. Pide dinero en las calles porque no puede trabajar hasta que recupere su salud. Tiene dos hijos, uno de seis y otro de siete años.
Lucía Méndez. Trabajadora inmigrante que fue deportada a México. Tiene una hija enferma de leucemia que requiere medicamentos muy caros. Su presupuesto apenas le alcanza para pagar la renta de un cuarto, por eso padece desnutrición. Fue maestra de piano.
Samuel Ruiz Contador. Es colombiano y está de manera indocumentada en el país. Su esposa sufrió un accidente, está hospitalizada y debe afrontar muchos gastos. Tiene cinco hijos. Se ayuda haciendo pequeños trabajos en restaurantes y hoteles.
Carlos
Ilustraciones generadas con IA / Gemini. Google. (2025).
La instrucción general puede ser:
Estos tres personajes tienen problemas muy graves. Se te ha asignado uno para que lo ayudes realizando las tareas encomendadas. Quienes obtengan mayor puntaje en el promedio grupal recibirán un apoyo económico y médico muy grande, y los otros, infortunadamente, menores recursos (el docente define cuáles son y cómo se repartirán entre los personajes).
Aunque las tareas pueden ser sencillas, también es factible que la metodología de proyectos adopte este esquema gamificador, y otras tienen cabida, por ejemplo: resolución de casos, aula invertida o sesiones de aprendizaje basado en problemas. Asimismo, es posible incluir exámenes.
Gamificación compleja7
En términos generales, lo que llamo gamificación compleja consiste en dotar a los cursos académicos de un exoesqueleto que ponga en acción una gama más extensa de las variables empleadas en los videojuegos.
Los principales elementos de la gamificación compleja son los siguientes:
1. Un escenario en donde se desarrollará la aventura: el bosque, un planeta desconocido, una fábrica, un castillo, etc.
2. Una misión que cumplir: capturar a alguien, impedir el fin del mundo, sobrevivir a una situación crítica, encontrar una cura, resolver un caso misterioso.
3. Instrucciones del juego.
7 Inspirado en la capacitación que obtuve en el Tecnológico de Monterrey, especialmente del campus Querétaro, en donde han implementado esta metodología con mucho éxito.
4. Los personajes que acompañarán al protagonista. La misión es conservarlos todo el camino, pero se pueden perder si no se hacen las cosas como se indican. También pueden ayudar a salir rápido de las trampas.
5. Un recorrido con estaciones o puntos de llegada para lograr el objetivo.
6. Algunas trampas o bonos especiales por realizar actividades más complejas (elemento optativo).
7. Los objetos que se otorgan al cumplir una tarea y que son necesarios para avanzar.
8. Nombramientos especiales por avanzar en el recorrido: gran dama o caballero águila; guerrera/o suprema/o, gran dragona o dragón dorado, entre otros.
9. Sanciones por no realizar las tareas a tiempo, que pueden ser tareas extra o perder a algún miembro de su equipo ficticio.
10. Las tareas académicas que deje el docente en cada estación.
Un ejemplo, grosso modo, es el siguiente:
Perdidos en Jurassic Park Park
Tu barco ha sido destruido por un ictiosaurio. Todos logran llegar a la playa de la isla de los dinosaurios salvajes.
Tu misión es ponerlos a salvo llegando al submarino Hércules, que está atravesando la isla y al cual tienes acceso a través de la retina de tu ojo.
Ilustración generada con IA / Gemini. Google. (2025).
Todos te sugieren, para empezar, rescatar de entre las aguas el mapa de la isla que está en una caja sellada.
A. Para obtener las aletas, el visor y el esnórquel que necesitas, resuelve la tarea siguiente: Investiga el papel de al menos cinco hormonas en el cuerpo humano y en el funcionamiento celular. Reporta en dos cuartillas.
