Beatriz Azarcoya biografía de un llamado: libertad, primera parte
Aldo Mier
Del agujero en la pared a la escuela en la nube
Cruz Alberto González
Bernarda Rebolledo
Arturo
El hongo que crea zombis
Irene Romero
Directora
Virginia Ferrari
Subdirección
María Jesús Arbiza
Editora
Renata Soto-Elízaga
Consejo editorial
Valentina Cantón Arjona
María Esther Aguirre
Julieta Fierro
Ramón Mier †
Roberto Markarian
Concepción Ruiz
Alejandra González
Colaboradores
Alejandra Alvarado
Amílcar Saavedra
Andrés Ortiz
Claudia Hernández
Jacqueline Rocha
Nora Brie
Omar Vicencio
Editor responsable
Nelson Uribe de Barros
Administración y finanzas
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Producción editorial
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Diseño gráfico y formación digital
Sandra Lilia Díaz Hurtado
Gabriela Paola Rodríguez Ruiz
CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
Los autores
Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.
También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.
Los temas
Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.
Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.
Normas para entrega de originales y publicación
• Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).
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- Conclusión
- Referencias
• Formato de citas y referencias: APA.
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- Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización
• Documentos complementarios
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El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
una dosis de biología y una pizca de… ¿ficción?, un alimento con historia (receta incluida), actividades de aula que incentivan el aprendizaje, reflexiones sobre la amplitud del derecho a la educación, una singular propuesta para integrar la tecnología en la escuela, una historia de vida que ilumina el presente, y, como siempre, una invitación al disfrute estético, así está conformado este número de nuestra revista.
En “El hongo que crea zombis”, Irene Romero Nájera describe las principales características de los integrantes del reino Fungi –estructura, alimentación, reproducción, hábitat– y presenta el mecanismo mediante el cual un hongo controla a un ser vivo convirtiéndolo en lo que podría considerarse un zombi. Además, la autora propone la actividad “Un invasor en mi tortilla” para desarrollar en el aula.
En la serie “Alimentos, cultura, ciencia”, Roberto Markarian y Marianella Maxera presentan “Arroz, segunda parte”, donde abordan varias clasificaciones de los tipos de este grano –a partir de su origen o de su evolución, en función de su tamaño o de su procesamiento, etc.–, y también describen su estructura y los fundamentos fisicoquímicos que explican el resultado de su cocción. Ofrecen una receta de risotto, acompañada de un poco de historia, y dos actividades que involucran la observación y las destrezas motrices.
En “Beatriz Azarcoya. Biografía de un llamado: libertad, primera parte”, Aldo Mier Aguirre comparte la entrevista que efectuó con esta bióloga y defensora de la naturaleza, colaboradora de Correo del Maestro, fallecida a inicios de 2025. Se trata de un diálogo tejido en torno a la historia de su vida, sus intereses y preocupaciones.
¿Por qué la discapacidad puede ser un tema que incomoda a quienes forman parte de las instituciones educativas? Sobre esta interrogante, y sus múltiples ramificaciones, reflexiona Paula R. Ghione en “Inclusión y discapacidad”. Para ello, plantea preguntas, y ofrece algunas respuestas, que ayudan a pensar la responsabilidad de la escuela en tiempos de exclusión.
Bernarda Rebolledo Krafft se refiere a la trayectoria de un pintor, grabador y muralista mexicano al que define como un artista de lo minúsculo y lo monumental, autor de un trabajo comprometido con la denuncia social y permeado por sentimientos.. En “Arturo García Bustos. Una fuerte convicción por la labor artística”, se presenta una selección de su obra.
Cruz Alberto González reseña la obra titulada La escuela en la nube. El futuro del aprendizaje, de Sugata Mitra, en “Del agujero en la pared a la escuela en la nube”, donde da cuenta del origen de los entornos de aprendizaje autoorganizado y de su potencial en la educación escolar.
Correo del Maestro
Dibujo de portada: Cahli Romina Campos Ramírez 8 años
La minis historias en Acapulco
El hongo que crea zombis
Irene Romero Nájera
Alimentos, cultura, ciencia arroz, segunda parte
Roberto Markarian y Marianella Maxera ................ 14
Beatriz Azarcoya biografía de un llamado: libertad, primera parte
Aldo Mier
Inclusión y discapacidad
Paula
Arturo García Bustos una fuerte convicción por la labor artística
Bernarda
Reconfigurar
Claudia Hernández García
Del agujero en la pared a la escuela en la nube
Cruz Alberto González
El hongo que crea zombis
Irene Romero Nájera*
Está de moda la serie televisiva The Last of Us, basada en un videojuego del mismo nombre que habla sobre la devastación humana provocada por la aparición de zombis. En el relato los humanos se transforman en estos seres de ultratumba al ser infectados por un hongo. Los terroríficos personajes aparecen con una cabeza de la que aflora un champiñón o una seta y en lugar de venas tienen unas ramificaciones llamadas hifas. Una mordida de un zombi es suficiente para que el hongo infecte y convierta a las personas en muertos vivientes. Al parecer todo está perdido, pero, como en todo relato de ciencia ficción, hay una salvación: una joven que es inmune al contagio. ¿Será verdad que un hongo puede causar que un ser vivo se transforme en zombi?
Ni plantas ni animales
Estos seres constituyen un reino aparte, llamado Fungi, debido a que no cumplen con todas las características de las plantas ni de los animales. Las células de los hongos, al igual que las de las plantas, tienen paredes celulares, por esta razón podrían estar en el reino de las plantas, pero como no realizan fotosíntesis no caben ahí. Por otro lado, podrían estar en el reino animal debido a que no realizan fotosíntesis; sin embargo, como sus células tienen paredes celulares y las de los animales no, tampoco caben ahí.
Entre las características de los hongos destaca que son organismos eucariontes (su material genético está contenido en un núcleo), se reproducen por medio de esporas y son heterótrofos (no producen su propio alimento), por lo que se nutren de las sustancias contenidas en la materia orgánica viva o muerta. Además, cuentan con paredes celulares, que les sirven para dar protección y rigidez a sus células.
* Maestra en Ciencias. Editora asistente de la Revista Internacional de Contaminación Ambiental y de la revista Atmósfera (Instituto de Ciencias de la Atmósfera y Cambio Climático, UNAM). da es de ultran una cabeza mificaciones llae odo relato de cien rdad
Hay hongos unicelulares (conformados por una sola célula), como las levaduras, que son organismos microscópicos capaces de descomponer la materia orgánica a través de un proceso llamado fermentación, en el que, en condiciones anaerobias (en ausencia de oxígeno) el azúcar se transforma en alcohol y dióxido de carbono.
Hongos unicelulares
Por otro lado, también existen los hongos pluricelulares (conformados por más de una célula), como el moho, los champiñones y las setas. Este tipo de hongos contienen unos filamentos llamados hifas, que al unirse entre sí forman una red de fibras conocidas como micelio. Poseen tres estructuras básicas: el pileo o sombrero, el cual contiene al himenio en su interior, que es un tejido laminado donde se encuentran las esporas; el estipe o pie, que funciona como el tallo de las flores, dándole sostén a toda la estructura; y el micelio, que al igual que las raíces de las plantas, se encarga de tomar el agua y los nutrientes del sustrato en el que viven estos hongos.
Hongos pluricelulares
Himenio
Esporas
Anillo
Volva
Estipe o pie
Micelio
La levadura de panadería o de cerveza es un ejemplo de hongo unicelular / ilustraciones 3D.
EscamasPileo o sombrero
El hongo que crea zombis
¿Dónde habitan los hongos?
De acuerdo con el sustrato donde se desarrollan, estos organismos se clasifican en las siguientes formas de vida:
Saprófitos
Se alimentan de materia orgánica muerta, por lo que gracias a ellos y a las bacterias, se desintegran los restos de lo que alguna vez tuvo vida, y de esta manera sus residuos se vuelven a incorporar al ciclo de nutrientes. Hay hongos que viven sobre excrementos, humus (una mezcla de restos de animales y vegetales en descomposición), madera y ramas muertas, tierra, hojas marchitas, alimentos echados a perder (como el moho en la fruta, pan y tortillas, por ejemplo), e incluso sobre el agua y en los sedimentos marinos. Otros más viven en los seres vivos y se nutren de sustancias de desecho o de células y tejidos muertos, como ocurre en las pezuñas de caballos, cuernos de cabras, plumas de aves o en el pelaje de roedores.
Micorrizógenos
También llamados micorrizas, forman con las plantas relaciones simbióticas (donde ambas especies resultan beneficiadas). Las hifas del hongo se entrelazan con las raíces de la planta y así, éste le da a la planta una mayor superficie para absorber agua y nutrientes y, a cambio, ésta le proporciona al hongo azúcares derivados de la fotosíntesis, que son vitales para su desarrollo.
Parásitos
Viven en plantas, animales y hongos vivos, son causantes de diversas afecciones y, en casos extremos, hasta de la muerte. Los que parasitan a los árboles aprovechan alguna herida en el tronco para introducirse; a la larga, su presencia se manifiesta en forma de podredumbre, que debilita al árbol y lo hace susceptible al ataque de plagas y de otras enfermedades que suelen acabar con su vida. Por otro lado, las plantas atacadas por hongos muestran deformaciones en sus hojas o, en el caso del maíz, en la mazorca. En la parasitación de hongos, se activa un proceso de putrefacción que ocasiona su muerte.
En el caso de los hongos que parasitan animales (incluyendo al ser humano), causan una reacción alérgica en uñas, piel y cuero cabelludo, lo que se manifiesta en padecimientos como la tiña y la caspa. También hay algunos que se alojan en cavidades u órganos internos y provocan enfermedades como la candidiasis o la histoplasmosis. Otros parasitan invertebrados (que no tienen columna vertebral); el micelio invade el interior del cuerpo y en algunas ocasiones incluso provocan cambios en su comportamiento, como el hongo zombi, del que hablaremos a continuación.
El hongo zombi
Varias especies de los géneros Cordyceps y Ophiocordyceps son parásitos de insectos, como moscas, hormigas, avispas, escarabajos y orugas de mariposa, así como también de algunas arañas. En la región central de México se han registrado 49 especies y tan sólo el estado de Morelos cuenta con 18 de ellas. Son hongos pluricelulares que atacan tanto a larvas como adultos. El hongo llega a sus víctimas a través de las esporas que se depositan en alguna parte del cuerpo y, cuando éstas germinan, el micelio empieza a invadir el interior. Las hifas consumen y remplazan a los órganos del artrópodo. Conforme el invasor crece y se desarrolla, va desgarrando los tejidos, por lo que es posible ver cómo emergen estructuras del hongo fuera del animal parasitado. Pero no sólo consume a su hospedero hasta la muerte, sino que antes de ésta, además, puede controlar su conducta para que se desplace a sitios adecuados donde liberar sus esporas,
Larva de mariposa parasitada por un hongo
El hongo que crea zombis
como, la punta de una rama. ¡He ahí el momento en que un ser vivo es controlado por el hongo y se transforma en zombi!
Hasta ahora el hongo no ha infectado al ser humano debido a que, por un lado, es muy específico en atacar a ciertos insectos y arañas; y por el otro, la temperatura corporal de aquél es demasiado alta como para permitir que sobreviva.
A pesar de la apariencia terrorífica de estos hongos zombis, también poseen cualidades positivas que se emplean para fabricar suplementos alimenticios para combatir la fatiga, la tos, así como la insuficiencia renal y hepática. Además, se ha observado que éste puede inhibir algunos tipos de tumores cancerígenos en ratones, por lo que hay investigaciones en curso para explorar su potencial en el ser humano. Por otro lado, en la agricultura se utiliza para el control biológico de plagas, con lo que se evita la necesidad de aplicar insecticidas a los cultivos y que estas sustancias afecten la salud de quien consuma los productos del campo.
Avispa muerta parasitada por un hongo
Avispa parasitada por un hongo
Castro-Bustos et al. , 2024
Importancia general de los hongos
Su función principal dentro de la cadena alimenticia es descomponer la materia orgánica, lo que permite que los nutrientes se reintegren al ecosistema y estén disponibles, especialmente, para las plantas y algas que suelen ser los productores primarios. Además, los hongos también sirven de alimento para otros organismos.
Sobre los usos que les da el ser humano, las levaduras se utilizan para elaborar cerveza (por el alcohol que se libera en la fermentación) o en la repostería, para esponjar panes y pasteles (por el dióxido de carbono que también se libera en la fermentación). Asimismo, con los hongos macroscópicos (que se ven a simple vista) se preparan exquisitos platillos. Si se recolectan directamente del bosque, hay que saber identificar aquellos que son peligrosos, ya sea por su efecto alucinógeno o por ser venenosos. No obstante, en la actualidad existen cultivos de hongos comestibles –como las setas, los champiñones, el portobello y el huitlacoche– que se producen en medios controlados y que están disponibles durante todo el año. Algunos otros son muy valorados por su sabor, y al ser escasos se consideran alimentos de lujo, como es el caso de las trufas negras.
Granja para el cultivo controlado de champiñón
Trufas negras
El hongo que crea zombis
Otros se emplean en la producción de quesos azules, como el Roquefort, mientras que algunos más se utilizan en la elaboración de quesos con corteza blanca, como el Camembert y el Brie.
Por si fuera poco, el campo de la medicina también se ha beneficiado de los hongos. Un ejemplo destacado es el descubrimiento realizado por el científico Alexander Fleming en 1928, quien observó que, en presencia de un moho del género Penicillium, las bacterias dejaban de crecer. Gracias a este hallazgo, se logró obtener la penicilina, que hasta hoy sigue siendo uno de los antibióticos más utilizados contra las infecciones bacterianas.
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Penicillium sp., molde de producción de penicilina, bajo el microscopio 400 X
Conclusiones
En resumen, la principal función de los hongos es descomponer la materia orgánica, con lo cual contribuyen al reciclaje de nutrientes en el suelo de bosques y selvas, así como en el agua, tanto dulce (ríos, lagos y lagunas) como salada (mares y océanos). Por su parte, los hongos parásitos y venenosos ayudan al ecosistema a controlar la sobrepoblación de sus consumidores.
En cuanto a los beneficios que el ser humano ha aprovechado de los hongos, cabe destacar que, además de ser un ingrediente fundamental en platillos internacionales, también se utilizan en la industria alimentaria para la fermentación de bebidas alcohólicas y la elaboración de panes y quesos. En la industria farmacéutica, son incorporados en la fabricación de antibióticos y complementos alimenticios que ayudan a combatir diferentes malestares. En la agricultura, se emplean como control biológico de plagas (mediante el uso de hongos parásitos o venenosos) y también para reforestar sitios con suelos contaminados o erosionados (con el empleo de micorrizas). Finalmente, no podemos dejar de lado su importancia cultural, ya que los hongos alucinógenos se consumen en diversos ritos y ceremonias tradicionales.
Numerosas obras de ciencia ficción se inspiran en ejemplos de la naturaleza y, en muchos casos, cuentan con un sólido sustento científico; algunas incluso parecen premonitorias del futuro. Un ejemplo es el del hongo zombi, que realmente existe y es capaz de manipular a sus víctimas para que hagan lo que él quiere. Si bien por ahora estos hongos no han evolucionado para controlar a los seres humanos, tal vez en un futuro no muy lejano, con el cambio climático y la destrucción de los ecosistemas… ¿podrían llegar a lograrlo?
P
Actividad
“Un invasor en mi tortilla”
Esta actividad puede realizarse en cualquier grado de primaria. Su objetivo principal es que los alumnos observen e identifiquen uno de los hongos que aparecen durante la descomposición de los alimentos: el moho.
