Del azul maya al daltonismo: la percepción del color
Lilia Montoya
Tiempo libre, tiempo para extender la vida
Juan Gerardo Paredes
Leticia Reyes
Educación preescolar y libros de texto gratuitos: hablan las educadoras
Anna Pi
El arte de la Restauración
Bernarda Rebolledo
Ser maestro rural durante las prácticas de aprendizaje profesional
Amílcar Saavedra
Elogio de la Edad Media, de Jaume Aurell
Aldo Mier
Teoría y práctica del diseño curricular la formación continua de maestros en méxico
Rosa Arelí Santillán
Directora
Virginia Ferrari
Subdirección
María Jesús Arbiza
Editora
Renata Soto-Elízaga
Consejo editorial
Valentina Cantón Arjona
María Esther Aguirre
Julieta Fierro
Ramón Mier †
Roberto Markarian
Concepción Ruiz
Alejandra González
Colaboradores
Alejandra Alvarado
Amílcar Saavedra
Andrés Ortiz
Claudia Hernández
Jacqueline Rocha
Nora Brie
Omar Vicencio
Editor responsable
Nelson Uribe de Barros
Administración y finanzas
Ana Lilia Estrella
Producción editorial
Etna Lizet Salvador Revoreda
Diseño gráfico y formación digital
Sandra Lilia Díaz Hurtado
Gabriela Paola Rodríguez Ruiz
CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
Los autores
Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.
También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.
Los temas
Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.
Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.
Normas para entrega de originales y publicación
• Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).
• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.
• Extensión
- La extensión máxima es de 2700 palabras
• Formato
- Tamaño carta
- Márgenes de 2.5 cm por lado
- Texto en 12 puntos
- Interlínea sencilla
• Estructura
- Título
- Sinopsis de hasta 100 palabras
- Introducción
- Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados
- Conclusión
- Referencias
• Formato de citas y referencias: APA.
• Datos del autor o autores
- Nombre completo
- Formación académica
- Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización
• Documentos complementarios
- En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.
- Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes.
- Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista.
El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
¿Un color triste? ¿Pedagogía del ocio? ¿Maestro rural por un mes? ¿Capacitación sobre LTG? ¿Comunidad profesional de aprendizaje? ¿Historia detrás del objeto? ¿Resonancias actuales de la Edad Media? Elegir una pregunta y a continuación internarse en la lectura del texto correspondiente, tal es la invitación de Correo del Maestro para enriquecer este ciclo escolar con nuevas ideas y reflexiones. El origen del pigmento azul en Medio Oriente, Europa y Mesoamérica, la relación de ese color con expresiones del arte, el descubrimiento del daltonismo, y una propuesta de actividad en el aula para producir tiritas indicadoras de pH que involucra la aplicación de conceptos cromáticos es el centro de interés de Lilia Montoya Lorenzana en “Del azul maya al daltonismo: la percepción del color”.
En “Tiempo libre, tiempo para extender la vida”, Juan Gerardo Paredes Orea y Leticia Reyes Vázquez explican la distinción entre tiempo libre, ocio y recreación, y llaman a la escuela a participar en la enseñanza de una gestión sana del tiempo libre desde la infancia.
Amílcar Saavedra Rosas, en “Ser maestro rural durante las prácticas de aprendizaje profesional”, narra la experiencia formativa de un alumno de educación Normal, guiado por la maestra titular de un grupo de primaria, durante la ejecución de un proyecto comunitario del que se detallan todas sus fases, con base en la metodología denominada Aprendizaje Servicio.
En “Educación preescolar y libros de texto gratuitos: hablan las educadoras”, Anna Pi i Murugó comparte las valoraciones de los libros de texto de preescolar de la Nueva Escuela Mexicana, recogidas por la autora mediante entrevistas, y en las que se destacan las fortalezas y debilidades de estos materiales.
Rosa Arelí Santillán Bonilla expone la permanente tensión existente en la formación magisterial continua entendida de manera simultánea como un derecho y como una obligación, en “Teoría y práctica del diseño curricular. La formación continua de maestros en México”. La autora apunta también algunos desafíos en esta área que es preciso afrontar.