Después de realizar la tarea satisfactoriamente:
Muy bien, uno de tus hombres, el cocinero Brad Pit, ha encontrado entre los restos del naufragio el visor, el esnórquel y las aletas. Vas por la caja y encuentras el mapa. No cabe duda de que tienen que viajar al noroeste y llegar a la primera fortaleza en donde hay comida. Toman varias de sus pertenencias y emprenden el viaje. Pero llegando, la enorme puerta está cerrada y hay ruidos que alertan de que pueden venir en camino dinosaurios asesinos. Ana, una joven que practica el parkour, te dice que puede subir y abrir por dentro si consiguen una cuerda para atorarla a un repliegue, y desde allí, trepar y saltar al otro lado.
B. Para conseguir la cuerda: Dibuja en el esquema de la célula que te dio el maestro los organelos que la integran y escribe sus funciones.
Una vez resuelto, se plantea otro reto:
Han encontrado tapada por la arena una cuerda que afortunadamente se ve fuerte. Ana, con gran destreza, logra entrar, ahora todos pueden descansar, encontrar comida y hacerse de algunas herramientas.
Al otro día continúan hacia el siguiente punto que marca el mapa: la laguna de la Desesperanza, un lugar que servía para cultivar plantas de todo tipo y hacer experimentos genéticos con ellas. Iban bien, pero, de pronto, una parvada de pterosaurios hambrientos acecha desde arriba, con actitud muy agresiva: no cabe duda de que acabarán devorados. Uno de tus hombres pierde una mano tratando de ahuyentarlos. Angelina Joli, la bióloga del equipo, recuerda que en los alrededores existe una planta que machacada y puesta en la piel repele a esos animales.
C. Para encontrar dicha planta: Investiga qué tipo de células tiene el cerebro y describe en general cómo funcionan entre ellas. Haz un reporte de dos cuartillas.
Luego de resolver correctamente la tarea, continúa la misión:
¡La encontraron! Machacan la planta y se la untan en el cuerpo. Resulta bien, así que llegan sin problemas a la laguna de la Desesperanza. Están agotados y acalorados, así que se sumergen en la laguna y disfrutan de la frescura del agua. Pero un enorme reptil se dirige a uno de tus compañeros. Lo atrapa del brazo y se lo lleva. Tú no tienes miedo porque eres un atleta consumado. Sabes que podrías vencer al reptil si tuvieras tu afiladísimo cuchillo, pero éste no aparece en tu mochila. Todos lo buscan apresuradamente.
D. Para encontrar tu cuchillo, debes realizar la siguiente tarea: Investiga con ayuda de la IA las causas de tres enfermedades cerebrales y cómo se pueden tratar o prevenir. Reporta en una cuartilla y media.
Y así prosigue hasta que llegan al submarino. Otros elementos por considerar son los siguientes:
Sanciones. Al no completar en el tiempo requerido o entregar tareas tardíamente, el alumno jugador puede perder a miembros de su equipo.
Ganadores. Puede haber cuatro tipos de ganadores: por terminar las tareas, por terminarlas en tiempos óptimos, por terminarlas conservando con vida a todo su equipo, y por distinciones obtenidas.
Distinciones. Al realizar tareas de alta calidad pueden obtener alguna distinción. En este caso: Gran mariscal/a de campo; Almirante supremo/a de las islas, entre otras.
Creación de personajes del equipo. En el ejemplo podrían ser:
• Brad Pit: cocinero del navío; casado, padre de seis hijos. Ha tenido problemas con la justicia por vender comida chatarra en las escuelas. Es muy miedoso, pero puede hacer un platillo delicioso de un tiranosaurio.
• Ana de Armas: mujer joven, muy deportista, aunque muy huraña. Se ha divorciado cuatro veces porque le gusta mucho el reguetón. Es la encargada de las radiocomunicaciones.
Referencias
AUSUBEL David P., Joseph D. Novak y Helen Hanesian (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo. Trillas BRUNER, Jerome S. (1978). El proceso mental en el aprendizaje. Alianza Editorial.
DESMURGET, Michel (2020). La fábrica de cretinos digitales. Los peligros de las pantallas para nuestros hijos. Ediciones Península. HUIZINGA, Johan (2012). Homo ludens. Alianza Editorial.