Para llevarla a cabo, será necesario disponer de una tortilla colocada dentro de una bolsa de plástico, la cual debe dejarse descomponer hasta que aparezca moho en su superficie; este proceso suele tomar aproximadamente 15 días. El profesor puede proporcionar la muestra o solicitar con anticipación que los alumnos la preparen en casa.
Ejemplo de tortilla en descomposición y con diferentes tipos de moho
Si se cuenta con varias tortillas, se pueden hacer equipos para responder las siguientes preguntas:
1. ¿Qué observas? Describe lo que estás viendo.
2. Realiza un dibujo de lo que observaste.
3. ¿Qué forma tiene?
4. ¿Qué colores logras apreciar?
5. ¿Qué son?
6. ¿Cómo llegaron ahí?
7. ¿En qué otros alimentos los has visto?
8. ¿Qué significa que aparezcan estas manchas?
9. ¿Cuál es su función principal en la naturaleza?
10. Enlista al menos tres usos que le da el ser humano a esto.
Si el profesor les mencionó en clase las características y funciones de los hongos, probablemente podrán responder todas las preguntas; en caso de que la actividad se use como introducción al tema, las preguntas 9 y 10 se podrán corregir o responder después de la explicación.
Para más información
Adseper, Agrupación para el Desarrollo Sostenible y la Promoción del Empleo Rural (2007). Biodiversidad fúngica. https://www.adesper.com/projects/biodiversidadfungica/ CASTRO-BUSTOS, Denis; Ma. de Lourdes Acosta-Urdapilleta, Maura Téllez-Téllez, Víctor Manuel Hernández-Velázquez, Víctor López-Martínez, Óscar Gabriel Villegas-Torres, Guadalupe Peña-Chora y Édgar Martínez-Fernández (2024). Diversidad y nuevos registros de Cordyceps s.l. (Hypocreales: Ascomycota), hongos patógenos de artrópodos del estado de Morelos, México. Acta Botánica Mexicana, (131), e2337. https://abm.ojs.inecol.mx/index.php/abm/article/view/2337 CREA, Creación de Recursos Educativos Abiertos (2025). Un reino muy variado. Junta de Extremadura. Consejería de Educación y Empleo [España]. https://escholarium.educarex.es/coursePlayer/clases2.php?editar=0&idcurso=142537&idclase=4694385&modo=0 iNaturalistMX (2025). Hongos (Reino Fungi). https://mexico.inaturalist.org/taxa/47170-Fungi iNaturalistMX (2025). Género Cordyceps. https://mexico.inaturalist.org/taxa/58707-Cordyceps LIN, Bao-Quin, y Shao-Ping Li (2011). Chapter 5: Cordyceps as an Herbal Drug. I.F.F. Benzie, y S. Wachtel-Galor (eds.). Herbal medicine: Biomolecular and clinical aspects. CRC Press/Taylor & Francis. https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK92758/
MARTÍNEZ Vargas, Blanca Isabel; Abril Hernández Monroy, Alejandra Barrios Flores, Valeria Sofía Hernández Nava y Patricia Vélez Aguilar (2025). Hongos marinos: amigos y rivales. Revista Digital Universitaria, 26(3). https://www.revista.unam.mx/2025v26n3/hongos_marinos_amigos_y_ rivales/ El
Alimentos, cultura, ciencia ARROZ, SEGUNDA PARTE
Roberto Markarian Marianella Maxera*
En esta serie, “Alimentos, cultura, ciencia”, nos proponemos abordar la historia de varios alimentos y su preparación; revisar los procesos físicos y químicos que los hacen útiles para la mejoría y supervivencia del cuerpo humano; analizar algunas recetas simples, así como explicar las mejores maneras de aprovechar las propiedades y valores alimenticios de sus ingredientes. En algunos casos veremos los lugares y sectores sociales donde surgieron y en los que se siguen produciendo, además de los instrumentos utilizados para elaborarlos. También reproduciremos manifestaciones artísticas visuales o textos alusivos.
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Arroces, por sus maneras de transformarlo
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Basmati, silvestre, de grano largo, bomba, pegajoso, aromático… cuando escuchamos esto, lo asociamos de inmediato al grano llamado arroz. Existen decenas de miles de variedades de este cereal. Aquí trataremos de ordenar este embrollo proponiendo varios criterios de clasificación para los innumerables tipos de arroz existentes. Luego describiremos otro plato muy conocido llamado risotto y aconsejaremos un determinado tipo de arroz para realzar esta elaboración culinaria.
Un primer criterio de clasificación podría basarse en sus orígenes y transformaciones. Comencemos entonces distinguiendo si el arroz ha sido domesticado o no. Desde el punto de vista de su evolución y domesticación, todo comenzó (y se mantuvo por largo tiempo) dedicando grandes esfuerzos para recoger un arroz silvestre espiga por espiga. Los procesos de transformación al sembrar seleccionando las plantas fue resumido en el artículo anterior, y ese fue el origen de algunas de las variedades actuales. Mencionamos también los posibles lugares del mundo donde esto ha podido ocurrir: China, Sudoeste asiático, India y África.
* Roberto Markarian es doctor en Matemática. Profesor, Universidad de la República, Uruguay. Marianella Maxera es doctora en Pedagogía por la Universidad de Oviedo. Profesora de Física y Química, educación secundaria pública, Oviedo, España.
Hoy en día se recurre también a la selección, con la intervención de la ingeniería genética para su potenciación. El procedimiento de modificación genética de los arroces puede dar lugar a variedades más resistentes a las plagas, que soporten mejor inundaciones prolongadas, que sean de producción acelerada, o bien que tengan un aspecto diferente o más nutrientes. Valga como ejemplo el llamado arroz dorado, considerado muy recientemente como apto para el consumo en varios países. Esta variedad incorpora genes que producen granos con betacaroteno, precursor de la vitamina A, un nutriente imprescindible cuya escasez puede provocar ceguera. También modifica el color del grano, como se ve en la foto.
¿Será este el final de la evolución? Como hemos mencionado para el caso del arroz dorado, la ingeniería genética tendrá la última palabra. Numerosos estudios sobre un arroz con otras propiedades como las antes anotadas, a las que se puede sumar la resistencia a enfermedades y plagas, tener mayor cantidad de granos en sus tallos, o la capacidad de absorber más luz solar, etc., son financiados por diversos gobiernos, instituciones académicas, fundaciones y por empresas de la agroquímica. Por lo tanto, cabe esperar muchas otras novedades sobre tipos de arroz transgénico, aunque también, grupos defensores del medio ambiente y la buena alimentación han apuntado los riesgos que supone su consumo.
Dos Oryza
La siguiente distinción puede surgir de la forma en que esta planta ha evolucionado. La evolución de esta gramínea a través de los siglos ha desembocado en dos formas autónomas que originaron las especies existentes en la actualidad: Oryza glaberrima y Oryza sativa.
La primera de estas especies se desarrolló de manera independiente en África occidental y sólo se consume allí. Tiene la particularidad de crecer en suelos pobres y secos y cubrir los terrenos rápidamente. (Su antecesor salvaje directo, que aún crece en África, se llama Oryza barthii.) Se caracteriza por el hecho de que sus racimos, debido a su propio peso, se doblan como si colgaran.
Comparación del arroz dorado con el arroz blanco tradicional
Comaración del arro dorado conel arro
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La especie Oryza glaberrima tiene la particularidad de crecer en suelos pobres y secos y cubrir los terrenos rápidamente.
Como se documenta en McGee (2020, 497), la mayoría de las variedades de arroz que se consumen provienen de dos subespecies de Oryza sativa:
•La subespecie índica, que soporta mucho mejor las plagas y la sequedad del ambiente. Sus hojas son verde claro. Como resultado de la composición de este arroz, que presenta un alto contenido de amilosa,1 al cocinarse se aglutina menos que el de la subespecie siguiente y conserva su consistencia. Sus granos son además, largos y delgados, por lo que se clasifica como arroz de grano largo. Se cultiva especialmente en tierras bajas tropicales y subtropicales.
•La subespecie japonica, de granos cortos y gruesos, al cocinarse adquiere una consistencia de mazacote, lo que permite su manipulación con palillos al degustarse. Contiene menos almidón de amilasa. Tiene variedades que crecen en tierras altas, en climas templados (Japón, Corea, Italia), y otras que crecen en los trópicos (Indonesia, Filipinas). A estas últimas se les denomina javanica o japonica tropical, y poseen racimos muy largos y con abundantes granos.
Existen cantidad de variedades intermedias entre índica y japonica.
1 Respecto de estos términos químicos, véase nuestro artículo “Almidón de maíz. Salsas”, de esta misma serie, en https://issuu.com/edilar/docs/cdm-346/13, o la sección siguiente.
La L O Or yza l gl b aber i rima tiiene la partiic l ularid d ad d
Oryza sativa subsp. japonica
Oryza sativa subsp. índica
Estructura del grano de arroz
Alimentos, cultura, ciencia arroz, segunda parte
Imaginemos que deseamos devolver un grano de arroz blanco, de los que conocemos, para cocinar, a su planta correspondiente. ¿Qué deberíamos agregarle para volverlo a integrar?
Para colocarlo nuevamente en su tallo tendríamos que incorporarle su germen, el salvado y la cáscara. De esta manera podría volver a formar parte de la planta. En el cuadro siguiente se muestran las funciones que cumplen cada una de estas partes, que también se muestran en la figura.
Es preciso aclarar que el arroz blanco que utilizamos para cocinar es el endospermo del grano de arroz, es el grano desnudo. Por orden, de adentro (lo más cercano al grano de arroz desnudo, que no se agregará en la tabla) hacia afuera, al endospermo debemos agregar:
Es rico en aceites, vitaminas, proteínas y minerales
Rico en fibras, vitaminas del grupo B, minerales y antioxidantes
Es dura, fibrosa
Si bien se quita para que el arroz no se vuelva rancio, si se ingiere como aceite de germen de arroz es beneficioso para la salud
Presente en el arroz integral, pero no en el arroz blanco; aporta beneficios para la salud
Forma biomasa
Se usa como cama de animales y como abonoa
Sí
Sí
No
a Se ha avanzado en la utilización de esta parte dura como material de construcción y otros usos industriales, pues la cantidad de estos desechos es muy grande.
Respecto al endospermo, que es por lo general la parte del grano que identificamos como comestible, en él se encuentra la mayor proporción de almidón: más de 80 por ciento del peso del grano entero. También posee vitaminas y minerales. Las diferencias entre los distintos tipos de arroz provienen de la constitución de su almidón. En artículos anteriores, explicábamos cómo está constituido el almidón del maíz: a partir de macromoléculas llamadas amilosa y amilopectina.
En la figura aparecen los granos con la cáscara, con el salvado y blanco (desnudo).
Otras formas de clasificar los distintos tipos de arroz
Además de considerar el curso seguido en su evolución, podemos clasificar al arroz con otros criterios. Uno ya lo hemos insinuado: el tamaño. De acuerdo con él, existen variedades de arroz largo, arroz corto y arroz mediano.
•El arroz de grano largo, que son casi todos de la subespecie índica, posee forma alargada, con el cuádruple de largo que de ancho. Su alta proporción de amilosa obliga al uso de una cantidad mayor de agua respecto a otras subespecies, y sus granos resultan sueltos y elásticos luego de la cocción.
•El arroz corto es levemente más largo que ancho. Aparece en la subespecie japonica y es ideal para cocinar sushi porque queda pegoteado y se mantiene blanduzco aun a temperatura ambiente.
Arroz de grano corto
Arroz de grano largo
Arroz con cascarillaArroz integralArroz blanco
Alimentos, cultura, ciencia arroz, segunda parte
Química de los arroces
La unión especial de átomos de carbono y de hidrógeno, que se repite formando una molécula extensa llamada polímero, da origen a dos tipos de macromoléculas: la amilosa y la amilopectina, constituyentes del almidón.
Repetimos la figura que incluimos en el último artículo sobre el maíz para explicar la presencia del almidón en ese grano. La figura muestra en verde el modelo que sugiere la forma y distribución de la molécula; junto a ella aparece la fórmula química reducida, donde se muestran los átomos de carbono y de hidrógeno como protagonistas.
Representación esquemática de los componentes del almidón
Amilosa
Amilopectina
La amilopectina tiene una distribución de sus átomos ramificada, y la amilosa, lineal.
La diferencia en la proporción de amilosa respecto a la amilopectina para formar el almidón de distintos tipos de arroz es fundamental, pues es esa diferencia la que determina la estructura y estabilidad de los gránulos de arroz y por tanto su textura luego de la cocción.
Por ejemplo, los arroces de la subespecie índica poseen una proporción mayor de amilosa que otros tipos de arroz, lo que les otorga cierta soltura y firmeza al ser cocinados. Sin embargo, los arroces japonica, que no poseen una proporción alta de amilosa, luego de cocinados aparecen pegajosos y blandos.
Es fundamental reconocer que el aspecto, textura, color, rigidez, etc., son características que responden a una base físico-química.
•El arroz de grano mediano presenta un largo doble o triple respecto a su ancho y requiere de menos agua para cocinarlo. Es ideal para el risotto. Aparece en la subespecie japonica. El arroz arborio es de este tipo y es la variedad más usada en Italia (su nombre proviene de la pequeña localidad homónima del Piamonte italiano).
Otra forma de clasificación está relacionada con la presencia en altas cantidades de compuestos volátiles (como alcoholes o aldehídos). Los que poseen estas altas proporciones de estos compuestos que se evaporan a temperaturas relativamente bajas reciben el nombre de aromáticos. Uno de ellos es el arroz basmati, de grano largo, aroma y sabor muy distinguibles; se desarrolló inicialmente en la India y es la base de la cocina del sudeste asiático.
También podemos hacer una clasificación por su forma de procesamiento:
•Puesto que el arroz se muele y se pule, pierde su salvado y parte del germen; si es comercializado sin haber sufrido estos procedimientos, se denomina arroz integral o moreno. La existencia de su cascarilla exige un tiempo mayor de cocción. Posee un aroma similar al de las nueces. Se debe refrigerar, pues el alto contenido graso debido al aceite de su cáscara lo hace susceptible de ponerse rancio.
•El arroz puede remojarse y cocerse antes de proceder a la retirada de la cascarilla y el pulido. El arroz resultante, precocido, presenta un grano más duro y menos pegajoso, por lo que los granos aparecen intactos, firmes y separados al cocerse de nuevo.
Arroz moreno
Arroz basmati
Arroz precocido
Arroz de grano mediano
Receta del risotto clásico2
Si bien los gustos de los comensales acerca del grado de cocción del arroz en este plato pueden variar, el risotto se caracteriza por presentar su almidón deshecho e integrado al agua mostrando una consistencia espesa; pero, a la vez, el núcleo del grano de arroz debe sentirse consistente y correoso cuando se muerde. Algunos dicen que el risotto es arroz cocido en su salsa y se refieren a esta particularidad. ¿Cómo se logra?
Algunas aclaraciones sobre la elaboración
En primer lugar, se debe prestar atención al tipo de grano seleccionado. Jamás lograríamos la cremosidad característica si elegimos elaborar el plato con arroz largo o arroz precocido. Aclaramos anteriormente que los granos de estos tipos de arroz permanecen sueltos luego de la cocción.
En cuanto a la elaboración en sí, la clave está en incorporar de forma gradual y en pequeñas cantidades, el líquido indicado en la receta. Éste es absorbido progresivamente por los granos de arroz –que liberan su almidón durante el proceso– y otra parte se va evaporando. También es clave no dejar de revolver, ya que la fricción entre los granos de arroz hace que aumente la pérdida de su endospermo, el cual se disuelve en el agua, y así se produce su salsa.