En “El arte de la Restauración”, Bernarda Rebolledo Krafft describe las tareas que se efectúan durante el proceso para restaurar una pintura; también se refiere a las diversas etapas que en México ha tenido esta actividad, en sus inicios reservada a los coleccionistas privados y tiempo después asumida asimismo como una responsabilidad del Estado.
En su reseña “Elogio de la Edad Media, de Jaume Aurell”, Aldo Mier Aguirre destaca como una de las principales virtudes de esta obra, su capacidad para ayudar al lector a comprender las diferencias de mentalidad entre Oriente y Occidente.
Correo del Maestro
Dibujo de portada: José
María Arcoiris y Sol
Del azul maya al daltonismo: la percepción del color
Lilia Montoya Lorenzana
Tiempo libre, tiempo para extender la vida
Juan Gerardo Paredes Orea y Leticia Reyes Vázquez .............................
Ser maestro rural durante las prácticas de aprendizaje profesional
Amílcar Saavedra Rosas
Educación preescolar y libros de texto gratuitos: hablan las educadoras
Teoría y práctica del diseño curricular la formación continua de maestros en méxico
Mucha magia contenida en poco espacio
Elogio de la Edad Media
Del azul maya al daltonismo: la percepción del color
Lilia Montoya Lorenzana*
renzana* culor mayas, plos. Esta do artiscios con n utilizaos métodos as y texe se establece un vínculo con el daltonismo, s humanamente universal, es decir, el color y en
El color azul tiene un papel significativo en la expresión cultural humana. En su forma de pigmento ha sido anhelado por mayas, hindúes, cristianos y egipcios, por mencionar algunos ejemplos. Esta urgencia determinó que en su obtención se hayan involucrado artistas, artesanos, científicos, y practicantes de infinidad de oficios con un desarrollo en paralelo a la alquimia. Para su factura se han utilizado minerales, plantas y animales. La sistematización de estos métodos a partir del siglo XIX contribuyó a lo que hoy son las industrias química y textil. Sin embargo, no todo es a colores en este artículo, donde se establece un vínculo con el daltonismo, condición que afecta la percepción del color. A partir de un contexto que es humanamente universal, es decir, el color y en particular el azul, se propone dialogar y practicar en clase desde aspectos socioculturales hasta químicos.
existe un tema que pareciera no necesitar aclaración porque, incluso, ayuda a explicarnos lo complejo, nos referimos al color. Los colores son tan universales que los utilizamos para expresar algo abstracto como son los estados de ánimo, por ejemplo: decimos color de rosa para expresar la ingenuidad, verde de envidia, rojo o negro de coraje, o un lunes azul(blue Monday) para describir al, supuestamente, día más triste del año.
Metafóricamente hablando, blue representa un estado de ánimo, mientras que el sonido del blues es un medio para llegar a él. El blues, vinculado al folclore de los esclavos del sur de Estados Unidos, se mezclará hacia finales del siglo XIX con la música europea y antillana para engendrar al jazz. El término jass era más común porque se decía “toca, sigue o jass” para pedir a los músicos acelerar los ritmos y crear más emoción (Navarro, 2024). El jazz contribuirá a
* Doctora en Biología Molecular, con posdoctorado en Instituto de Ciencias del Mar y Limnología, UNAM. Profesora de la Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad Autónoma del Estado de México.
Piedras de lapislázuli
la génesis del rock (rock and roll). Entonces, desde lo musical hasta la sublimación artística, el azul es un mensajero espiritual y con un aura de opulencia. A continuación, comentaremos algunas facetas acerca de él.