PIAGET, Jean (2016). La formación del símbolo en el niño. Imitación, juego y sueño. Imagen y representación. FCE
(Los personajes pueden enfermar o sufrir accidentes y ser necesarios para responder a los retos.)
Otros motivadores. El sentido del humor es muy importante y ayuda a que el alumno no se sienta estresado y tenga confianza. De igual manera, el empleo de las cosas que los rodean y los eventos cotidianos también colaboran para ello. Por ejemplo: Al fondo de esta escuela hay una caverna que el profesor no quiere que descubras, pero tienes que encontrar la combinación para tener acceso a ella...
Atención personalizada a alumnos. Al estar trabajando en sus tareas, el docente se percata de qué alumnos tienen problemas especiales y los atiende específicamente. Como parte del juego, se establece que tienen derecho a consultar al gran oráculo (el maestro) en tres o cuatro ocasiones durante el juego.
Empleo de plataformas. Toda esta técnica, así como los resultados presentados por los alumnos, son susceptibles de montarse en alguna plataforma en línea.
En fin, las posibilidades lúdicas son enormes y dependen de la creatividad del maestro. La construcción del juego puede tomar mucho tiempo, pero, una vez logrado, habrá valido el esfuerzo.
TELLO Muñoz, Nancy Verónica (2005). Revisión del programa enriquecimiento instrumental de Reuven Feuerstein. https:// www.rmm.cl/portales/128/articulos/revision-del-programade-enriquecimiento-instrumental-de-reuven-feuerstein ORTEGA y Gasset, José (1958). Idea del teatro. Revista de Occidente. VYGOTSKI, Lev S. (2012). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Paidós.
Joy Laville: la pintura que nunca termina
Bernarda Rebolledo Krafft*
Colores pastel –rosa, azul, verde, lila– y ciertas figuras –desnudos femeninos, flores en jarrones, aviones– son parte del imaginario de la pintora de origen británico Joy Laville. Pueden parecer elementos que crean composiciones sencillas, pero están llenas de complejidad: cuando admiramos una pintura u obra gráfica de Laville, estamos mirando una melancolía que nos abraza y, a veces, duele. Sentimientos difíciles de nombrar llegan a nosotros gracias a elementos que podemos enunciar fácilmente. Así los contrastes y equilibrios conviven en el basto arte de esta artista.
as pinturas de Joy Laville nos hacen sonreír. Y aunque hay quienes ven que en sus cuadros trasluce una cierta tristeza, yo siento que lo que comparten es la melancolía de quien ha descubierto que se puede ser feliz estando triste (Blanco, 2004, 19).
Múltiples artistas pilares del arte moderno y contemporáneo mexicano nacieron en otras latitudes. El caso se repite con Helen Joy Laville Perren (1923-2018), nacida en Isla de Wight, Inglaterra, luego nacionalizada mexicana, y fallecida en Jiute-
* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica e investigadora independiente.
pec, Morelos. Sus composiciones reúnen a personajes solitarios, mayoritariamente femeninos, que parecen estar en un momento de calma o espera, en un protagonismo compartido con manchas de colores azul, rosa, morado, turquesa o verde, en una medida exacta para que contemplemos cada sección del cuadro y puedan ser un descanso para nuestros ojos y alma.
Orígenes y formación
Los orígenes de Joy Laville se remontan a la India: su padre, Francis Anton Laville, egresado de la Real Academia Militar de Sanhurst, pertenecía
al Séptimo Rajput como capitán de la casa militar en el norte de dicho país, en donde vivía con su esposa, Vera Elizabeth Perren (Cherem, 2003, 247). Cuando iba a nacer Joy, su madre se trasladó a Isla de Wight, a cuatro millas de la costa de Hampshire, con su marido, en una relación a punto de fracturarse.
Su padre falleció cuando Joy tenía apenas siete años, víctima de la tuberculosis. Laville admite que no recuerda nada de él. Su madre, según la artista, era una mujer muy guapa, pronto pudo encontrar otro compañero de vida y nunca habló del padre de sus hijas por despecho. Nuestra artista admite que ella tampoco lo mencionó nunca, para no importunar, era un tema tabú, pero al final de su vida lamentaba haberse quedado con tantas dudas al respecto (Cherem, 2003, 248).