2 Hemos seguido sustancialmente la receta antigua contenida en Teubner et al. (1999), pero dado que existen diversas variantes según el recetario, hemos realizado algunas aclaraciones y modificaciones.
El risotto es uno de los modos más comunes de cocinar arroz en Italia.
Receta del risotto clásico
Ingredientesa
•60 g de cebolla
•1-1.2 l de caldo de carne y verduras
•50 g de mantequilla
•arroz de grano corto (arborio)
•150 ml de vino blanco
•queso duro rallado
Preparación
•Derretir 20 g de la mantequilla indicada en la receta.
•Agregar la cebolla picada para que se poche (freír a fuego lento) sin dejar que se dore.
•Echar el arroz y revolver asegurándose de que todo el arroz queda empapado en la mantequilla. Cuidar que no se pegue en el fondo.
•Incorporar el vino a fin de cortar la cocción y esperar a que se absorba todo el líquido.
•Verter parte del caldo y esperar a que sea absorbido. Repetir la operación hasta terminar el caldo.
•Dejar cocer unos 15 minutos más.
•Agregar el resto de la mantequilla y el queso rallado.
a Aclaración: la receta clásica aconseja la utilización de arroz arborio, característico por su grano corto. Las recetas actuales recomiendan arroz de grano mediano como el carnaroli. Además se le pueden agregar hongos, carne, etc., en general al comienzo de la cocción. Nosotros seguiremos básicamente la receta de la referencia bibliográfica.
b Puede ser sólo de verduras. El tipo de caldo da un sabor distintivo al risotto, por lo que se transforma en un ingrediente fundamental.
eyverduras
Un poco de historia
El tipo de cocción que permite elaborar un plato de risotto, originario del valle del río Po y la llanura de la Lombardía, es típicamente italiana: su característica principal es el tostado del arroz en la materia grasa antes de su cocción en líquido, y la retención de almidón, que durante el proceso de cocción une los granos en una masa cremosa. Sin embargo, las recetas iniciales de algo similar al risotto comenzaban siempre con el arroz hervido previamente, pero no se usaba para ellos la palabra risotto.
Existe una leyenda sobre el primer risotto de la historia. En 1574, la hija del maestro vidriero Valerio de Flandes se iba a casar con el ayudante de su padre. Valerio apodó en broma Zaffareno a su ayudante porque al joven le gustaba mucho el azafrán. Dicen que hasta tiñó el cristal de la catedral de Milán que se estaba construyendo. Al preparar un plato de arroz, para divertirse, lo colorearon con azafrán. El plato tuvo gran éxito. Debe recordarse que los platos multicolores eran comunes en la cocina medieval árabe y europea, ya que los cocineros querían impresionar a los invitados, y el color amarillo, a menudo hecho con yema de huevo, recordaba el oro, que era un símbolo de nobleza. Es extraño que, luego de ocurrido el hecho relatado, este plato no fuera mencionado más sino hasta el siglo XIX, lo que hace dudar de su veracidad. Recién en 1809 aparece la receta del riso giallo in padella, donde se propone la cocción del arroz en tuétano de ternera, con cebolla y caldo agregado de forma gradual. El agregado de azafrán lo transforma en risotto a la milanesa dándole un color amarillo típico.
El azafrán le da al risotto su color amarillo típico.
La receta clásica de risotto a la milanesa fue descrita por Felice Luraschi, un célebre chef de Milán, quien imprimió en su Nuovo cuoco milanese economico (1829), una receta titulada Risotto alla Milanese (Rissoto a la milanesa amarillo):
Cortar una cebolla con un cuchillo de medialuna, añadir un poco de tuétano de ternera y un poco de mantequilla, tostar y tamizar todo, poner la cantidad necesaria de arroz, un poco de azafrán, un poco de nuez moscada, y cocinarlo añadiendo un buen caldo de vez en cuando, cuando esté medio cocido añadir media salchicha cervelat, dejar cocer, poner el queso rallado y servir (Luraschi, 1832, 22; traducción nuestra).
En comparación con la receta de hoy, sólo falta el vino. A principios del siglo XX, Pellegrino Artusi, en su clásico La scienza in cucina e l’arte di mangiar bene, ofrece dos recetas para el risotto alla milanese, con y sin vino blanco. En la primera receta no menciona el tuétano de buey ni otras grasas; en la segunda, cuyo resultado dice que es “más pesado en el estómago pero más sabroso”, aparecen el tuétano y el vino blanco. De hecho, se había dado cuenta de que esta grasa hacía que el plato se pegara al paladar, por lo que se necesitaba un toque de acidez para desengrasar la boca y dar fuerza al risotto. Respecto al nombre del plato, algunos sostienen que deriva de la expresión risum optimum, o sea, arroz óptimo. Lo más probable es que derive directamente de la palabra riso en italiano que significa ‘arroz’. Como siempre, lo más simple es lo más probable.
Azafrán
De nombre científico Crocus sativus, esta especie fue cultivada desde principios de la Edad del Bronce (3300 a. C.), siendo muy apreciada desde entonces. Se cuenta que Cleopatra se bañaba en leche de burra aromatizada con azafrán. Su nominación proviene del árabe, pues asfar quiere decir ‘amarillo’ en esa lengua. En los comienzos de su consumo se valoraba como especia, como tinte y como medicina (supuestamente sedante y tratante de la tos y el asma).
En la actualidad, 90 por ciento de la producción mundial se da en Irán (muchos de cuyos tipos se consideran los de mejor calidad) y el resto en Cachemira, España, Marruecos, Afganistán y Grecia.
que con o freeccuencia se intennte adulterar a la a Se e n nececesi ducir 2,25 5 g el tubo o (por o e la plan a ta t ). )
Una curiosidad extraordinaria es que de la planta solamente se utilizan para la comercialización los estigmas, o sea, los órganos femeninos de la flor donde se recibe el polen. Cada flor solamente posee tres estigmas. Esta escasez es una de las razones por las que el azafrán es una de las especias más caras en el mundo, y también explica que con frecuencia se intente adulterarla. “Se necesitan 70.000 flores de azafrán para producir 2,25 kg de estigmas, los tres extremos rojos del tubo (por los que baja el polen hasta el ovario de la planta).
g de aza-
Esos 2,25 kg rinden a su vez unos 450 g de aza frán seco” (McGee, 2020, 443-444).
Es interesante el hecho de que los compuestos químicos del azafrán son exclusivos de esta planta, como la picrocrocina o el safranal, formados por átomos de carbono, hidrógeno y oxígeno. Ellos son los que dan ese aroma característico: terroso, amargo, floral, amaderado, cual si se tratara de un perfume (de hecho se usa también en cosmética).
d d l d f d h h
Quienes son exigentes en la cocina recomiendan usar las hebras (los estigmas) y no el azafrán en polvo. Esto exige cierta preparación de las hebras antes de su cocción: machacarlas en un mortero, remojarlas en agua caliente, añadir unas gotas de alcohol y luego leche entera (sus compuestos, por ser liposolubles en grasa, se disolverán en los lípidos de la leche).
Actividades de aula
1. Como una buena base científica proviene de la capacidad de observación, es importante ayudar a agudizarla en la escuela. Propondremos entonces, como primera actividad, observar distintas muestras de arroz. El maestro llevará al aula tres tipos de arroz distintos, distinguidos por las letras A, B, C, y se asegurará de que sean muy visibles sus desigualdades. Por ejemplo, arroz corto, arroz largo y arroz integral. En esta ocasión no se le pedirá al alumno que diga a qué tipo de arroz corresponde, pues existen algunos tipos de arroz que son difíciles de distinguir por su aspecto cuando uno no es un experto. Se le pedirá que, para cada uno de estos tres tipos de arroz, diga a cuál o cuáles no puede pertenecer. Por ejemplo, si observamos arroz largo, es fácil reconocer que no se trata de arroz integral o de arroz de grano corto. Convendría dar a los alumnos alguna fotografía sencilla, como la que hemos presentado, que los guiara.
Como siempre, una tabla puede organizar la información.
(Corto) B (Largo) C (Integral)
La información en rojo no aparecerá en la tabla que manejarán los alumnos, pero será conocida por el maestro.
Alimentos, cultura, ciencia arroz, segunda parte
Los alumnos completarán la tabla discriminando los tipos de arroz que descartan para cada uno. Por ejemplo, es fácil reconocer que el arroz corto no puede ser el integral por su color y tamaño. Tampoco el arroz integral puede ser arroz corto o largo, pues estos dos últimos no poseen el salvado que le da un color diferente al grano. Respecto al arroz largo, si bien podría ser confundido con el arroz corto, nunca puede ser arroz integral, pues tampoco posee salvado.
2. La siguiente actividad intenta estimular las destrezas motrices del alumno mediante la construcción de una maqueta de un grano de arroz. La estructura mostrada arriba y que repetimos ahora a la izquierda puede ser una guía. La actividad es sencilla, pues con una pelota de rugby de unicel, pegamento y cartulinas de colores puede ir armándose el grano de arroz con su cáscara, su salvado y germen. Si se va a exponer, conviene dejarlo como muestra la figura de modo que se vea el endospermo. Para colocarlo de forma vertical se pincha en un alambre revestido de papel verde que simulará el tallo. Ese alambre descansaría en una base (de madera o cartón duro) para poder exponerlo.
Referencias
LURASCHI, Giovanni Felice (1853). Nuovo cuoco milanese economico, https://www.mori.bz.it/gastronomia/Luraschi.pdf
McGee, Harold (2020). La cocina y los alimentos. Enciclopedia de la ciencia y la cultura de los alimentos. Editorial Debate.
TEUBNER, Cristian; Eckart Witzigmann y Klaus Lampe (1999). El gran libro del arroz: Historia, cultivo, variedades, práctica culinaria y recetas. Editorial Everest.
Beatriz Azarcoya BIOGRAFÍA DE UN LLAMADO: LIBERTAD, PRIMERA PARTE
Aldo Mier Aguirre*
eBeatriz Azarcoya González, bióloga, incansable luchadora social, defensora de las abejas, de los colibrís y de las flores, en corto: defensora de la vida sobre el planeta, nos dejó el 25 de enero de 2025. En Correo del Maestro es posible encontrar una serie de artículos donde, con gran sencillez, abordaba temas complejos, con el propósito de ampliar la conciencia sobre el medio ambiente, la ecología y, de paso, aportar herramientas técnicas para que la gente pueda convivir de forma más amigable con la naturaleza.
l legado de Beatriz es múltiple: tenemos el legado de sus conocimientos teóricos y prácticos, está el legado de las enseñanzas que difundió en diversas comunidades del país y del mundo mediante su incansable labor, pero, aún más importante que todo ello, es el legado de su propia historia de vida, donde se conjuga su sed de libertad con un anhelo irrefrenable por expandir su conciencia y transformar el mundo a su alrededor. Con el fin de preservar su memoria e inspirar a nuevas generaciones, presentamos aquí una entrevista de corte biográfico que tuvo lugar en Tlayacapan, Morelos, en marzo de 2024.
* Egresado de Letras Modernas Inglesas, FFyL, UNAM. Docente de Español, Inglés y Caligrafía histórica con niños rusos.
YouTube: Oleaje de sueños (@Aldo_AMA)
Sólo por dar una idea del temple de esta mujer, cabe mencionar que, para estas fechas, a Beatriz le quedaba menos de un año de vida. Su movilidad ya se había reducido mucho y estaba conectada todo el tiempo a un respirador. Sin embargo, su lucidez y sentido del humor se encontraban intactos. Su narración fluía.
Como el lector mismo probablemente note en la entrevista, Beatriz fue una persona de contrastes, hija única de una de las familias más reconocidas de Torreón, Coahuila, descubrió que su vocación estaba al lado de los campesinos, lo que su madre sintetizó con una frase lapidaria: “Ay, hija, ya diste el huarachazo”. Se casó muy joven e interrumpió sus estudios de educación secundaria, pero después de independizarse, ya con dos hijos, completó la preparatoria y estudió en la universidad.
AldoMierAguirre
—¿Cómo se llamaba esa mujer que era como tu madre adoptiva?
—Carmen Pámanes de Haces Gil.
—¿Tienes fotos de ella?
—No, no, ninguna, pero que hay que buscar los cerillos Carmelita… no, los cigarros Carmelita.
—¿Y ella cómo apareció en tu vida?
—Yo estudiaba el Colegio Americano de Torreón, y preparábamos cada año un festival de Navidad: ésa era mi vida, ¿verdad? Carmelita era la
fifí de Torreón, arriba de Carmelita no había nadie. Ella se dedicaba a hacer fiestas para sacar dinero para las monjas de San Vicente, ése era su trabajo social. Esas fiestas eran una vez al año o cada dos años, pero a la fiesta invitaba a todas las niñas fifí de la Laguna. Eran fiestas temáticas: por ejemplo, a mí me tocó participar en la de la Mosca bizca, un bar de la época de los hippies, ése era el tema. Había ballet, había canto, había de todo: era un tema que abarcaba de todo, poesía, de todo. Me tocó participar en uno que se llamó La vida en rosa; entonces, pues ya sabrás, las canciones francesas, todos los franceses, todo todo lo relacionado con el tema. Eran fiestas de 500 participantes. ¿Y quién iba? Todos los fifís de Torreón, de Gómez y Lerdo. Hubo otra que se llamó Sueño de una noche de verano, pues el tema Shakespeare. Eran fiestas que yo no he visto en ningún otro lado. Entonces ella fue al Colegio Americano, me vio ensayando, yo era chica, tendría 15 años o menos, y era chiquitita, chiquitita: “Oye, mi niña, ¿no te gustaría participar en el festival de no sé qué?”. “Ay, señora, pues yo no sé si mi mamá me deje.” “Yo hablo con ella, ¿quién es tu mamá? “Pues Guadalupe González.” “Ah, González Badillo, cómo no, yo hablo con ella.” Entonces fue a convencerla, y para mí, que mi madre me tenía así (hace el gesto con las dos manos), era una salida… yo no podía salir sin mi mamá: yo iba a la secundaria con nana, nada más para que te des color de cómo era el asunto. Uy, pues estaba fascinada yo. “¿Y cantas poquito? A ver, canta.” “Lalalala.” “¡Ah! ¡Canta maravilloso!” Entonces me hizo su estrella favorita: fue muy divertida esa ocasión con Carmen. Y bueno, nos unieron lazos afectivos, como nunca había yo querido a una persona, como mi madre: nunca tuvimos esa cercanía, tanto que a la larga mamá Pita aborreció a Carmen, porque le estaba robando el cariño de su hija.
Cigarros La Carmencita, en honor a Carmen Pámanes
Carmen Pámanes y su inseparable guitarra, en 1934
—¿Cómo influyó en ti?
—Influyó culturalmente. Ella era una mujer muy culta, mi madre también, pero era más rígida en su cultura, Carmen era más fluida. Influyeron sus hijos, Rodolfo y Lorenzo fueron como mis hermanos. Pero más que nada, fue la cuestión cultural y la apertura. Ellos eran muy abiertos en sus relaciones, en su aceptación de la gente: no eran mochos, a pesar de ser muy religiosos. Eran fifí de adeveras.
—Con lo que dices de las fiestas, me daría la impresión de una cultura no de museo, sino una cultura de vivencia. Es decir, Sueño de una noche de verano no significaba leer a Shakespeare en la alcoba, sino usarlo para algo, darle vida.
—Sí, vaya, era una mujer de una creatividad impresionante. Lucas, cuando se casó con ella, era sobrino del presidente, de Portes Gil. Él era un hombre tres veces culto, le ayudaba con las fiestas. Eran gente extraordinaria, realmente fuera de serie.