Mineral en Medio Oriente y Europa
El azul fue probablemente el primer pigmento fabricado con el propósito expreso de teñir. En Eurasia el registro más antiguo es el azul egipcio o cuprorivaita [CaOCuO(SiO2)4] y se producía utilizando arcilla (el barro es la forma más común de la arcilla) como base. Se mezclaba la arcilla con minerales con cierto contenido de cobre (como la malaquita y la azurita) para luego hornearse. El cobre1 (Cu), el aluminio (Al) y el berilio (Be) son elementos significativos porque son constituyentes de gemas y minerales en la gama azul-verde.2 Hasta la baja Edad Media, el azul egipcio fue el tinte más empleado para obtener el color celeste.
En la actual Afganistán,3 se encuentran los principales yacimientos de la gema lapislázuli.4 Originalmente sólo se utilizó como joya, y en el siglo VI comenzó su uso en pinturas budistas en Afganistán. Durante la alta Edad Media y el Renacimiento, el color lapislázuli, también conocido como azul ultramar debido a su origen lejano, logró teñir de azul al viejo continente. Aunque su distribución estaba a expensas de los mecenas, porque se le consideraba tan precioso como el oro (Ball, 2003). Por ejemplo, en el contrato de una obra determinada se especificaba cuánto y dónde se utilizaría el azul ultramar. Esto es reconocible visualmente porque este magnífico pigmento estaba reservado a los personajes o episodios de la divinidad cristiana (Barba, 2016).
El ahora llamado azul marino o azul de Prusia (equivalente a la actual Alemania) condujo a una democratización del ultramarino. Este pigmento fue descubierto
1 Además de la malaquita y la azurita, otros ejemplos de minerales con cobre son la quetzalcoatlita Zn6Cu3(TeO6)2(OH)6 · AgxPbyClx+2y, que debe su nombre a Quetzalcoatl, dios mesoamericano con las advocaciones del viento, la humedad, el océano; y también, la tlalocita Cu10Zn6(Te6+O4)2(Te4+O3) (OH)25Cl · 27H2O, cuya denominación proviene de Tláloc, dios de la lluvia. Ambos minerales fueron encontrados por primera vez en Sonora, México (véase: www.mindat.org).
2 Los fuegos artificiales en azul contienen sales de cobre, y en verde, sales de bario.
3 En Chile se encuentran los principales yacimientos de lapislázuli de América.
4 La base del azul en esta gema es la azurita. Lapislázuli dio origen a la palabra azul, del latín lapis (‘piedra’) y lázulum (azul).
Del azul maya al daltonismo: la percepción del color
accidentalmente por Johann Diesbach, fabricante de tintes, quien buscaba un nuevo rojo. En su experimentación encontró que si hacía reaccionar a la potasa con sangre animal, daba lugar a un precipitado azul vibrante. El azul de Prusia inundó entonces el arte y la ciencia. Se empleó en instrumentos de exploradores y naturalistas como el cianómetro utilizado en meteorología para analizar el cielo o en la cianotipia para crear copias o impresiones de imágenes.
Mesoamérica en color quelite
Antes de que en Europa el azul ultramar se ansiara tanto como el oro, los mayas habían inventado un azul resistente para expresar la idea de lo divino en el agua, el viento y la vida. El pigmento azul maya, que emula a la gama que proporcionan las gemas preciosas jade y turquesa, es preponderante desde Bonampak en Chiapas o Chichén Itzá en Yucatán hasta Cacaxtla en Tlaxcala.