Su infancia, transcurrida en una isla famosa por tener el mejor clima en toda Inglaterra, fueron clases de ballet y piano; comenzó a dibujar desde muy pequeña. Una vida feliz rodeada de su hermana, tía y madre en una isla rocosa atestada de yates. El mar fue su compañero de vida y uno de los principales personajes de sus composiciones, como se verá años más tarde. Sin embargo, su vida alegre terminó de un día para otro: comenzó la Segunda Guerra Mundial cuando Joy Laville tenía tan sólo 16 años. Su madre no quiso separarse de sus hijas, por lo que permanecieron juntas en casa, sin estudios, durante una época de la que Joy no recuerda prácticamente nada (Cherem, 2003, 248).
Sin embargo, fue en esos años cuando Joy supo que quería estudiar arte. Su madre accedió y la mandó a una escuela al sur del país, en donde le enseñaban más bien taquigrafía, lo que la aburrió y la obligó a dejarla. Durante la guerra se unió al Observer Corps en Yorkshire, donde aprendió a detectar y posicionar aviones (un elemento de vital importancia en su arte, como veremos más adelante) mientras sobrevolaban el territorio inglés. Tenía que determinar si eran aviones aliados o enemigos,
además de certificar que los bombarderos regresaran a sus bases después de las misiones encomendadas (Cherem, 2003, 249).
Así, su adolescencia transcurrió en el doloroso contexto de la guerra, con la muerte de amistades y seres queridos como una noticia frecuente. A los diecisiete años se enamoró de un hombre diez años mayor que ella, Julius Taussky, un refugiado judío de origen austriaco que huía del nazismo (Cherem, 2003, 250). Querían casarse, pero su madre y padrastro se opusieron, ya que consideraban a Joy una niña todavía. Años después él volvió para buscarla, pero las circunstancias habían cambiado: había conocido a Kenneth Rowe, un artillero de la Fuerza Aérea Canadiense, que llegaría a ser su esposo.
Con veintiún años, Joy y Kenneth se unieron en matrimonio y se fueron a vivir a Vancouver, Canadá, buscando escapar del depresivo ambiente inglés de la posguerra. Los siguientes diez años –de 1946 a 1956– fueron de una tremenda soledad para Joy, ya que vivían en los bosques inhóspitos de la Columbia Británica, donde su esposo había conseguido un trabajo de extracción de madera, en condiciones muy rudimentarias, sin comodidades ni servicios.
Su hijo Trevor nació en 1951. Las mentalidades de Joy y Kenneth eran cada vez más dispares, lo que la llevó a buscar mudarse a un país donde pudiera vivir con poco dinero: México. Su referencia era literaria, supo del país azteca gracias a la novela Bajo el volcán de su compatriota Malcolm Lowry.1 Le escribió al cónsul de México explicándole su situación: tenía un hijo de cinco años, quería vivir en
1 Malcolm Lowry (1909-1957) fue un novelista, cuentista y poeta inglés, originario de la península de Wirran, Inglaterra. Escribió una de las novelas imprescindibles en lengua inglesa del siglo XX: Bajo el volcán (1947). Con tintes autobiográficos, la novela narra las últimas horas del excónsul británico Goeffrey Firmin durante el Día de Muertos de 1939, en la ciudad ficticia de Quauhnáhuac, una simbiosis entre Cuernavaca y Oaxaca.
una pequeña ciudad en México y estudiar pintura. El cónsul le sugirió San Miguel de Allende, Guanajuato (Cherem, 2003, 252).
Una pintora mexicana
El nombre de Joy Laville parece un seudónimo: Joy la ville. Joy la vie. Joie de vivre. La ville de joy. La villa, el pueblo, la ciudad del gozo. El placer de vivir. Disfrutar de la villa: disfrutar de la vida. O el mandato de disfrutar, al mismo tiempo, de la ciudad y de la vida. En pocas palabras: el arte de vivir en el lugar de la felicidad (Blanco, 2004, 16).