Beatriz Azarcoya (abajo, tercera de izquierda a derecha) en alguna de las fiestas de Carmen Pámanes
Beatriz en otra de las fiestas de Carmen Pámanes
Beatriz (abajotercera de izquierdaa en de las fiestas deCarmen Pámanes
B t i t dlfi t dCPá
—Nos contaste de la gran alcurnia de los Badillo, ¿sabes algo más de la historia de estos antepasados que eran dueños de casi todo Durango?
—De todo Gómez, sí, de todo Gómez Palacio, Durango. Pues mira, lo que yo recuerdo de pláticas, nada más. Lo que recuerdo es que Pedro Badillo, el gran terrateniente, mi bisabuelo, enviudó, y la difunta esposa de Pedro Badillo tenía una muchachita de 14 años que la ayudaba. La noche del entierro, en que la muchachita se dedicó a prender las velas de la difunta, el viudo se la robó. De ahí viene esta familia, de esa muchachita y de don Pedro Badillo. Eso es lo que recuerdo. Claro que se casó con ella, porque fue a quejarse a su casa, pero “no”, le dijo su papá, “tú ya no perteneces aquí, tú perteneces a don Pedro Badillo”. Se hizo la gran boda y, ya,
se casaron. Y de ahí nacieron seis o siete hijos, entre ellos mi abuela. Ellos se codeaban con Porfirio Díaz: iban a su hacienda, hacían las grandes fiestas. Como la hija de la esposa era muy joven, doña Carmen Romero Rubio era amiga de mi abuela, así que era amiga de la esposa del presidente y se movían en ese mundo. Por lo tanto, en algún momento, me imagino, se juntaban las grandes familias. Entonces mi abuela enamoró a Terrazas, que era la otra gran familia de Chihuahua. Sí, y le dio el anillo de compromiso.
En ese mundo se movía mamá Nita (diminutivo de Juana): estudió arte en Boston, piano, pintura, ya sabes, las grandes damas fifís iban hasta Boston en carretas o en tren, y las llevaba toda la familia para instalarlas, para que estudiaran, y luego se las traían. Son pedacitos que he ido juntando. Y el bisabuelo con su hacienda, una hacienda muy importante; los hijos compraban aviones para robarse a las novias, o sea, en ese nivel se movían: compraban un avión porque se iban a robar a la novia, para que te des una idea de en qué mundo andaban. Y entonces mamá Nita, mi abuela, yendo a la plaza, un día ve pasar a Juan Prudencio: su perdición, Juan Prudencio, un hombre hermosísimo, a caballo, con capa, imagínate… No, pues yo también me hubiera desmayado. Y entonces, ella le hizo saber, de alguna manera, que la fuera a visitar. Pero, claro, pues ella era la prometida de Terrazas: no era cualquier cosa. Entre las pláticas de balcón, mamá Nita le dijo que ella lo amaba. Él le respondió que no le podía dar nada, que no tenía nada más que su ranchito, allá, en Durango, en Santiago Papasquiaro. “Yo nada más te puedo llevar, Juana, abajo de un huizache”. A Juana, que le llegaban sus baúles de París, con el sombrero, el vestido, las medias, los guantes. Cada vestido venía en un baúl. Ella nos contaba: “Pues sí, me dijo Juan que nada más me podía llevar abajo de un huizache, y ahí fue donde me llevó,
Beatriz vestida de charra
Archivo personal / familiar de Beatriz Azarcoya González
no me mintió”. Total que mamá Nita habló con su papá, y le contó de su amor por Juan, que ella quería devolverle el anillo a Terrazas. Eso era una ofensa entre familias poderosas del norte del país, era una tragedia, pero este hombre era tan bueno, este Pedro Badillo, que le dijo: “Bueno, pues con mucha vergüenza, yo voy a devolver el anillo, pero eso sí, Juana, tú no estás hecha para andar de pobre, tú no sabes lo que es la pobreza: no vas a aguantar, no vas a aguantar, no, no cometas ese error”. Pues amachada y amachada con su Juan. Y ahí va Pedro Badillo a devolver el anillo… Imagínate, qué vergüenza. Pues casose con Juan. Hubo una gran boda, pagada, claro, por Pedro Badillo. Y se la llevó abajo del huizache.
—¿Juan era campesino?
Juan… él era ranchero, o sea, como él era blanco, tenía ciertas deferencias. Era blanco porque dos de sus abuelas eran indígenas casadas con un italiano y con un francés, así que eran hermosísimos. Imagínate esa mezcla: toda la familia era hermosísima, y con cultura francesa, italiana, europea, pero eran rancheros: tenían su casa de rancho, como son las casas de rancho: las mujeres hacían quesos y ordeñaban las vacas; tenían vacas, es decir, tenían una economía de sobrevivencia. A esa familia llegó mamá Nita. Pero su amor fue infinito, hasta el último momento de su vida, siempre amó a su Juan. Así que le valió sombrilla que fuera abajo de un huizache. Nada. Y claro, murió Pedro Badillo, los heredó, mamá Nita compró una gran hacienda en Durango y volvió a ser quien era, y Juan era muy trabajador, compró vacas: era una hacienda gana-
—¿Ellos cuántos hijos tuvieron?
—Eran seis hijos, y de ahí nace mamá Pita, ella era la tercera.
Mamá Pita M áPit
Papá Nito y mamá Nita, abuelos de Beatriz
—O sea que la mezcla de huarachazo-fifí ya venía…
En el aire queda suspendida mi pregunta por un segundo, mientras revolotean las risas. Mi comentario hace referencia a una plática anterior, en que Beatriz nos contó que cuando su madre la vio vestida con un huipil, le dijo con sincera lástima, “Ay, hija, ya diste el huarachazo”.1 Beatriz prosigue:
—Por eso, cuando se supo que yo me había venido a trabajar con los campesinos, las malas lenguas de Gómez empezaron a decir, “claro, lo trae en la sangre: la Juana se fue con el Juan”, o sea, no era novedad. Entonces mamá Nita, que había sido educada para bordar con el hilo de la seda (lo partían en cuatro y bordaban), la ponen a ordeñar vacas a las 4 de la mañana, imagínate…
—¿Y mamá Pita crece con la idea de cómo recuperar lo perdido? Bueno, ya habían recuperado el dinero, ¿pero ella se va más por el lado de la alcurnia? No por el lado de las vacas…
—No, no, no, no, no, no, no, para nada.
—¿Mamá Pita con quién se casa?
—Mamá Pita se casa con Jorge Azarcoya, un hombre guapo, muy guapo, funcionario del gobierno de Torreón, yucateco.
—¿Y tu papá influyó de alguna forma en ti?, ¿lo trataste mucho?
—Me trataba como una muñeca. Lo conocí a los 7 años, me esperaba en el aeropuerto, en las guajoloteras aquellas. Cuando bajé del avión, me esperaba con un ramo de rosas y con una crucecita de brillantes, así me trató, como una muñeca. Lo veía 15 días y me regresaba, y ya.
—¿O sea que mamá Pita decidió separarse?
—No, no, fue mi papá. Mi papá aguantó a mamá Pita tres años, y fue mucho. No, no, no, mamá Pita
1 Para mayor contexto, puede verse el video Beatriz, autobiografía, comienzos: https://youtu.be/QbKiLdTbv48
iba y le sacaba las secretarias a pistola limpia de la oficina, que porque eran sus novias. “Si no la corres ahorita, me la trueno.” “Adiós, adiós.” No, no, no, vivir con mamá Pita tres años… no quiero ni imaginarlo, pobre de mi papá. Yo lo entiendo.
—Y después, mamá Pita se casa con este señor que fue diplomático…
—Así es.
—¿Y ahí es donde te vas a vivir a Japón?
—Así es.
—¿De dónde vino el interés por apoyar a los campesinos?
—Yo no tenía contacto con los campesinos.
—¿Entonces?
—Ésa es la gran interrogante: ¿por qué, por qué siendo fifí? Yo nada más leía a los rusos, a los ingleses… ¿De dónde?, ¿de dónde surge esa ruptura con el fifismo? No, no sé… ¿por qué?
—¿Tú misma no lo tienes claro?
—En lo absoluto.
Beatriz con Ángeles Arellano, amiga desde la infancia
Archivo personal / familiar de Beatriz
Azarcoya
González
—¿Y en qué punto sí tienes claro que ya te vas hacia los campesinos?, ¿cuándo notas el cambio?
—Pues mira, antes de los campesinos, primero fue la lucha por mi libertad. Eso fue antes de todo, eso sí está clarísimo: el momento, el razonamiento, los porqués, todo está clarísimo: mi lucha por la libertad, y mi lucha por la libertad tenía que ser a través del divorcio de mi esposo, porque lo hablé con él muchas veces y siempre fueron negativas rotundas a que estudiara, a que trabajara. El colmo fue cuando me prohibió escuchar a Los Beatles, que porque eso no era de una mujer decente, seria y casada. Y el colmo, el colmo, fue cuando me tiró por la ventana un libro de los romanos, el Sati, me dijo que ese mugrero de literatura no cabía en nuestra casa. “Pero si es un libro, es la literatura universal”. Me lo tiró por la ventana, ese fue el momento. Pero nada con los campesinos, ahí nada
más era libertad, libertad. Y lograr mi libertad fue difícil, muy difícil, pero lo logré.
—¿En qué punto lo lograste?
—Bueno, lo logré porque me divorcié, pero fue muy difícil. Fue un proceso largo, tortuoso, que duró dos años. Muy difícil jurídicamente, emocionalmente. No, no, económicamente, porque yo dependía totalmente de mi esposo.
—Y la presión de la familia, ¿mamá Pita tampoco quería que te divorciaras?
ad, cil, o e un proceso largo, tortuoso, que deente de ón ue te divorciaras? nprocesodifícilygraciasaunami-
—No, fue un proceso difícil y gracias a un amigo muy querido, abogado, de tres generaciones, las familias, lo logré. Gracias a él resolví la parte jurídica, que era la más complicada, porque las leyes de antes no eran las de ahora: antes, para una mujer, divorciarse era casi imposible; y por su cuenta, casi imposible. Si se logró, fue a través de este amigo mío, abogado, que nos presentó a un abogado de la ciudad de México, que es una fiera y habló con mi esposo y lo convenció, diciéndole: “Si tú no le das el divorcio, la vas a perder de adeveras, si le das el divorcio, puede que no la pierdas y la recuperes”. Con ese razonamiento lo convenció, pero con muchas condicionantes muy duras: una que no me iba a dar un cinco, renunciaba a la pensión alimenticia y a todo lo que era nuestro, a todo lo que teníamos, y teníamos muchas propiedades, una flotilla de tráilers que hacían viajes México-Torreón, muchos terrenos y mucho dinero, éramos ricos. Pues la condición era que todo iba a ser suyo.
—Pensó que te iba a doblar…
—Así es, pero yo era tan absolutamente irresponsable en aquel entonces, con dos hijos, con secundaria de estudio, que dije que sí a todo, y él firmó y yo firmé. Entonces, al día siguiente, yo tenía dos hijos, vivía en una ciudad que no conocía, ciudad de México, tenía secundaria de estudio, y ahora a ver qué haces… pero mi grado de irresponsabilidad era tan grande, que ni por un momento
Beatriz y mamá Pita
Archivo personal / familiar de Beatriz Azarcoya González
tuve miedo. Nunca dije: “¿Y ahora qué voy a hacer?”, nunca. Era un grado de irresponsabilidad: ¡dos niños, dos niños de cuatro y seis años!
—¿Qué fue lo primero que hiciste en la ciudad de México?
—Bueno cambiarme de casa, ¿verdad?, porque donde vivíamos no era posible que yo siguiera pagando esa renta. Me cambié a un departamento chiquirrín, pero, afortunadamente, en Chimalistac. Todos mis muebles, que eran muebles muy finos, los vendí para pagar la renta y el depósito, y me fui a vivir en un departamento que alfombré y encortiné, y ya, no alcanzó para más. Dormíamos en el suelo, pero en alfombras muy bonitas. Comíamos en las cajas de empaque, en la alfombra. Compré estufa y refrigerador, para eso sí me alcanzó.
—¿Y cuál fue el siguiente paso?
—Yo no pensaba estudiar, yo pensaba trabajar. Empecé a hacer traducciones inglés-español, ahí me pagaban bien, y era desde mi casa. Nada más iba, entregaba y podía estar con mis hijos, sentada frente a la máquina de escribir. Así es. Ése fue mi
primer trabajo. Mi lucha siempre fue que mis hijos estudiaran en una escuela activa, los metí al Instituto Freinet, que estaba ahí cerquita.
—¿Cuántos años tenías?
—Veintisiete, en ese momento veintisiete. Entonces en el Instituto Freinet dieron un curso, curso Freinet. Me interesó y me metí al curso, que era en verano. Ahí conocí a Héctor. Bueno, a Héctor lo conocí porque era maestro de Sibila de plastilina uno y plastilina dos: tenía 15 años. Así que estudiamos Freinet y la directora (esa sí fue suerte de la vida) me dijo: “Quédate con nosotros a trabajar en todo, no tengo gente que me apoye en maternal, y tú ya tomaste el curso”. “Pues claro que sí”, imagínate en la escuela con mis hijos yendo juntos, regresando juntos. No, no, no, ese fue un tesoro. Claro que dije que sí.
—¿Tu esposo sigue enterado de lo que hacías?
—No, no, no…
—Entonces se generó una amistad muy bonita entre Héctor y yo a través de mis hijos. Se convirtió en una familia, en donde los papás de Héctor
eran gente muy intelectual, muy acá, de altísimo nivel, pero no eran cariñosos con los niños; entonces, Héctor encontró una familia cariñosa, amable y se pegó a nosotros, literalmente. Al mismo tiempo,
Héctor fue el impulsor de mi vida, me dijo: “¿Y qué? ¿Cuándo vas a entrar a estudiar?”. “No”, le dije, “yo no voy a estudiar”. “¿Cómo? ¿Te vas a quedar con secundaria?”. “Claro, yo no necesito más”. “No, tú tienes que estudiar prepa, ya son las inscripciones.” “No.” Bueno, total que me convenció, hice el examen de la UNAM y entré al CCH. Ahí sí me hice un gran lío. Fue un gran esfuerzo de 3 años porque tomé un horario que me era muy conveniente: el de las 7 de la mañana porque entraba a la escuela a las 11 y algo. Era de locos, pero lo logré. Lo único es que no podía ir a la primera clase, porque era cuando entraban mis hijos y tenía que llevarlos a la escuela. Troné toda la primer clase de la prepa y la hice en extraordinarios, pero lo logré. Y terminé.
A cambio de su libertad, Beatriz decidió cambiar todos los haberes materiales de una mujer bien acomodada (“teníamos flotillas de tráilers”) por su libertad. Quizás esa “irresponsabilidad” de la que habla resultó ser una de sus mejores herramientas para ir al encuentro de la vida. Desde luego, el proceso no fue fácil y la llevó a enfrentar carencias que nunca habría imaginado, pero logró superarlas con
imaginación y buen humor. Cada nuevo paso le permitió afirmarse más y confirmar lo acertado de su elección. El siguiente gran momento fue su encuentro con las ideas de Marx, Engels y Lenin. Pero eso, así como los motivos para estudiar la universidad en Hungría y su despliegue profesional, lleno de aventuras, será tratado en la segunda parte de nuestra entrevista. Continuará.
Archivo personal / familiar de Beatriz Azarcoya González
Inclusión y discapacidad
Paula R. Ghione*
Hoy a nosotros nos convoca un aula inclusiva, que aloje y que vea en la diversidad un valor educativo.