Pero lo central de este duradero pigmento no es de naturaleza mineral sino vegetal (Arroyo, 2014). Nos referiremos a dos especies de leguminosas en el género Indigofera. En Mesoamérica se utilizó Indigofera suffruticosa, nombrada ch’oj en maya y jiquilite en nahua (xihuitl, ‘verde’, y quilitl, ‘hierba’). La práctica de teñir textiles con añil se difundió tanto en Mesoamérica como en el sudeste de Asia, aunque el añil se descubrió y desarrolló de manera independiente. Este tinte se obtiene a través de la fermentación, ya que la acidez promueve las reacciones químicas que lo generan. En Perú se han encontrado textiles con azul índigo que tienen una edad de 6000 años. En Eurasia, los materiales teñidos con índigo son, los más antiguos, de 4400 y 3000 años, y fueron encontrados en Egipto y China, respectivamente. El índigo natural fue sustituido a finales del siglo XIX con la creación del índigo sintético. Este tono azul transformó la cultura de mediados del siglo XX al teñir la mezclilla, dando lugar a los icónicos jeans, que todavía se usan hoy en día. No obstante, la manufactura del azul maya permaneció incierta hasta finales del siglo XX, y lo definitorio es el uso de un complemento mineral para el añil. El añil se mezcla con arcillas comunes de la zona maya, y esta combinación determina su persistencia después de siglos. Textil
azul marino teñido con añil
Lilia Montoya Lorenzana
Ejemplos de creaciones artísticas inspiradas o basadas en el azul
Título de la obraDescripciónAutor/a
Toda la obra del artistaArtes plásticasYves Klein
El periodo azul con temática sombríaArtes plásticasPablo Picassoa
Blau I, II y III (En el azul)Artes plásticasJoan Miró
Blue Light Canción contemporáneaBloc Party
Blue Moon Canción (rock and roll) The Marcels
Rhapsody in Blue
An der schönen blauen Donau
(El Danubio azul)
Ojos de perro azul
Composición orquestal (jazz y música clásica) George Gershwin
Composición orquestal (sinfónica) Johann Strauss II
Libro de cuentosGabriel García Márquez
Der Blaue Reiterb (El jinete azul)Libro de artes plásticasWassily Kandinsky
BlueyPersonaje animadoJoe Brumm
a Picasso utilizó únicamente el azul prusiano durante su periodo azul.
b Der Blaue Reiter es un manifiesto del movimiento moderno y una declaratoria del arte abstracto. Propone una renuncia a lo figurativo en donde el color y las líneas simples contrarrestan la incertidumbre de interpretar al arte.
Calcetines coloridos y un asceta químico
El ser humano es una especie condicionada por los estímulos visuales y esta situación ha fomentado nuestro desarrollo. Esto lo experimentó el meteorólogo, químico5 y físico británico John Dalton en vida propia. Es irónico que quien propusiera una razonable explicación para el colorido fenómeno de las auroras boreales haya sido daltónico.
La Organización Mundial de la Salud clasifica al daltonismo como una discapacidad visual. Se trata de una ceguera al color causada por un gen localizado en el cromosoma X. Debido a que el gen es recesivo el daltonismo afecta 20 veces más a hombres (XY) que a mujeres (XX) porque si la
5 John Dalton formuló la primera teoría atómica.
Aurora boreal vista desde Seattle (EE. UU.) en 2024
Leonides Martínez de la Cruz
Del azul maya al daltonismo: la percepción del color
otra copia es sana, la portadora no expresará afectación. El episodio definitorio para el descubrimiento del daltonismo ocurrió cuando el científico John Dalton obsequió a su madre unos calcetines que en su propósito tenían un color entre gris y azul, pero su madre los vio, tal vez sorprendida, en la gama del rosarojo-morado. Tengamos en cuenta que la familia de Dalton era muy religiosa y característicamente sobria o asceta. Este desconcierto fue significativo para una mente como la de Dalton, quien se orientó a indagar al respecto, aunque su explicación la depositó en una coloración del humor vítreo.
La explicación del daltonismo está en la retina humana, que contiene tres tipos de células fotorreceptoras denominadas conos: L, M y S. Cada tipo de cono es sensible a un intervalo específico de longitud de onda lumínica. El cono L es sensible a las ondas largas (rojo), el cono M a las medias (verde) y el cono S a las cortas (azul). El daltonismo es una deficiencia de alguno de estos tres conos y, en casos raros, de los tres. Esta alteración da lugar a las tres variantes más comunes del daltonismo: protanopia, una ceguera al rojo por la deficiencia en los conos rojos (es el tipo más frecuente y entenderlo es útil para aproximarse a ver las flores de la manera en que lo hacen polinizadores como las abejas y algunas mariposas, claro, excepto por la visibilidad en el ultravioleta); deuteranopia, que era la condición de Dalton, basada en una deficiencia en los conos M (verdes); y tritanopia, consistente en una ceguera al azul.