Joy Laville frecuentó a inmigrantes a su arribo a San Miguel de Allende. Rentó una casa y comenzó a tomar clases de pintura en el Instituto Allende, con James Pinto, artista de origen croata. Cuando se le acabaron sus ahorros, trabajó como secretaria en el mismo instituto, frecuentado por estudiantes extranjeros (Cherem, 2003, 252). En esa época conoció a Roger von Gunten,2 con quien entabló una relación y posteriormente una amistad que duraría toda la vida. Ambos aprendieron de la manera de pintar del otro.
Joy Laville: la pintura que nunca termina
Algunos años después, Roger se mudaría a la ciudad de México, buscando nuevos horizontes en su exploración artística. La separación fue sumamente dolorosa para Joy, pero, por primera vez, se sentía bien consigo misma y su vida estaba consagrada a la pintura, por lo que decidió quedarse y participó en varias exposiciones colectivas en galerías de San Miguel y en la capital. Gracias a su participación en la muestra Confrontación 66, Inés
Amor3 pudo ver dos pasteles suyos e invitarla a participar en la Galería de Arte Mexicano4 (Cherem, 2003, 254). El colorido mexicano y la exótica vegetación fueron abriéndose camino en sus lienzos y asentándola como una pintora mexicana. Las pinturas y estampas de Joy Laville, en apariencia sencillas, están elaboradas con gran complejidad. En términos de su composición, los elementos están puestos como en un estado de quietud y tranquilidad: “…su trabajo es un homenaje a la contemplación y al reposo”, como bien define Santiago Espinosa de los Monteros (2004, 67). Por otro lado, su paleta es única y característica: los tonos pastel (en donde el azul predomina y es el más variado)
3 Inés Amor (1912-1980), promotora y galerista del arte moderno mexicano, fue directora de una de las primeras galerías en México, la Galería de Arte Mexicano.
2 Roger von Gunten (1933), pintor y escultor suizo nacionalizado mexicano, fue miembro de la Generación de la Ruptura.
4 Galería de arte contemporáneo fundada en 1935 por Carolina Amor, hermana de Inés, a quien deja a cargo al adentrarse en el mundo editorial.
Joy Laville comenzó a tomar clases de pintura en el Instituto Allende, con James Pinto, artista de origen croata.
acentúan dicho estado y nos generan sentimientos melancólicos que no sabemos explicar del todo, pero están presentes. Sus figuras –mujeres, pocas
veces hombres, flores, palmeras– están pintadas en sus elementos más característicos y puros, donde nada sobra y todo es perfectamente reconocible.
Joy Laville, Desnudo reclinado, 1990-1999, prueba de artista en serigrafía, 78 × 109 cm
Joy Laville, Mujer sentada en silla rosa, 1980-1989, litografía, 78 × 109 cm
Sus paisajes no son reales: provienen de su interior. Joy Laville bien podría ser definida como la pintora de la vastedad.
La vida compartida con Jorge Ibargüengoitia
En un corredor guanajuatense, cerca de la jaula con canarios vivos, había un gato pintado. Era un gato azulado, asimétrico, que me atrajo desde el primer momento. Fue mi primer contacto con Joy Laville. […] A la pintora la conocí unos meses después de ver el cuadro. Estar con ella me produjo el mismo efecto que ver su cuadro (Ibargüengoitia, en Espinosa de los Monteros, 2004, 61).
Vivir solamente de la pintura es una proeza que pocos artistas logran. Así le pasó a Joy Laville, por lo que también trabajó en la librería El colibrí, de Carmen Masip, donde se vendía material para artistas. Un fin de semana de 1964, Jorge Ibargüengoitia,5 un titán de la literatura de este continente, que impartía un curso de literatura hispánica en la Escuela de Antioquía de Guanajuato, entró a dicho recinto y se conocieron (Cherem, 2003, 254). A Joy le pareció un hombre muy atractivo. Tuvieron la oportunidad de charlar tomándose un café, donde ella pudo atestiguar su entereza y fuertes convicciones. Al año siguiente él volvió a impartir otro curso para estudiantes extranjeros en San Miguel, y fue entonces cuando su relación comenzó.