MARÍA JOSÉ BORSANI1
En un artículo anterior trabajamos el concepto de inclusión como una herramienta para la igualdad de oportunidades en la escuela. Hablar de inclusión es hablar de una mirada atenta a la diversidad: de personas, de estrategias, de enseñanza, de evaluación, teniendo en cuenta los variados puntos de partida y los distintos recorridos que cada uno necesita para aprender; con ritmos y tiempos singulares, reales y, muchas veces, distintos a los que propone una escuela graduada. Aquí nos detendremos para analizar cómo sería esa inclusión cuando de lo que se trata es de trabajar con la diversidad que involucra a la discapacidad.
¿Por qué se ve de manera tan complicada y a la vez tan desimplicada el tema de la discapacidad? ¿Cuántas veces escuchamos decir a nuestros colegas “no estudiamos para esto”? Entonces
* Es licenciada en Psicología, Licenciada en Educación egresada de universidades públicas de Argentina. Es también maestra de nivel primario. Se desempeña como formadora de formadores y escritora de materiales educativos para la gestión pública de Argentina y diferentes editoriales. Ha realizado dos webinars para Red Magisterial sobre temas de interés educativo y realiza diferentes capacitaciones a docentes de Argentina. Mail: lic. paulaghione@gmail.com
1 María José Borsani es maestra de Educación Diferencial y, entre otras cosas, siempre parte del nombre de su título para mostrar los diferentes paradigmas por los que pasó la discapacidad para llegar a lo que hoy pensamos de ella en las escuelas de Argentina. En sus trabajos nos invita a recorrer estos caminos para posicionarnos en un lugar diferente del que tuvo que asumir ella cuando se recibió de maestra.
mo s h anz os o una herraablar za, de reco-
sumamos la pregunta: ¿Y para qué sí estudiamos? ¿Qué hacemos entonces si sentimos que no nos dieron las herramientas necesarias para enseñar en la diversidad? ¿Cómo se define el ser docente? ¿Es para un alumno particular, normal, ideal, o es para todos los que forman parte de una escuela? ¿Cómo resolvemos lo que no tenemos como docentes frente al derecho de los estudiantes de aprender en la escuela? ¿Por qué pareciera que la diversidad/discapacidad es una tarea especializada de aquellos que estudiaron “educación especial”, en lugar de una construcción institucional? ¿Cada diagnóstico viene con un instructivo para poder enseñarle a cada sujeto que viene con etiqueta? ¿Por qué la discapacidad puede ser un tema que incomoda a quienes forman parte de las instituciones educativas?
No negamos con esto, que hay condiciones que requieren de una ayuda más especializada, pero queremos mostrar también que la escuela es un espacio colectivo de construcción de saberes y estrategias diversificadas, donde es posible aprender con otros y de otros, aquellas cosas que no sabemos. La demanda es al colectivo, nunca al docente individual.
Estos y otros interrogantes son los que intentaremos abordar a lo largo de este escrito tratando de quitar(nos) el velo cuando hablamos de discapacidad y diversidad.
La discapacidad como una diversidad más entre tantas posibles…
Una escuela está formada por muchos docentes. Sin embargo, hablar de equipo docente es más que una reunión de maestros: se trata de un colectivo que se reúne a pensar la enseñanza, que construye propuestas y estrategias para pensar una escuela que tenga progresión en los aprendizajes, continuidad en los saberes que transmite y coherencia entre grados o ciclos sin ser reiterativos. Docentes que puedan observar sus clases de manera cruzada a fin de enriquecer la enseñanza y, al mismo tiempo, potenciar buenas prácticas e invitar a reformular aquellas que no son tan buenas y, tal vez, en soledad no podemos advertir.
Un equipo docente implica también pensar en los alumnos o estudiantes de la escuela, de manera colectiva. Un alumno es una responsabilidad muy grande para una sola persona, sobre todo ante las dificultades que enfrentamos con las estrategias de enseñanza.
¿Somos malos maestros porque no logramos que un alumno aprenda o tal vez no estamos encontrando la forma para que ello tenga lugar? Obviamente, nos inclinamos por esto último. No existen malos maestros que se preguntan estas cosas,
más bien, desconfiamos de aquellos que sólo tienen certezas, que no pueden pedir ayuda o no supervisan su tarea cuando sienten que ésta no es eficaz. Las consecuencias de esas actitudes recaen directamente en los estudiantes: “no es para esta escuela”, “no le da para estar acá, mejor que vaya a aprender un oficio”, “claro, con la familia que tiene, cómo le va a ir bien en la escuela”.
Fíjense que, en esta primera parte, aún no hemos nombrado la palabra discapacidad, y hasta podríamos decir que este artículo sería una continuidad del anterior porque nos referiremos a la heterogeneidad de los estudiantes de una escuela, a la diversidad de propuestas como estrategias de enseñanza. Nos focalizamos en esos niños que no aprenden y que, en el mejor de los casos, no sabemos cómo enseñarles.
Una maestra me decía que en la formación docente hablamos mucho sobre la diversidad, pero nos enseñan a enseñar sólo de un modo, como si sólo existiera un estilo de aprender. Entonces, ¿cómo hacemos para modelizar una enseñanza diversificada? Tal vez, el trabajo en equipo y en la institución pueda ser una buena respuesta para pensar estas cosas.
Es importante volver a mirar y replantearnos en qué nos involucra, cómo vemos y qué hacemos cuando de lo que se trata es de la discapacidad en la escuela. ¿Qué nos genera cuando no le podemos enseñar a un alumno?
Vamos a avanzar por el camino de no rotular para enseñar; más bien intentaremos abrir expectativas, para pensar juntos y asumir una responsabilidad colectiva en los proyectos de inclusión de nuestra escuela.
¿Qué diagnóstico tiene ese niño que no aprende?
Esta es una pregunta polémica, sobre todo por la palabra diagnóstico, que no es propio del campo de
Inclusión y discapacidad
Es importante volver a mirar y replantearnos en qué nos involucra, cómo vemos y qué hacemos cuando de lo que se trata es de la discapacidad en la escuela.
la pedagogía sino de la medicina y que, durante años, rotuló a estudiantes y declaró si eran aptos o no para esta o aquella escuela, además de aportarnos ciertas recetas o medicamentos para hacer que esos niños encajaran en una propuesta única de enseñanza.
Muchas veces, la demanda de ese diagnóstico surge de parte de las escuelas, porque tienen estudiantes que no encajan con la propuesta. Entonces, las familias los llevan al pediatra o al neurólogo para obtener un diagnóstico o un medicamento que les permita aprender mejor. No negamos que esto puede ser una posibilidad en algunos casos, pero muchas veces, el diagnóstico no facilita que algunos alumnos aprendan mejor, porque el diagnóstico o la medicación no viene con el instructivo de cómo enseñarle. En cambio, con ese diagnóstico se opera la entrada de la patologización en la escuela, situación que, a pesar de lo que muchos creen, no soluciona los problemas de los alumnos para aprender o portarse mejor.
En un pueblo de Argentina, un niño de 6 años ingresa a la única escuela pública primaria de la
zona. Su mamá nos cuenta que desde la segunda semana de clase comenzaron a llamarla porque Juan no se quedaba sentado en su banco, no podía entender las consignas que la maestra le daba, se molestaba con sus compañeros y les pegaba porque le decían gordo y lo cargaban permanentemente… hasta que un día, Juan, enojado con sus compañeros y con su maestra que no respondía a los reclamos que él le realizaba, le pegó una piña a la ventana, rompió el vidrio y se cortó la mano.
Por supuesto que la escuela, luego de llamar a su familia, lo suspendió y exhortó a sus padres a que lo llevaran al pediatra, neurólogo, psiquiatra. Así fue como sucedió y en ese orden. Los resultados fueron que Juan, desde los 6 años hasta hoy que tiene 10, ha sido sometido a muchos estudios, toma cuatro medicaciones neurológico-psiquiátricas, tiene cuatro diagnósticos y, también, es el responsable en la escuela de cualquier situación que acontece; además de no aprender bien (o no copiar las cosas del pizarrón cuando se le pide) y continuar con mala conducta. Cada día de la semana, Juan acude a la psicopedagoga, a la psicóloga, a la maestra particular, y una vez por mes, a la neuróloga, a la endocrinóloga (porque las medicaciones le subieron los niveles de insulina) y al pediatra… Hoy está en plan de revisión de toda su historia clínica, porque intervino un pediatra de otra ciudad, quien vio a un niño sobremedicado.
¿Qué lecturas podríamos hacer desde la escuela acerca de la historia escolar de Juan? ¿Cómo podríamos volver a pensar en él cuando tenía 6 años y todavía no tenía ni rótulos ni medicaciones?
Nos gustaría aportar a esta situación, la perspectiva de la psicoanalista argentina Gisela Untoiglich, quien dice que “en la infancia, los diagnósticos se escriben con lápiz”.
Pareciera que no hubo lápiz para Juan en primer grado, más bien, marcador indeleble, hasta que a los 10, un pediatra vio que las cosas no estaban tan bien en la vida de este niño.
La discapacidad certificada
En una escuela primaria argentina, notamos que había tres hermanitos de una misma familia que habían sido derivados a una escuela de educación especial por “problemas de aprendizaje”. Como la situación había llamado la atención de algunas autoridades nacionales que habían visitado la escuela (no así a la supervisora correspondiente), se buscó más información, hablando con la directora y los maestros para encontrar razones que fundamentaran estos supuestos “problemas de aprendizaje”. Finalmente resultó que se trataba de una familia del norte de la Argentina, que provenía de la comunidad aymara y que no hablaba español. Es decir, eran monolingües de una lengua desconocida para la escuela a la que fueron cuando llegaron a la provincia y, como ningún adulto de la escuela los entendía cuando hablaban, y los niños no comprendían lo que los maestros les explicaban, la consecuencia era que no aprendían. Fueron rotulados como “especiales” y derivados a otra escuela en la que, casualmente, tampoco aprendían, hasta que se tomaron las medidas necesarias para que tanto maestros como estudiantes puedan comunicarse. Lo interesante de este ejemplo es que nadie antes se había interrogado acerca de un problema tan sencillo como un tema de comunicación. Decidieron, sacarse el problema de encima tildando de discapacidad a tres hermanos de una misma familia. ¿Raro, no? Pues parece que no tanto, porque son muchísimos los casos en las escuelas en los que se culpabiliza a los alumnos por no aprender, en vez de interrogarse colectivamente y como equipo docente, qué es posible hacer mejor para enseñarles.
¿Se trataba realmente de tres niños con discapacidad? ¿Quién tiene la dificultad aquí: los chicos que hablan otra lengua y por eso no aprenden, o la escuela que, como tampoco los entiende, decide que tienen que asistir a otra, en la que tampoco entienden aymara, pero sí generaron estrategias puntuales para establecer una comunicación?
En Argentina, sólo son considerados como niños con discapacidad, aquellos que tienen el Certificado Único de Discapacidad (CUD). Esta credencial se creó en Argentina en el año 2001 con la sanción de la Ley 25.504. A partir del 24 de mayo de 2021, el CUD es el único documento válido para acreditar la discapacidad a nivel nacional. Y este es un dato muy importante, porque a partir de esta
ley, ninguna escuela puede determinar por sí misma, derivar a un niño a una escuela especial.
Discapacidad: incomodidad y desconocimiento
Ya dijimos que el pensar con otros colegas de la escuela potencia el encuentro de soluciones colecti-
vas y alternativas a los problemas que, en la soledad del salón de clases, no pudimos hallar. Por eso les invitamos a que piensen individualmente y luego socialicen y discutan posibles respuestas a estas preguntas: ¿Qué es la discapacidad y con qué la asocian? ¿Qué imagen o imágenes les vienen a la mente cuando se les menciona?
Seguramente, al reflexionar de manera individual sobre lo no dicho y al socializar con colegas posibles respuestas, podríamos asumir que el racismo o la discriminación por diversas razones, entre ellas la de discapacidad, forman parte inconsciente de cada uno de nosotros. Es importante asumir esto, ya que nacimos y nos criamos en sociedades en donde la perfección es mérito para tener en valía, y la imagen, también. A lo mejor no aparece de manera tan clara en nuestras representaciones, pero enunciaciones tales como “¡Qué pena! Séptimo grado nunca va a poder estar en el aula del primer piso porque está Fran en silla de ruedas”, dejan entrever un rasgo discriminatorio en su contenido y eso nos acompaña en la mirada que tenemos y devolvemos de y hacia los otros en relación con las diferencias, la diversidad y la discapacidad.
La discapacidad fue, históricamente, víctima del asistencialismo y no sujeta de la educación. Por suerte, hoy las cosas están en otro lugar.
ellos se creó un sistema tutelar2 paralelo que apuntaba a otros saberes como oficios y cuestiones básicas de supervivencia, considerados como lo adecuado a sus posibilidades. De ese modo, la discapacidad fue, históricamente, víctima del asistencialismo y no sujeto de la educación. Por suerte, hoy las cosas están en otro lugar.
Es importante sincerarnos y ser conscientes de que, con frecuencia, la discapacidad incomoda, y esto se debe a que, durante mucho tiempo, se consideró un defecto, una anormalidad, es decir, algo fuera de la norma o de los parámetros que las sociedades de la modernidad marcaban como rasgo de progreso desde los orígenes mismos de los sistemas educativos para Latinoamérica.
Por esto mismo, la escuela, desde su institucionalización en la Argentina y como preparación para el trabajo, estableció estándares homogéneos para recibir a aquellos considerados como más aptos para el sistema productivo, y así dejar afuera a los que no encuadraban en ello: los anormales. Para
¿A qué llamamos discapacidad?
Mauricio Mareño Sempertegui (2012) describe un “saber convencional sobre la discapacidad” que se caracteriza por estar basado en el sentido común y en la opinión. Del mismo modo, nos alerta acerca de cómo, de este saber, se desprenden “distintas prácticas y políticas destinadas al colectivo de las personas con discapacidad”.
2 Se llama tutelar porque estas personas no eran consideradas seres autónomos, sino que necesitaban siempre de la tutela del Estado o de órdenes religiosas si no podían estar a cargo de sus familias.
A partir de esto, pensemos entonces en las respuestas posibles a las preguntas anteriores, y continuemos imaginando que un docente recibe en su aula a un estudiante con discapacidad: ¿Desde dónde lo ve como sujeto de aprendizaje? ¿Lo ubica como un estudiante más o como uno distinto? ¿Cree que hay que exigirle igual que al resto? ¿Se propone conocerlo antes de pensar que necesita otras estrategias de trabajo? ¿Reduce el contenido a priori o diversifica las estrategias para enseñarle?
Estas preguntas u otras que se nos presentan, las hayamos puesto en palabras o no, configuran nuestras prácticas cotidianas.
Creemos que las miradas que los docentes, o el equipo docente, tienen acerca de los estudiantes y su diversidad resultan ser claves para el éxito o el fracaso en las trayectorias de los alumnos con o sin discapacidad. Muchas veces esto es lo que habilita, aloja o deja a los estudiantes bajo sospecha.
Lo más importante es que no puede haber recorridos predeterminados ni restricciones curriculares que no sean para cada estudiante en su singularidad. No hay recetas genéricas para nadie: siempre es en el uno a uno.
La discapacidad y la mirada de los otros: la ideología de la caridad o la emotividad
“Son como angelitos”, “No tienen maldad”, “Tienen mucho amor para dar”, “Poseen capacidades especiales”. Estas frases, de uso tan común podemos considerarlas mitos, porque dejan entrever una gran subestimación hacia las personas con discapacidad, desde una posición que les resta subjetividad, y que implica una generalización y homo-
geneización de un colectivo en el que no se advierten sus diferencias, sus conflictos.