Talavera de Puebla, con el tradicional color azul (originalmente teñida con azul cobalto), flor con mariposa (polinización) y gato doméstico
Las imágenes en la primera fila tienen colores de todo el espectro visible y se modificaron para mostrar la protanopia (en medio) y la deuteranopia (abajo).
Lilia Montoya Lorenzana
El daltonismo en tu entorno Hablemos en grupo sobre lo que implica tener esta condición. Por ejemplo, cómo afecta al prestar atención a los semáforos y libros de texto, al elegir alimentos o ropa, al ocuparse en actividades de esparcimiento como ir al cine o de excursión, o los riesgos laborales al realizar actividades como la enfermería o el diseño de publicidad. ¿En su entorno existen las condiciones necesarias para que una persona con esta condición pueda desenvolverse adecuadamente? En grupo, pueden examinar imágenes usando algunas aplicaciones para transformarlas en las formas más comunes de daltonismo.
Elaboración de indicadores de pH con materiales naturales Los conceptos cromáticos son aplicables para explicar el concepto químico de la cualidad de acidez-alcalinidad. Esta variable es medible con instrumentos o con tiras de papel en una escala numérica llamada pH y un intervalo entre 0 y 14.
Los ácidos son sustancias donantes de protones (H+, iones de hidrógeno) y tienen un pH menor a 7. Sustancias característicamente ácidas son el vinagre, los refrescos de cola, el yogurt y los jugos gástricos. En cambio, las bases aceptan protones y tienen un pH mayor a 7. Algunos ejemplos de bases son los jabones, el bicarbonato o el amoniaco y por supuesto todo aquel eficaz jarabe que se utilice para la gastritis, incluyendo la leche de magnesia. La neutralidad (pH de 7) describe a sustancias que no son ni ácido ni base. Por ejemplo, el agua pura y el agua marina.
La hortensia (Hydrangea macrophylla) presenta una coloración que es parecida a la de un indicador del pH del suelo.1 Sus sépalos son azules cuando la planta crece en suelo ácido,2 y rojos o rosados cuando el suelo es neutro a básico. Esto, a diferencia de las rosas, el muicle o las zanahorias, cuya coloración depende de variaciones en el contenido y tipo de pigmento.
1 Los suelos con un alto contenido de material volcánico se toman por ácidos, y los que tienen material calcáreo por alcalinos.
2 La disponibilidad de aluminio (Al) en el suelo es definitoria de pétalos azulosos en la hortensia.
Ejemplos de plantas con susceptibilidad de cambio en la coloración de sus pétalos o sus brácteas según el pH: a la izquierda, hortensia (Hydrangea macrophylla), y a la derecha, flor de Nochebuena (Euphorbia pulcherrima)
Materiales
Para preparar tiras de pH:3
•Col morada, brácteas de Nochebuena o betabel
•Mortero (puede reemplazarse por un molcajete)
•Alcohol de farmacia (etanol al 70%)
•Cartulina o cartoncillo blanco
•Tijeras
•Frascos de vidrio
Para medir el pH:
•Hipoclorito (base débil)
•Vinagre (ácido), refresco de cola o café (ácido)
Procedimiento
•Solución jabonosa (base), solución de bicarbonato o polvo para hornear (base)
1. Seleccionar uno de los siguientes materiales: col morada (preferible), betabel u hojas.
2. Pesar entre 100 y 200 g del material vegetal y macerarlo en alcohol. Una vez macerado, se cuela el líquido resultante.
3. Este líquido se evapora y resuspende en 100 ml del disolvente etanol (alcohol 70%)
4. Sumergir el cartoncillo o cartulina en la solución indicadora y esperar a que evapore el alcohol.
3 Más ejemplos de este procedimiento se encuentran en Otilia Val-Castillo (2020).
Lilia Montoya Lorenzana
5. Recortar la cartulina o cartoncillo en tiras de 0.5 × 5 centímetros. Estarán listas para su uso. (Si los tonos no son visibles, es necesario concentrar más el material.) En general, los colores de la gama azul-violeta-rosa del papel indicador describen un pH ácido, mientras que la gama rosa-verde-amarillo, un pH alcalino.