5 Jorge Ibargüengoitia (1928-1983) fue un escritor mexicano que trabajó la crítica, dramaturgia, novela, cuento y crónica. Su estilo se caracteriza por una ironía ágil y particular. Es considerado uno de los pilares de la literatura latinoamericana.
En 1968, Joy mandó a su hijo Trevor a estudiar al Vancouver College en Canadá y aprovechó para mudarse a la ciudad de México a fin de estar más cerca de Jorge. En 1973, él le pidió matrimonio o, mejor dicho, se lo informó, ya que simplemente le comentó “nos vamos a casar”, cuando ella volvía del supermercado, llena de bolsas. La noticia alegró mucho a nuestra artista, porque llevaban ya ocho años de relación y, aunque casarse no era necesario, valoró fuertemente el gesto de Jorge, ya que ella era más convencional. Se refería a él como un hombre que la complementaba, cálido y sin complejos, con quien había un fuerte entendimiento artístico, ya que ambos creaban: ella en la pintura y el grabado (y a veces hasta en la escultura) y él en las letras.
Joy Laville, Mujer lila y florero, s. f., serigrafía, 45 × 36 cm
Joy Laville y el escritor Jorge Ibargüengoitia se casaron en 1973 luego de ocho años de relación.
Sus días transcurrían con ellos desayunando juntos, luego yéndose a trabajar cada uno a su estudio. Admiraban y compartían mutuamente sus procesos, siempre con respeto por la creación de cada uno. A partir de 1973, después del fallecimiento de la madre de Jorge, vivieron por un tiempo en Europa: Londres, Grecia y en Roquetas de Mar, al sur de España, para finalmente instalarse en París en 1980 (Cherem, 2003, 256). Planeaban vivir un tiempo en Colombia y su vejez pasarla en México.
El trágico accidente
En 1983, Jorge fue invitado al Primer Encuentro Hispanoamericano de Cultura en Bogotá, convocado
por Gabriel García Márquez. La pareja meditó la situación y tomaron la decisión de que Jorge iría solo, ya que Joy no estaba invitada y harían un largo viaje a Sudamérica pocos meses después.
La madrugada del 27 de noviembre de 1983 fue Carmen Balcells,6 agente literaria del escritor, la que le trasmitió la triste noticia a Joy, en una llamada desde Barcelona. El avión de Avianca donde iba Jorge se había caído cerca del aeropuerto madrileño de Barajas, en un terreno baldío, al que luego nombrarían “Campo Jorge” (Cherem, 2003, 257). Fallecieron también Ángel Rama y Martha Traba, con quienes Joy y Jorge habían cenado en París apenas unos días antes.
La noticia fue muy desconcertante para Joy. Ver unas cuantas pertenencias de Jorge encontradas en los restos del avión le dio algo de tranquilidad. Por supuesto, tuvo un largo periodo de dolor y tristeza (que nunca la abandonaría), y por mucho tiempo no pudo pintar. Tardó en volver a México: para ella representaba el inicio de esa vida en conjunto que se había truncado y un futuro en compañía que jamás llegaría. Regresó en 1985, con un recuerdo constante de Jorge implantado en su corazón, en su ser. Hasta el último día de su vida siguió riéndose de las ocurrencias de él.
Desde que retomó a la pintura, apareció un nuevo elemento en sus creaciones: el avión, que podemos distinguir en alguna esquina o en algún cielo de sus estampas o pinturas; ciertas veces más perceptible que otras, pero siempre presente, porque la vida y el arte de “la mujer lila” –como le decía Ibargüengoitia– habían cambiado para siempre. Hasta hoy, las pinturas de Laville siguen ilustrando las portadas de los libros del escritor.