Al mismo tiempo que estas frases caricaturizan e infantilizan a sus destinatarios, denotan una imposibilidad de cuestionamiento de la discapacidad como construcción social, históricamente determinada y dinámica en su conceptualización. Si creemos que una persona con discapacidad es una persona sin capacidad, que no puede hacer nada por su condición personal, tal como se expresa en la ideología de la caridad,3 las intervenciones propuestas, lejos de ser inclusivas, irán en una dirección asistencialista y tutelar, donde otro capaz hace las cosas por el discapacitado que no puede.
Desde esta misma perspectiva, en las aulas escuchamos frases como: “Pobre, no puede”, “No le
3 Las ideologías de la caridad o emotivas nos remiten a características que suelen borrar todo atisbo de problemática, conflicto y estructura social que puede actuar como opresión y generando barreras a la participación en igualdad de condiciones.
Creemos que las miradas que los docentes, o el equipo docente, tienen acerca de los estudiantes y su diversidad resultan ser claves para el éxito o el fracaso en las trayectorias de los alumnos con o sin discapacidad.
pido que haga lo mismo que los demás”, “Le doy menos contenidos y actividades que al resto porque no llega”, “Ya bastante tiene con su condición”. ¿Es esto inclusión o vulneración de derechos? ¿Bajo qué condición estamos tomando estas decisiones? ¿Estamos mirando a ese sujeto en particular o apenas subestimándolo por su condición de discapacidad respecto de un otro capaz? Reiteramos: ¿son estas perspectivas inclusivas de la discapacidad o prejuicios con los que se califica a quien llega a la escuela con una evidente diferencia?
La discapacidad y la perspectiva medicalizada
Desde sus inicios, era la medicina quien evaluaba si un sujeto era apto o no para asistir a la escuela común. Esa condición médica se traducía en intervenciones escolares pensadas desde el discurso médico por sobre otros como el psicológico, pedagógico o social. Así, la medicina diría si el sujeto era educable, de qué modo, dónde, cuándo y con quiénes. En consecuencia, las prácticas educativas se subordinarían a un diagnóstico o clasificación médica y se traducirían en actitudes como las siguientes: “Este alumno no puede porque tiene un diagnóstico”, “Tendría que evaluarlo un neurólogo y ver si necesita medicación”, “Su condición no le permite aprender los mismos contenidos que los demás”.
...no existió ni existe un concepto unívoco del fenómeno de la discapacidad, sino que ha sido entendido de diversas maneras conforme al sistema conceptual que le confiere sentido. [...] En consecuencia, impacta en la cotidianeidad de las personas catalogadas como discapacitadas y en sus posibilidades reales de acceso... (Mareño, 2012, 137).
Este autor nos propone romper con el sentido común, al tiempo que expone cómo se construye éste desde distintos actores sociales y medios.
El sociólogo británico y activista por los derechos de las personas con discapacidad Mike Oliver (1998) abordó esta temática entendiéndola como un concepto complejo, relacional e históricamente determinado. Tanto él como los grupos activistas de las décadas de los sesenta y setenta crearon los cimientos para fortalecer la idea de que los problemas de la discapacidad son sociales más que individuales (médicos o psicológicos), y se vinculan con la opresión que la sociedad ejerce sobre el colectivo de las personas con discapacidad, más que con las limitaciones de los individuos.
Este cambio de perspectiva está presente en el modelo social de la discapacidad y marca la diferencia entre deficiencia y discapacidad. En este modelo social, que es el que se plasma en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,4 se considera la deficiencia como una cuestión orgánica, corporal, individual, y la discapacidad, como el resultado de las barreras sociales para poder aprender y participar en igualdad de oportunidades. Por ende, no existe un discapacitado, sino una persona con discapacidad, y esta discapacidad se debe a las barreras que el contexto impone. Por ejemplo, es claro que una persona en silla de ruedas no puede acceder a una escuela que tiene escaleras en su entrada. Esa barrera arquitectónica pareciera sencilla de eliminar; sin embargo, si la barrera fuese respecto de la subestimación acerca de sus capacidades para aprender, porque le cuesta leer textos largos, se requerirían accesibilidades mucho más específicas y, muchas veces, más difíciles de construir, sobre todo, las ideológicas.5
Vale decir, entonces, que la inclusión se concibe como el conjunto de procesos orientados a eliminar
4 Esta convención fue adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 13 de diciembre de 2006 y en Argentina se plasmó a partir de la Ley N° 26.378 del año 2008.
5 Llamamos barreras ideológicas a aquellas que convencen a las personas respecto de que alguien no puede hacer o aprender.
o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje o la participación de todo el alumnado, se refiere al conjunto de procesos que garantiza la accesibilidad a una educación de calidad, con igualdad de oportunidades frente al currículum, la cultura y la comunidad de pertenencia. Desde esta perspectiva, el derecho a la educación y el aprendizaje se basa en el fomento de las relaciones de apoyo y respeto entre los actores de la comunidad educativa (docentes, estudiantes y familias); en un tipo de gestión institucional que prioriza el trabajo, el acompañamiento de la enseñanza y el seguimiento de los aprendizajes del conjunto de estudiantes en el marco de la convivialidad; un estilo de planificación de la enseñanza con base en la predisposición hacia la heterogeneidad y la diversidad (Ministerio de Educación, 2024, 8).
El colectivo de las personas con discapacidad está conformado, como todo colectivo social, por características compartidas, pero que no borran sus singularidades. “Existe una heterogeneidad de formas de ser una persona sorda, ciega o con discapacidad intelectual. Cada trayectoria de nuestros estudiantes es particular, así como cada persona es única” (Moyano y Mantovano, 2022, 12).
En general, los estudiantes con discapacidad son abordados como un grupo homogéneo, y ello conlleva la anulación de las subjetividades, deseos, posibilidades e intereses a partir de una característica sensorial, física, intelectual o social. Esto produce una igualdad que homogeneiza a partir de clasificaciones diagnósticas totalizantes y categóricas, en lugar de promover la equiparación de derechos y construir desde la diversidad.
Enseñanza y discapacidad
Entonces, si entendemos que la discapacidad es una condición, no una esencia, ¿cómo acompañar esta condición desde la escuela enseñando al mis-
mo tiempo que reconocemos las diferencias? Sería mirando al sujeto en su singularidad, más allá de su condición, su diagnóstico o el relato que lo precede y lo describe. Si pensamos y nos referimos a un estudiante en relación con el tipo de discapacidad que presenta, sólo fortaleceremos la homogeneización y el etiquetamiento que poco tienen que ver con la pedagogía y mucho con la discriminación.
Con frecuencia, en nuestras instituciones corremos el riesgo de manejarnos con simplificaciones antagónicas: puede-no puede, capaz-incapaz, educable-ineducable. Desanudar estos binomios tan arraigados, y propios de la ideología de la normalidad, será fundamental para buscar otro posicionamiento, otra mirada y otra escucha de nuestro quehacer cotidiano en las escuelas.
Si bien al hablar de diversidad se trata de respetar los diferentes caminos, tiempos y ritmos que los estudiantes tienen para aprender, cuando nos referimos a la discapacidad estamos pensando en una diversidad más entre tantas posibles. Esto quiere decir que a una persona ciega le falta la visión, pero no lo antecede un problema de aprendizaje ni un recorte de contenidos a priori. Más bien, debería acompañarla una configuración de apoyo6 que le posibilite acceder a los aprendizajes con soportes diferentes a los empleados por las personas que ven.
Ahora bien, no es menor interpelar a la formación docente en estos caminos. Sabemos que este contenido podría dar lugar a otro artículo, pero resulta imprescindible pensar cuántas veces modelizamos la enseñanza con alternativas diversas para resolver por los estudiantes con caminos distintos y
6 Llamamos configuraciones de apoyo, y no adecuaciones curriculares, a todas aquellas estrategias y accesibilidades que se construyen con otros para romper las barreras que a un estudiante le impiden aprender. Este trabajo debe ser efectuado por un grupo de personas que se proponen establecer estrategias variadas y caminos diversificados para que un estudiante pueda acceder, con ritmos diferentes, a los contenidos que debe aprender.
www.right-to-education.org
una persona ciega le falta la visión, pero no lo antecede un problema de aprendizaje ni un recorte de contenidos a priori. Más bien, debería acompañarla una configuración de apoyo que le posibilite acceder a los aprendizajes con soportes diferentes a los empleados por las personas que ven.
propuestas diferenciadas. Sincerarnos en esta clave permite construir mejores propuestas de enseñanza y plasmar honestamente el trabajo diversificado en clave de enseñanza.
La educación inclusiva apuesta por la construcción y gestión de nuevos conocimientos y modos de asumir las experiencias de enseñanza. Esto implica profundizar las transformaciones de la cultura, la política y las prácticas de las escuelas en favor de comprender y abordar los diferentes modos de aprender y transitar la escolaridad. En el mismo sentido de la innovación, correr la mirada desde la falta, la carencia o el déficit para observar el contexto focaliza las acciones de la inclusión en la disminución o eliminación de las barreras de todo tipo (arquitectónicas, simbólicas, curriculares, didácticas, sociales o institucionales, entre muchas otras) que limitan las oportunidades de aprendizaje, el pleno acceso y la participación en las actividades educativas y los procesos de aprendizaje.
La educación inclusiva sitúa la mirada sobre lo contextual como productor de condiciones que posi-
bilitan (o no) el estar, el aprender y el participar en la escuela desde experiencias subjetivas y singulares. Esta mirada resulta fundamental para pensar en quienes aprenden, con y junto a otros, como sujetos de derecho, de forma tal que en ese acto se materializa el derecho a aprender (Ministerio de Educación, 2024, 10).
...la escuela de la igualdad es la escuela para todos los niños y las niñas. Es por ello que el campo de la educación inclusiva es un campo interseccional: salta, transita, se mueve, disloca para recuperar la verdadera función de la educación en tiempos de exclusión (Casal, 2022, citado en Ministerio de Educación, 2024, 10).
A modo de cierre
Paulo Freire sostenía: “Nadie es, si se prohíbe que otros sean. Porque de nada sirve si para incluir, reivindicar, visualizar, hacerse oír, tenemos que excluir, denigrar, ocultar, callar o atacar a otros” (citado en Moyano y Mantovano, 2022, 12).
A
Por eso, es imperativo aprender a vivir juntos y enseñar a vivir juntos desde la escuela. Porque sin duda, es la escuela, y somos cada una y cada uno de los docentes, los que podemos construir una sociedad más equitativa, donde ya no sea necesario hablar de inclusión, donde el yo y el ellos puedan dar lugar a un nosotros que no implique despersonalizar las singularidades.
Quizá este sea otro de los desafíos que debemos asumir como docentes, profesionales de la educación, miembros de equipos técnicos o interdisciplinarios para trabajar con estudiantes con discapacidad: igualar sin homogeneizar, diferenciar sin excluir, y sobre todo enseñar a vivir juntos.
Pero, especialmente, hay que aprender; aprender de los otros, con los otros: de los alumnos, de los colegas, de las familias, de la comunidad educativa donde participemos, y siempre con humildad.
“Nada de nosotros sin nosotros” dice el lema de una agrupación de personas con discapacidad. Esta
frase es clave para dejar de hablar por los demás sin preguntarle al otro qué es lo que necesita. Requerimos formarnos, crear redes, establecer lazos, generar encuentros multisectoriales para repensar y abordar los nuevos escenarios educativos en pos de garantizar los derechos de todos y todas.
La educación inclusiva representa una visión transformadora de la enseñanza con base en la diversidad, la aceptación de las diferencias, el respeto y la valoración de la individualidad y la subjetividad, y el reconocimiento de cada estudiante o miembro de la comunidad como sujeto de derecho. Un modelo educativo democrático, justo e inclusivo de las diversidades y diferencias es parte de una construcción colectiva que anticipa futuros y otorga dignidad y bienestar en favor de una sociedad intercultural e intergeneracional, con perspectiva de género, con apertura y escucha a las comunidades y sus requerimientos (Ministerio de Educación, 2024, 9).
Referencias
MAREÑO Sempertegui, Mauricio (2012). El saber convencional sobre la discapacidad y sus implicancias en las prácticas. María Eugenia Almeida y María Alfonsina Angelino (comps.), Debates y perspectivas en torno a la discapacidad en América Latina (pp. 133-145). Universidad Nacional de Entre Ríos, Facultad de Trabajo Social. https://biblioteca.clacso.edu.ar/ Argentina/fts-uner/20171107061404/pdf_468.pdf
Ministerio de Educación, Gobierno de la Provincia de Córdoba (2024). Políticas de Inclusión Educativa en el marco de la Escuela Posible. Tomo 1. https://www.igualdadycalidadcba. gov.ar/SIPEC-CBA/SIDPyTE/publicaciones/2024/Ministerio-de-Educacion-Pol-Inclusion-Educativa-Tomo1.pdf
MOYANO, Ana, y Damián Mantovano (2022). Clase Nro.1: Aproximaciones al concepto de discapacidad y sus consecuencias en la escuela. Módulo: Discapacidad y educación. Tensiones y encuentros en las prácticas cotidianas. Ministerio de Educación de la Nación [Argentina].
OLIVER, Mike (1998). ¿Una sociología de la discapacidad o una sociología discapacitada? Len Barton (comp.), Discapacidad y sociedad (pp. 34-58). Traducción de Roc Filela. Fundación Paideia, Ediciones Morata.
Arturo García Bustos UNA FUERTE CONVICCIÓN POR LA LABOR ARTÍSTICA
Bernarda Rebolledo Krafft*
Este 8 de agosto Arturo García Bustos cumpliría 99 años, casi un siglo. Aunque partió en 2017, su tiempo en este mundo fue vasto para dejar un gran legado artístico. Alumno de Frida Kahlo y asistente de Diego Rivera, su formación estuvo permeada por los ideales del muralismo, concebido como un arte para todo el pueblo. Pintó muros en diversos estados del país –Morelos, Puebla, Oaxaca, entre otros– con la clara convicción de que el arte, para ser accesible, tenía que descentralizarse. También creó múltiples piezas gráficas siguiendo sus principios ideológicos respecto a que en el terreno del arte está también la lucha. Artista de lo minúsculo (recordemos las finas líneas hechas por las gubias en la madera) y lo monumental (para pintar muros se necesitan grandes brochas y botes de pintura), García Bustos siempre tuvo claro cómo encontrar la escala perfecta para un arte lleno de sentimiento y denuncia.
me gusta pensar en el muralismo como un gran caleidoscopio de artistas. Cada artista es un árbol que forma parte del gran bosque de lo que fue un movimiento artístico. Están los árboles más conocidos, frondosos, los que siempre vemos en el recorrido, pero los que me interesan son aquellos que forman parte del follaje, desconocidos o poco explorados. Aquí queremos traer
* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica independiente.
a colación las ramas y hojas de un creador con amplia trayectoria, que nos confirma que esta vanguardia mexicana fue un movimiento de muchas manos.
Arturo García Bustos (1926-2017) fue un hombre que planteó su vida con base en sus ideales artísticos. Desde sus inicios concibió el arte como una plataforma de denuncia destinada a ser compartida. Fue un artista que buscó tener una excelente manufactura plástica para así difundir sus ideas de manera clara y accesible. Cuando admiramos sus muros y grabados, debemos tener siempre en
cuenta que fueron pensados para la comunidad, con una visión horizontal y sin el protagonismo que muchos artistas buscan tener.