Recortar tiras de 0.5 × 5 cm.
Hipoclorito Solución jabonosa Vinagre
Conclusiones
La búsqueda del azul ha provocado el desarrollo del arte, las ciencias sociales y naturales y la industria. El azul ejemplifica la transdisciplina, de manera que es un móvil útil en la enseñanza-aprendizaje porque, independientemente de la orientación educativa, existe una posibilidad de conexión y realización de prácticas y discusiones de grupo. Se especifica un ejemplo práctico para realizar en clase con los indicadores de pH y se brinda un contexto para dialogar sobre la importancia de comprender y empatizar con la ceguera al color en las personas
Referencias
ARROYO Ortiz, Leticia (2014). Tintes naturales mexicanos. UNAM. BALL, Philip (2003). La invención del color. Turner. BARBA, Sandra (2016, 8 de marzo). El azul verdadero. Letras Libres. https://letraslibres.com/revistaespana/el-azul-verdadero/ NAVARRO, Fernando (2024). Las raíces primitivas del jazz. Ethic (febrero). https://ethic.es/2024/02/lasraices-primitivas-del-jazz/ VAL-CASTILLO, Otilia (2020). Estudio de sustancias naturales como indicadores de pH. Una propuesta didáctica. Anales de Química, 116(2), 88-98. https://analesdequimica.es/index.php/AnalesQuimica/ article/view/1314
Tiempo libre, tiempo para extender la vida
Juan Gerardo Paredes Orea Leticia Reyes Vázquez*
No dejamos de jugar porque envejecemos; envejecemos porque dejamos de jugar.
La recreación ha sido fundamental para el desarrollo de los seres humanos, ya que a través de las actividades lúdicas se adquieren conocimientos y se refuerzan valores sociales. Además, un adecuado manejo del tiempo libre contribuye a un mejor desempeño académico y laboral. Este artículo analiza cómo el buen uso del tiempo libre repercute positivamente en el desempeño escolar y laboral e incluso prepara a las personas para disfrutar la etapa de jubilación. También pone énfasis en el papel que debe jugar la escuela de educación básica en la promoción de actividades recreativas para que los estudiantes tengan una vida más equilibrada.
Introducción
BERNARD SHAW
El uso del tiempo libre para el ocio o la recreación ha sido parte importante en la vida de los seres humanos desde la aparición del Homo sapiens. Vale recordar que los aztecas se relajaban con el juego de pelota y los romanos con el circo. A fines del siglo XIX aparecieron diversos deportes que se hicieron famosos por convocar a multitudes de gente, como el futbol o el beisbol, y que aún acaparan la atención de millones de personas que buscan un desfogue para el estrés de sus vidas.
¿Por qué como especie nos interesa tanto la diversión? En términos antropológicos, el ser humano es una especie juguetona, que al divertirse adquiere conocimientos y pone en práctica los valores transmitidos de padres a hijos. La ocupación del tiempo libre, luego de estudiar o trabajar, permite relajarse, para después lograr un mejor desempeño académico o laboral.
* Juan Gerardo Paredes Orea es historiador de profesión, pero promotor de la lectura y la escritura de corazón, aunque también corrector de estilo, diseñador instruccional y curricular, y docente, orgullosamente.
Leticia Reyes Vázquez es contadora pública de profesión, antropóloga social por convicción y felizmente docente.
GEORGE
Con frecuencia se emplean los términos tiempo libre, ocio y recreación de manera indistinta; no obstante, y si bien están estrechamente relacionados, cada uno posee características propias.