6 Carmen Balcells (1930-2015) fue una agente literaria catalana. El boom latinoamericano no hubiera sido lo que fue sin ella: su apoyo resultó clave para la difusión y reconocimiento internacional de la literatura escrita en el subcontinente.
www.artworkarchive.com Joy Laville: la pintura que nunca termina
Joy Laville, Anunciación, s. f., litografía, 45 × 55.5 cm
Joy Laville, Mujer llorando, 1986, tinta sobre papel, 30.48 × 35.56 cm
Lavilleseguía unprocedimientopeculiar:volvía apintar el cuadroenotros tonoscreandounanuevaversión
Joy Laville seguía un procedimiento peculiar: volvía a pintar el cuadro en otros tonos, creando una nueva versión de la composición original.
Mil variantes de un mismo cuadro
A Jorge le pasaba en la escritura lo que a mí me pasa en la pintura. Recomenzaba infinidad de veces porque pensaba que sus personajes no se habían desarrollado correctamente. No reescribía, volvía a comenzar. De Isabel cantaba hay cuando menos tres versiones iniciales distintas (Joy Laville, en Cherem, 2003, 258).
Hay un rasgo interesante en el proceso creativo de Joy Laville: muchos de sus cuadros están en constante proceso, inacabados, en evolución, conteniendo uno y mil cuadros a la vez. La artista seguía un procedimiento peculiar: volvía a pintar el cuadro en otros tonos, creando una nueva versión de la composición original; y en el caso de la gráfica, intervenía con colores sus estampas en blanco y negro, múltiples veces. Esto lo repetía hasta que
hacía un algo y daba por concluida la obra (algo que le costaba mucho lograr, pues siempre se consideró una pintora muy indecisa). Así, al contemplar una de sus obras, podrá parecer que miramos una sola pintura, pero en realidad estaremos observando múltiples capas de decisiones, sentimientos, atrevimientos y conjeturas plásticas.
Cierre
¿Hemos pensado alguna vez en la temperatura de algún lienzo? Me refiero a qué tan cálida o fría podría sentirse una pintura si habitáramos en ella. Me atrevo a decir que son muy pocos los que se plantean algo así; entre éstos, Santiago Espinosa de los Monteros se expresa de esta manera sobre las pinturas de Laville: “…a juzgar por las vestimentas en ellas siempre hay un clima templado, o fresco sin
Estudio de Joy Laville en Jiutepec, Morelos, 2003
Estudio deJoy Laville en Jiutepec Morelos 2003
que sea molesto […]. La paz está inclusive en esa extraña tregua que ha dado el aire a la pintora para dejarla acabar cada tela, cada papel cuando pinta sus mares y riscos sin la presencia inquieta de un ventarrón” (2004, 64). Gracias a él pude plantearme esa pregunta. Sobra decir que estoy de acuerdo con Santiago, pero no me había interrogado nunca por la temperatura de un cuadro hasta conocer esta perspectiva sobre la obra de Joy Laville.
Referencias
BLANCO, Alberto (2004). Joy Laville y el arte de pintar. Joy Laville. Retrospectiva (pp. 16-25). Museo de Arte Moderno de México.
CHEREM, Silvya (2003). Joy Laville. Trazos y revelaciones. Entrevistas a diez artistas mexicanos (pp. 244-271). Fondo de Cultura Económica.
ESPINOSA DE LOS MONTEROS, Santiago (2004). Contener la vastedad. Joy Laville. Retrospectiva (pp. 60-67). Museo de Arte Moderno de México.
Esto me hace pensar que la pintura es mucho más profunda y compleja de lo que solemos pensar. Al admirarla, nos adentramos en otra realidad, la realidad de los sensorial. No cabe duda de que el arte siempre tiene distintas maneras de llegar a nuestro interior y nunca deja de sorprendernos. Para la poesía visual que son los cuadros de Joy Laville, un verso de Pura López Colomé:7 “Azul que no es azul. Luz que sí”.
7 Pura López Colomé (1952) es una ensayista, poeta y traductora mexicana. En 1992, recibió el Premio Nacional de Traducción de Poesía por Isla de las estaciones, de Seamus Heaney. Ha traducido la obra de autores tales como Samuel Beckett o Bertolt Brecht.