Formación del maestro: infancia combativa, escuelas públicas, miembro de los Fridos
García Bustos comenzó a formarse desde niño, cuando en México, su ciudad natal, visitaba La Merced, el Museo Nacional de Antropología, la Secretaría de Educación Pública y el templo del Hospital de Jesús. El mundo indígena, tan importante en su obra, llegó a él gracias a las visitas al museo. Por otro lado, la Secretaría de Educación Pública y el templo del Hospital de Jesús1 le mostraron ese tiempo presente en México que aspiraba a un futuro combativo y pedagógico, ecléctico y nacionalista (Pérez Escamilla, 2014, 16). Tuvo el privilegio de observar a pilares del muralismo mexicano, como Diego Rivera y José Clemente Orozco, mientras creaban desde los andamios, percibir el proceso creativo detrás de un mural y obtener inspiración y referentes para su obra venidera. Infancia es futuro: para nuestro artista, la niñez fue un momento clave en su formación como creador. Además de las visitas a los lugares anteriormente mencionados, fue de vital importancia la puesta en marcha de la educación socialista, mediante la reforma del artículo tercero constitucional en el gobierno de Lázaro Cárdenas (Pérez Escamilla, 2014, 16). “El nuevo modelo educativo se mostraba acorde con los ideales revolucionarios de formar a las jóvenes generaciones de mexicanos en los principios de la solidaridad y la reciprocidad social” (Pérez Escamilla, 2014, 16). A su vez, el libro El niño Fermín, dirigido a las clases obreras
1 En el templo del Hospital de Jesús, José Clemente Orozco realizaba unos murales y Arturo García Bustos recuerda haberlo visto siempre en los andamios, a los que incluso lo invitó a subir.
y campesinas e ilustrado por Diego Rivera, era un tipo de manual de bolsillo en torno al pensamiento de lucha contra la desigualdad social.
En su adolescencia, el séptimo arte fue clave: filmes como El acorazado Potemkin (1925), del cineasta soviético Serguéi Eisenstein,2 o La noche de los mayas (1939), con música de Silvestre Revueltas3 y fotografía de Gabriel Figueroa,4 repre-
2 Serguéi Eisenstein (1898-1948) fue uno de los máximos exponentes del realismo soviético. En el número 337 de esta revista abordé su trayectoria y su filme inconcluso ¡Que viva México! https://issuu.com/edilar/docs/cdm-337/53
3 Silvestre Revueltas (1899-1940) fue un compositor mexicano modernista, así como violinista y director de orquesta.
4 Gabriel Figueroa (1907-1997) es probablemente el cinefotógrafo mexicano más reconocido en los ámbitos nacional e internacional. La Época de Oro del cine mexicano no sería lo que es si no fuera por su increíble ojo y su capacidad inigualable para mostrar el territorio nacional y sus personajes.
Arturo García Bustos comenzó a formarse desde niño, cuando visitaba La Merced, el Museo Nacional de Antropología, la Secretaría de Educación Pública y el templo del Hospital de Jesús.
En 1942, Arturo García Bustos ingresó a la Academia de San Carlos y, un año más tarde, a la Escuela Nacional de Pintura, Escultura y Grabado La Esmeralda, donde tuvo como maestros a célebres artistas: Alfredo Zalce, Carlos Orozco Romero, María Izquierdo y Frida Kahlo, entre otros. Esta última fue clave para su formación, ya que se volvió su amiga y mentora, además de profesora. Frida daba clases en La Esmeralda, pero por problemas de salud, las continuó en su domicilio, La Casa Azul, en Coyoacán. Fueron sólo cuatro muchachos los que siguieron (por casi diez años) su educación con la artista: Arturo Estrada, Guillermo Monroy, Fanny Rabel8 y Arturo García Bustos,
Arturo García Bustos (extremo derecho) tuvo de maestros a célebres artistas como Alfredo Zalce, Carlos Orozco Romero, María Izquierdo y Frida Kahlo. Esta última fue clave para su formación, ya que se volvió su amiga y mentora, además de profesora.
5 Miguel Ángel Asturias (1899-1974) fue un escritor, periodista y diplomático guatemalteco, que dio gran relieve al conocimiento de las culturas indígenas, sobre todo las de su país. Obtuvo el Premio Nobel de Literatura en 1967 y el premio Lenin de la Paz en 1965.
6 Nicolás Guillén (1902-1989), cuyo nombre completo era Nicolás Cristóbal Batista Americano, fue un poeta, periodista y activista político cubano. Considerado el principal representante de la poesía negra en su país, o como él prefería decirle, “mulata” o “color cubano”.
7 José Eustasio Rivera (1888-1928) fue un escritor colombiano, reconocido por su poesía, pero sobre todo por su novela La vorágine (1924), un clásico de la literatura hispanoamericana.
8 Fanny Rabel (1922-2008) fue una prolífica muralista. De su formación y trayectoria hablé en el número 330 de esta revista: https://issuu.com/edilar/docs/cdm-330/57
a los que se les conoce como los Fridos, como los bautizó la propia Frida Kahlo.
Aunque Frida nunca incursionó en la pintura mural, consideraba importante su enseñanza en el proceso creativo de sus estudiantes, por lo que implicaba pintar muros en una suerte de pedagogía social, un arte hecho por el pueblo para el pueblo. Buscó proyectos murales para sus estudiantes, para que pudieran iniciarse poco a poco en el arte de pintar muros bajo su tutela. Gracias a esto, García Bustos emprendió –junto con los demás miembros de los Fridos– uno de sus primeros proyectos a gran escala: los murales de los lavaderos públicos de Coyoacán, en el barrio de La Conchita.
Los lavaderos públicos de Coyoacán estaban situados entre una fábrica de papel y otra de tela. Las mujeres pagaban una cuota simbólica de cinco centavos a fin de tener derecho a usar el agua para lavar y planchar su ropa (tiempo después se sentaron visiones del pasado y la revolución que se quedarían en la mente creativa de García Bustos. La palabra escrita también hizo lo suyo: fue un gran lector de autores latinoamericanos volcados a la lucha y al compromiso social, tales como Miguel Ángel Asturias,5 Nicolás Guillén,6 José Eustasio Rivera,7 entre otros (Pérez Escamilla, 2014, 16).
conocería a este recinto como la Casa de la Madre Soltera) (Pérez Escamilla, 2014, 19). Los cuatro artistas buscaron pintar algo que identificara y gustara a estas mujeres, ya que ellas eran las usuarias del espacio. Después de crear múltiples bocetos, las dejaron a ellas escoger los definitivos, y una vez que estaban pintando los diversos muros, crearon un fuerte lazo con ellas, un ameno ambiente de convivencia: ellas hasta les traían el almuerzo y platicaban durante largas horas de trabajo. Es importante recalcar que García Bustos pintó a doña Josefa Ortiz de Domínguez en una porción del mural, la que le daba el nombre a la Casa de la Madre Soltera (Pérez Escamilla, 2014, 19). Más allá de ello, es relevante que nuestro artista exaltara una figura histórica femenina en un espacio habitado por mujeres, a fin de honrar y crear referencias claras para ellas.
las grandes proporciones en diferentes técnicas, también porque lo hizo en diversos territorios. A continuación, una cronología de los muros más importantes, llenos de historia, de los que fue hacedor:
La faceta de Arturo García Bustos en lo monumental es rica y admirable. No sólo porque trabajó
1947: Después de los muros que pintó de manera grupal con los Fridos, tuvo la oportunidad de crear su primer mural en solitario: Amantes primitivos, un fresco de 1.8 × 3 m en el hotel Posada del Sol en la capital del país.
García Bustos participó junto a los Fridos en la intervención de los muros de la pulquería La Rosita en Coyoacán.
García Bustos a los Fridos en la inter vención delos muros
Arte mural
Arturo García Bustos, Amantes primitivos, 1949, mural al fresco, de 1.8 × 3 m
Ar turo García Bustos Amantes 1949 muralalfresco de 18 × 3 m
1949: De nuevo de manera colectiva, Arturo García Bustos pintó al lado de su pareja, la también muralista guatemalteca Rina Lazo,9 a quien conoció por Diego Rivera, del que ambos fueron asistentes. El mural estuvo listo en 1950 y fue hecho en una escuela rural en Temixco, Morelos. Como estudiantes inquietos, pintaron tres de los cuatro muros del recinto a cambio de asilo y comida, mediante la técnica de vinelita10 (Santiago Díaz, 2014, 130). Rina Lazo pintó un retrato de Emiliano Zapata de 3 × 2, y García Bustos, a los pobladores de aquella región en un mercado de la época prehispánica, enmarcado por un paisaje del lugar. Años después fueron tapados para que otro artista pintara en el muro, pero con el paso del tiempo se perdió su paradero.
1952: También de creación grupal, con Rina Lazo y el boliviano Atilio Carrasco, pintó temáticas agrarias en los corredores del inmueble de la Sociedad Cooperativa Ejidal de Atencingo, Puebla. Se trata de obras hechas con piroxilina sobre masonite, en paneles atornillados sobre las paredes, que, tristemente, fueron retiradas para su destrucción años después, ya que la temática de los campesinos explotados ofendía a los caciques de la región.
1964: Nuestro artista fue invitado a realizar un mural para la apertura del Museo Nacional de Antropología. Diversos muralistas
9 Rina Lazo (1923-2019), “artista mesoamericana” (como solía llamarse) originaria de Guatemala, hizo su vida creativa en México. Fue muralista y la principal asistente de Diego Rivera. Reseñé un poco de su trayectoria y su mural en el Palacio de Bellas Artes en el número 344 de esta revista: https://issuu.com/ edilar/docs/cdm-344/56
10 La vinelita es un tipo de pintura vinílica, de uso frecuente en los murales debido a su resistencia y durabilidad. Fue muy utilizada por Rufino Tamayo.
fueron convocados por Pedro Ramírez Vázquez (arquitecto a cargo del proyecto del Museo) para crear murales en el recinto, ya que en esos años el muralismo mexicano era ya un distintivo nacional e internacional, por lo que era idóneo que diversas composiciones pictóricas de gran formato acompañaran los diferentes ejes temáticos del museo. Arturo García Bustos pintó Pobladores de las siete regiones de Oaxaca (en la sala étnica del estado homónimo), de 3 × 16 m, con la técnica de fresco. Debido a la premura del encargo, el artista tuvo que pintar el mural prácticamente en un día, colgando una hamaca en el espacio y trabajando día y noche (Santiago Díaz, 2014, 133).
Arturo García Bustos, Pobladores de las siete regiones de Oaxaca, 1964, mural al fresco, 3 × 16 m
Arturo García Bustos, Pobladores de las siete regiones de Oaxaca (detalle), 1964, mural al fresco, 3 × 16 m
1980: Oaxaca resultó de vital importancia para García Bustos, como la ciudad donde pudo fundar su propio taller de gráfica, así como crear los murales más significativos en su trayectoria artística. Uno de ellos, emplazado en la escalera monumental del Palacio de Gobierno del estado, se titula Oaxaca en la historia y en el mito, mide 220 metros cuadrados y fue realizado en encáustica. Está dividido
en cinco ejes temáticos: el pasado prehispánico, la época colonial, la Independencia (en la parte central de la composición), la Reforma (de vital importancia en el contexto histórico de la ciudad por la participación en ella de Juárez, un oaxaqueño) y la Revolución. En 1985, en el mismo espacio pintó un fresco de 120 metros cuadrados: Cosmogonía de los pueblos indígenas del estado de Oaxaca
Arturo García Bustos, Oaxaca en la historia y en el mito (panel prehispánico), 1980, encáustica, 220 metros cuadrados
Arturo García Bustos, Oaxaca en la historia y en el mito (panel central), 1980, encáustica, 220 metros cuadrados
Arturo García Bustos una fuerte convicción por la
1989: La estación Universidad del metro de Ciudad de México alberga La Universidad en el umbral del siglo XXI, obra de acrílico sobre yute, de 3.33 × 16 metros. Este mural es una síntesis histórica y simbólica de la educación en México, desde la época prehispánica (donde aparece a un matemático de
aquellos tiempos mostrando el cero) hasta la actualidad, con la representación de personajes célebres de cada periodo y haciendo hincapié en José Vasconcelos, secretario de Educación Pública e impulsor del muralismo mexicano. El cóndor y el águila del escudo de la UNAM figuran en la parte central.
García
La Universidad en el umbral del siglo XXI (detalle), 1989, acrílico sobre yute, 3.33 × 16 m
lo (detalle)1989 acrílicosobrete 333 × 16 m
Arturo García Bustos, La Universidad en el umbral del siglo XXI, 1989, acrílico sobre yute, 3.33 × 16 m
Arturo
Bustos,
A t GíB t LaUi esidad e elb aldelsilo 1989ílib t 333 × 16
Artro García B stos LaU i esidad e elb aldel si
1999: En los tres muros de la escalinata que conduce a la planta alta de la Casa de la Cultura de Azcapotzalco, en la capital de México, Arturo García Bustos pintó La herencia tepaneca en el umbral del tercer milenio, de 70 metros cuadrados aproximadamente, hecho en fresco.
2006: Pintó el retrato de Juan de la Cabada, al fresco, para el teatro que lleva su nombre en la ciudad de Campeche.
Arturo García Bustos, La herencia tepaneca en el umbral del tercer milenio (panel central), 1999, mural al fresco, 70 metros cuadrados
Arturo García Bustos, La herencia tepaneca en el umbral del tercer milenio (panel izquierdo), 1999, mural al fresco, 70 metros cuadrados
Arte gráfico
David Alfaro Siqueiros se refirió a García Bustos en los siguientes términos:
Este prominente artista resume la potencialidad en tal orden de la gráfica del gran movimiento de la
estampa en México que surgió paralelamente con el muralismo; pero, en su creación conserva una preferencia manifiesta que, por su posibilidad de multiplicación del fenómeno creador, es el grabado (Diego Rivera y sus discípulos, 1986, 54).
Como ya mencionamos, se desenvolvió también en el arte del minúsculo detalle, como lo es el grabado, con el hilo conductor de la lucha social y la historia de nuestro país. Las estampas de una placa, destinadas a distribuirse y a difundir ideas, compaginaron perfectamente con los ideales de nuestro artista. Sus inicios en el arte gráfico fueron en 1952 en Guatemala, cuando fue invitado por Luis Cardoza y Aragón (poeta, ensayista y crítico de arte) a participar en la creación de carteles e impulsar el desarrollo del arte social (Santiago Díaz, 2014, 135).
Al poco tiempo, Cardoza y Aragón le hizo una nueva propuesta a García Bustos: radicar en Guatemala para formar a jóvenes generaciones de artistas con una perspectiva de crítica social, que aquél aceptó gustoso. Fundó entonces el Taller de
Arturo García Bustos, La herencia tepaneca en el umbral del tercer milenio (panel derecho), 1999, mural al fresco, 70 metros cuadrados
Arturo García Bustos siguió al pie de la letra los lineamientos del Muralismo mexicano: crear un arte para el pueblo, en el que el artista tiene la responsabilidad de informar mediante la imagen.
Art ro García B stossiióaliede laletra los lineamientos del
A t G í B t G t l 1954 li ól b musac.usac.edu.gt/
Arturo García Bustos, Guatemala nueva, 1954, linóleo sobre papel, 40 × 31 cm (de la serie Testimonios de Guatemala)
Grabado en la Escuela de Bellas Artes de la capital y realizó una serie de impresiones titulada Testimonios de Guatemala, donde evidenciaba el tumultuoso momento político que vivía el país en aquel tiempo, en el que radicó dos años. La serie fue exhibida en algunos países de Centro y Sudamérica, como Chile y Argentina, y llegó hasta algunas latitudes de Europa.
Pocos años después, en 1956, radicó en la ciudad de Oaxaca, donde impartió cursos de grabado y fundó el Taller de Grabado de la Escuela de Bellas Artes de la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. Ese estado representó para Arturo y Rina el lugar donde el pasado prehispánico mexicano seguía latente en el tiempo presente y fue un fuerte referente e inspiración en su obra.