Criterios de orden
Claudia Hernández García*
—¿Sabes lo que creo?
—No.
—Los libros ya te leyeron.
—¿Qué es eso?
—Hay gente que cree que entiende un libro sólo porque sabe leer. Ya te dije que los libros son como espejos: cada quien encuentra ahí lo que tiene en su cabeza. El problema es que sólo descubres que tienes eso dentro de ti cuando lees el libro correcto. Los libros son espejos indiscretos y arriesgados: hacen que las ideas más originales salgan de tu cabeza, provocan ocurrencias que no sabías que tenías. Cuando no lees, esas ideas se quedan encerradas en tu cabeza. No sirven de nada.
—En los libros también aprendo cosas que no se me ocurren a mí —dije.
—Desde luego. Un espejo mágico también es una ventana: allí ves tus ideas pero también otras cosas, conoces ideas ajenas y viajas a mundos distintos. Un libro es el mejor medio de transporte: te lleva lejos, no contamina, llega puntual, sale barato y nunca marea.
—¿Pero qué tengo de especial para los libros? Ni siquiera soy buen estudiante.
—Querido Juan, no es necesario ser muy aplicado para convertirte en un gran lector. Mis libros sienten que los puedes querer como nadie los ha querido y que puedes compartirlos con alguien a quien quieres mucho.
JUAN VILLORO
Juan Villoro (2008). El libro salvaje. Fondo de Cultura Económica (pp. 96-97).
Juan Villoro es escritor y periodista mexicano. Su extensa obra incluye novelas, crónicas, ensayos, narrativa infantil, cine, teatro, radio, televisión, periodismo de variada índole y traducciones. Ha sido profesor en la UNAM, la Universidad de Boston, la Universidad Pompeu Fabra de Barcelona y la Universidad de Princeton; además de haber impartido conferencias en Japón, Francia, Italia, España, Inglaterra, Bélgica y Alemania, entre otros países.
* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM
Actividad
Los retos de esta edición son adecuados para estudiantes de quinto de primaria en adelante y se propone que los trabajen en equipos de dos o tres integrantes. Lo más interesante no es que encuentren la respuesta correcta, sino que se compartan soluciones potenciales con el equipo y en conjunto deciden cuál es la buena.
1. En la siguiente tabla aparecen las mismas palabras ordenadas con dos criterios diferentes. ¿Podrían decir qué criterio se usó en cada columna? ¿Se les ocurre otro orden en que pueden acomodarse las palabras?
Lista 1Lista 2
Cero
Uno
Dos
Tres
Cuatro
Cinco
Seis
Siete
Ocho
Nueve
Cero
Cinco
Cuatro
Dos
Nueve
Ocho
Seis
Siete
Tres
Uno
2. Fíjense en cómo están acomodados los números en este arreglo.
2a. ¿Qué diferencia hay entre una fila y la siguiente?
2b. ¿Qué orden de izquierda a derecha se está respetando en todas las filas?
2c. ¿Cómo deberían quedar ordenados los números de las siguientes tres filas? as-
5—4—2—8—6—7—3—1 5—4—2—9—8—6—7—3—1
5—4—2—6—7—3—1
5—4—2—6—3—1
5—4—2—3—1
4—2—3—1
2—3—1
1 2—1
2c.El arreglo más completo se ve así:
2b.Los números están acomodados siguiendo el orden alfabético de su nombre de izquierda a derecha en todas las filas.
2. 2a.Cada fila tiene un número más que la anterior y ese número es el que sigue en orden numérico: la primera fila tiene un número (1), la segunda tiene dos números (2, 1), la tercera tiene tres (2, 3, 1) y así sucesivamente.
Otras formas en que podrían ordenarse es en orden numérico descendente o en orden alfabético invertido.
1. En la lista 1, las palabras siguen un orden ascendente de acuerdo con el número que representan; en la lista 2, las palabras están en orden alfabético.
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