Cierre
No es fácil realizar un arte congruente con nuestros ideales. Podremos tener elocuencia y claridad, pero requeriremos de mucha preparación plástica para poder plasmarlo en los muros o en el papel. Arturo García Bustos no sólo cultivó la técnica –que trabajó con gran variedad–, también el intelecto: para la creación de sus piezas, nuestro artista investigaba la historia y personajes relevantes del lugar. Siguió al pie de la letra los lineamientos del muralismo mexicano: crear un arte para el pueblo, en el que el artista tiene la responsabilidad de informar mediante la imagen.
Este muralista dejó obra repartida por varias regiones del país, lo que nos obliga a explorar la historia del lugar y, por lo tanto, nuestra propia historia, porque lo que acontece en nuestro territorio nos compete. Sigamos su huella y trayectoria, busquemos su iniciativa en el transporte público y en regiones aledañas. No olvidemos que el arte y lo que hemos sido está en todas partes.
Referencias
Diego Rivera y sus discípulos en el estudio. Arturo García Bustos, Arturo Estrada y Rina Lazo (1986). Sistema de Transporte Colectivo Metro.
PÉREZ Escamilla, Ricardo (2014). Arturo García Bustos, recreador de la realidad y compositor de murales. Arturo García
Bustos en el espacio mágico del muralismo mexicano (15-24). Conaculta.
SANTIAGO Díaz, Abel (2014). Vida y obra de Arturo García Bustos. Arturo García Bustos en el espacio mágico del muralismo mexicano (129-138). Conaculta.
Reconfigurar
Claudia Hernández García*
El diseñar una actividad ABP [aprendizaje basado en problemas] requiere una planeación […] de acuerdo con las intenciones educativas y los objetivos de cada materia dentro del plan de estudios. […] El punto de partida para el aprendizaje se lleva a cabo al plantear a los alumnos un escenario que puede presentarse bajo diversas formas, desde un texto, mapa, imagen o archivo sonoro, es así que el problema consiste en una situación que va a poner en acción mental al alumno (Berbaum, 2000). El diseño del escenario o caso representa el motor de todo el proceso, el punto de partida, el detonante de donde debe de surgir el interés por la investigación, por la búsqueda de las soluciones y, por consiguiente, deberán tomarse en cuenta las intenciones y objetivos de la metodología ABP que busca orientar al alumno hacia la construcción del conocimiento.
[…] Se pueden señalar como las características primordiales de un caso o escenario que:
•Sea interesante, realista y que se relacione con el programa de la asignatura.
•Suficientemente complejo.
•Presente conceptos básicos.
•Vincule los conocimientos previos con el problema.
•Estimule el aprendizaje dirigido por uno mismo.
•Guíe a descubrir los objetivos de aprendizaje.
•Impacte en la motivación del alumno.
•Estimule el planteamiento de soluciones.
•Genere la expresión de las ideas alternativas.
•Desarrolle habilidades del pensamiento como son sintetizar, discutir, razonar, analizar y evaluar.
•Estimule la colaboración de todos y de cada uno de los miembros de los equipos o del grupo.
* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM a el motor nvestiga
•Lleve al estudiante a la toma de decisiones o establecimiento de juicios sobre la base de información o raciocinio.
JESÚS HÉCTOR GUTIÉRREZ ÁVILA, GILDA DE LA PUENTE ALARCÓN, ADRIÁN ALEJANDRO MARTÍNEZ GONZÁLEZ Y ENRIQUE PIÑA GARZA
Jesús Héctor Gutiérrez Ávila, Gilda de la Puente Alarcón, Adrián Alejandro Martínez González, Enrique Piña Garza (2012). Aprendizaje basado en problemas. Un camino para aprender a aprender. Colegio de Ciencias y Humanidades, CCH-UNAM (pp. 53-54). Disponible en https://bit.ly/4kyo6im
Jesús Héctor Gutiérrez Ávila y Gilda de la Puente Alarcón son profesores de carrera del CCH, mientras que Adrián Alejandro Martínez González lo es de la Facultad de Medicina. Enrique Piña Garza fue profesor emérito de la Facultad de Medicina hasta su fallecimiento en 2023. La propuesta de los autores en este libro es apoyarse en el ABP para promover el razonamiento crítico y estimular el estudio independiente y autodirigido.
Actividad
En esta edición les proponemos una actividad para estudiantes de sexto de primaria en adelante. Les sugerimos trabajarla en equipos de dos o tres personas y luego promover que compartan sus soluciones para reconocer la diversidad que puede haber.
1. Hagan una copia de este rompecabezas y recorten las piezas que lo componen. El primer reto consiste en encontrar al menos otras dos maneras de armar el rompecabezas. Las piezas se pueden girar y voltear sin restricción.
(Les sugerimos que también les pidan a los equipos idear cómo registrarán sus soluciones para poder compartirlas después; verán que esta tarea también admite varias opciones.)
2. El siguiente reto consta de dos partes:
2a. El rompecabezas anterior está formado por 11 piezas, y todas ellas se pueden dividir en triángulos unitarios. Fíjense en cómo se triangula la pieza morada, por ejemplo. Tomen las otras piezas y divídanlas también en triángulos unitarios.
2b. Ahora coloreen este hexágono triangulado para resaltar las 11 piezas que conforman el rompecabezas.
3. Finalmente, tomen como base el hexágono triangulado y reconfiguren cómo unir los triángulos para formar otras piezas y, por lo tanto, producir un nuevo rompecabezas. Fíjense, por ejemplo, que entre la pieza morada y la café sólo hay un triángulo de diferencia, así que podemos decir que una es reconfiguración de la otra.
1. Aquí hay otras dos formas de armar el rompecabezas. ¿Se parecen a las suyas?
Soluciones
más de una solución.
Un reto adicional es averiguar si su nuevo rompecabezas también admite
3. Este reto comprensiblemente tiene diversas soluciones, la siguiente es la de un rompecabezas de nueve piezas:
2. Lo ideal es primero resolver la primera parte del reto y luego la segunda, aunque hacerlo en el orden contrario también ejercita la capacidad de observación y el cuidado con el que se deben trazar las orillas de cada triángulo.
Del agujero en la pared a la escuela en la nube
Cruz Alberto González*
En La escuela en la nube. El futuro del aprendizaje, desde el preludio, el doctor en Física Sugata Mitra reflexiona sobre los sistemas dinámicos complejos y se plantea preguntas aplicables al ámbito educativo: ¿La causa ha de venir siempre antes del efecto o aparece después de la consecuencia? ¿Las cosas pueden suceder tanto como consecuencia de lo sucedido como de lo que sucederá? La retrocausalidad plantea que la causa puede existir antes o después de la consecuencia.1 Cuando los sistemas complejos pasan del caos al orden, se transforman en sistemas autoorganizados; habría una causalidad invertida que posibilita que un recuerdo pueda convertirse en un futuro imaginado (pp. 1923). Si un futuro “existe”, se actualiza en el presente y luego en el pasado del sistema. Si un futuro imaginado no existe, no estamos hablando de causalidad simétrica en el tiempo, sino de “causación hacia delante y hacia atrás” (p. 24).
Estaríamos ante “reencarnaciones” de la intervención original. Cualquier “entrada” puede ser “recordada” y replicada, porque así es la naturaleza de los sistemas dinámicos complejos creadores de “fantasmas”. No sabemos qué hacen los sistemas dinámicos complejos ni cómo lo hacen, pero nuestra existencia depende de nuestra capacidad para imaginar un futuro (pp. 26-27, 30).
os niños pueden aprender cualquier cosa si acceden a internet en grupo. En Kalkaji, India, Mitra instaló un agujero en la pared: una computadora en el hueco de un muro. No habían pasado ocho horas y los niños ya habían comenzado a navegar en internet y a enseñarse entre ellos.
* Doctor en Historia por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, adscrito al Instituto Michoacano de Ciencias de la Educación y candidato a investigador nacional del SNII. 1 Véase https://vimeo.com/316280008
Aprendieron inglés, a jugar videojuegos, a pintar y a buscar información (pp. 36-37). El experimento se repitió por toda la India y se internacionalizó. Las estaciones de aprendizaje evidenciaron que, si un grupo de niños tiene acceso a internet, aprenderá a usar computadoras. La mente de colmena es un docente eficiente, un sistema autoorganizado en el que el orden aparece de la nada (p. 42).
En 2006, siendo profesor de Tecnología de la Educación en la Universidad de Newcastle (Inglaterra), Mitra comenzó a investigar si era posible que
las conclusiones acerca de los niños más pobres tuvieran sentido en uno de los países más ricos (Inglaterra). Así nacieron los entornos de aprendizaje autoorganizado (EAAO),2 que consisten en lo siguiente:
1.Se elige una pregunta: ¿por qué los conejos tienen las orejas tan grandes?
2.Los niños trabajan en grupos. Pueden usar internet.
3.Pueden hablar con quien quieran y moverse.
4.Tienen 45 minutos.
5.Hay que ver y esperar.
En los EAAO, el orden se sustituye por el caos, con la esperanza de que aparezca un orden espontáneo (p. 56). Mitra equipara al mediador con una figura adulta que anima a profundizar con frases de aliento (p. 57).3 La admiración impulsa el
aprendizaje. La educación mínimamente invasiva no enseña, mantiene una conversación y formula preguntas. Una sesión no es una lección (pp. 59, 62). Ante los cuestionamientos sobre los peligros del acceso a internet, Mitra asevera que un ordenador, con una pantalla grande colocada en un área pública se usará de un modo aceptable y no haría falta instalar filtros ni mecanismos de control (pp. 66-67). El profesorado no debe temer al conflicto. Como Thanos, este es inevitable, pero también lo son los métodos para resolverlo (pp. 71-77).
Las preguntas que no se pueden responder integran un nuevo currículum: “¿Qué son los relámpagos?, ¿deben los animales vivir en jaulas?” (p. 79). Después, hay que conceder a los niños la libertad de descubrir las respuestas. Las preguntas deben ser abiertas. La función del maestro es: “Tú ve, que yo te acompaño” (pp. 85-87).4
La interacción entre grupos corrige errores. Los EAAO se autocorrigen siempre y cuando exista supervisión; no son aptos para timoratos (pp. 94-95).
4 Véase: https://vimeo.com/316294846
Profesor Sugata Mitra con un grupo de estudiantes en la India, febrero de 2013
En 2013, Mitra resumía así los aprendizajes:
•Los niños están motivados a aprender temas importantes.
•Los mentores que alientan mejoran el desempeño.
• Los niños se autoorganizan en grupos que evolucionan.
•Los EAAO nivelan el terreno (p. 105).
Las principales dificultades para sostener los entornos están en el mantenimiento, las barreras culturales, las limitaciones pedagógicas, la aplicación incorrecta del método y la estandarización de los materiales (p. 106).
Hoy, más que almacenar conocimiento, se necesita saber cómo encontrarlo. Los profesores deben diseñar un arsenal de preguntas complejas, que corresponda con el grado que atienden. Se identifican 6 niveles (p. 118):5
1.Preguntas sencillas con una respuesta: ¿Dónde está la Isla de Pascua?
2.Sencillas, pero ambiguas: ¿Cuál es el río más largo del mundo?
3.Que exigen reflexión y otros conocimientos: ¿Por qué son blancos los osos polares?
4.Ambiguas y con distintas respuestas: ¿De qué están hechos los arcoíris?
5.Complejas basadas en una o múltiples teorías: ¿Cuándo empezó el mundo? ¿Cómo y cuándo acabará?
6.Respuestas complejas o desconocidas que requieren una opinión ponderada: ¿Por qué tenemos diez dedos en las manos y en los pies? ¿Por qué diez y no otro número? (pp. 122-124).
5 ¿Dichos niveles podrían corresponder a las fases de la educación primaria y secundaria en México? ¿1° y 2° (primer nivel), 3° y 4° (segundo nivel), 5° y 6° (tercer nivel), 1° de secundaria (cuarto nivel), 2° (quinto) y 3° (sexto)? Véase: https://vimeo. com/316308995
Del agujero en la pared a la escuela en la nube
Las escuelas en la nube comenzaron a crecer en la India: Korakati, Sundarbans;6 Chankradona, Midnapore Oriental;7 etc.8 Ante la fascinación despertada, el físico advierte: “Los EAAO son un delicado equilibrio entre el orden y el caos” (p. 204). En 2006, estos entornos comenzaron a probarse en Inglaterra.9
La escuela en la nube lleva internet a las escuelas y comunidades.10 Los maestros siguen siendo necesarios porque internet no sabe nada acerca de las preguntas sobre las que nadie conoce la respuesta. El docente capaz de enseñar a plantearse preguntas tendrá asegurado su trabajo. En un EAOO, el maestro ayuda a los niños a entender cómo han de construir las respuestas (pp. 218-219).
6 Véase: https://vimeo.com/316269932
7 Véase: https://vimeo.com/316291419
8 Cfr., A. Birkegaard, The open window [película documental], 2018.
¿Qué se necesita para construir una escuela en la nube? Un espacio seguro y visible (25 m2), o 1.5 metros cuadrados por niño. Se tiene que ver desde fuera. Un servicio de internet con datos ilimitados para seis ordenadores y ventilación (pp. 220-225).
Hay que pedir a los niños que se sienten, para indicar que se va a probar una forma diferente de aprender. A continuación, plantear la pregunta generadora: ¿Los árboles piensan? Los niños tendrán entre 30 o 45 minutos para encontrar la respuesta. Pueden usar internet y hablar. Pueden cambiar de grupo o ver qué sucede en otros equipos. No pueden hablar con el maestro, aunque pueden nombrar a alguien que lo haga (pp. 230-241).
Uno de los aspectos medulares de los EAAO es la formulación de preguntas relacionadas con el tema que se quiere tratar, de acuerdo con el currículum del grado en que nos encontramos. La formulación de las preguntas es el quid del asunto (pp. 242-243).
La duración no debe ser rígida. Con niños menores de 8 años, 30 minutos es suficiente. Con infancias más grandes, 45 minutos serían aceptables. El modo “clase” sirve para echar a andar el entorno
y para presentar resultados. Los grupos de trabajo son fluidos y transitorios. Los niños hacen los grupos y pueden cambiarlos. Cada grupo tiene que presentar sus resultados, evitando repetir lo dicho y puntualizando lo que no. Hay que solicitar que se hable despacio y con claridad y se debe hacer énfasis en escuchar. Alumnas y alumnos pueden consultar sus notas (pp. 243-245).11
El mediador debe ser capaz de sintetizar y resaltar los hallazgos. No hace falta echar a andar un entorno todos los días, sino que hay que dosificar la estrategia de acuerdo con el contexto, las asignaturas, los tiempos y el estado de ánimo del estudiantado.
La adopción de la metodología no implica la erradicación de otras pedagogías. El meollo del asunto radica en la libertad que puedan tener los estudiantes para hacer oír su voz y decidir cómo trabajar determinada temática: “Explícalo tú... nosotros tardaríamos demasiado”.
No obstante, no faltará el día en que la clase sugiera: “¿Y por qué no hacemos un EAAO sobre [esto]?” (p. 246).
Reseña del libro
Sugata Mitra (2021). La escuela en la nube. El futuro del aprendizaje. Traducción de Montserrat Asensio. Paidós Educación. Re Su Tr R S T
Formación en línea con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios. Cursos y diplomados para fortalecer la profesionalización docente.
Universidad en línea
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20200751, del 17 de junio de 2019, otorgado por la SEP, Modalidad No escolarizada. Diciembre 2020.
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