Desde la perspectiva de que el tiempo libre es un recurso, la recreación son las actividades que se llevan a cabo en este tiempo, y el ocio es la actitud y la experiencia de disfrutarlo. Este texto profundiza en el significado, la importancia y las formas de optimizar cada uno para mejorar nuestra calidad de vida en el presente y en el futuro.
Tiempo libre, recreación y ocio
El inicio de las vacaciones o el término del ciclo escolar representan para los estudiantes momentos de descanso, pero también de aburrimiento. Cuando son pequeños, los padres recurren a la televisión para entretener a sus hijos, y más adelante, les permiten distraerse con el celular, con tal de poder dedicarse a las actividades cotidianas del hogar o laborales.
¿Qué otras actividades es posible realizar en ese tiempo libre? La mayoría de los adultos carecen de ideas para ocupar ese tiempo de manera creativa, porque no recibieron una educación, ni en el hogar ni en la escuela, que los orientara a emplearlo de una manera satisfactoria, para divertirse, aprender y crecer simultáneamente como personas. Como ya dijimos, existen tres términos importantes para el propósito de este artículo: tiempo libre, ocio y recreación, por lo que ahora revisaremos su significado e implicaciones.
¿Qué es el tiempo libre?
Es el momento y espacio en que una persona puede dejar de lado sus responsabilidades y obligaciones de cualquier orden, para disfrutar de la libertad de hacer lo que más le apetece.
En las sociedades modernas, sobre todo en las grandes ciudades, el tiempo libre es escaso, debido a las largas jornadas laborales, a las obligaciones académicas, domésticas y familiares, al tiempo invertido en los traslados, pero aun así es necesario disponer de ese tiempo para lograr un equilibrio personal, como base de una vida saludable.
Cuando son pequeños, los padres recurren a la televisión para entretener a sus hijos.
Tiempo libre, tiempo para extender la vida
¿Qué es la recreación?
Son las actividades que ayudan a explorar nuevos intereses personales, con la finalidad de entretenerse o relajarse, y en donde la imaginación desempeña un papel importante para vincular el movimiento físico, la reflexión interior y la interacción con otras personas. Podría decirse que la recreación es un camino que conduce a momentos de felicidad a través de juegos, deportes y diversos pasatiempos.
¿Qué es el ocio?
Es la actitud que tiene una persona para utilizar el tiempo libre de manera placentera y a través de la recreación, en donde se puede sentir plena, satisfecha. Esto dependerá de cada individuo, de sus propios intereses y aficiones, por ejemplo: el gusto por la lectura, el cine, el baile, la cocina, algún deporte, entre otros.
¿Por qué son importantes el tiempo libre, el ocio y la recreación en la infancia?
La utilización del tiempo libre a través del ocio y la recreación contribuye al “desarrollo emocional del niño porque le permite ‘ensayar’ diferentes formas de estar en el mundo y crear algo nuevo por sí mismo. Es un espacio que ofrece la posibilidad de equivocarse y volver a intentar algo que se propone, donde la única exigencia es pasárselo bien” (Arroba y Manzarbeitia, 2009, 374).
Ocupar el tiempo libre con una buena actitud en actividades recreativas es uno de los factores que permite a niñas y niños tener una buena calidad vida. Analicemos la trascendencia de sus aportes:
• Relajación. La práctica de actividades recreativas renueva las energías necesarias para encontrar el equilibrio entre la vida personal y las responsabilidades escolares.
• Fortalecimiento del sistema inmunológico. La recreación, cuando incluye actividad física, es un escudo protector ante diversas enfermedades, que aumenta las defensas naturales.
• Calidad del sueño. Las actividades recreativas físicas facilitan que los niños tengan un sueño reparador y, en consecuencia, más energía para afrontar el día siguiente, así como una mayor disposición para el aprendizaje en el aula.
• Socialización. Las actividades recreativas grupales brindan la oportunidad de interactuar entre pares y establecer relaciones poderosas que permiten lograr objetivos comunes.
• Alegría. Las actividades recreativas aportan también momentos de disfrute y satisfacción.
• Imaginación. Una mente infantil descansada y relajada por la recreación, es terreno fértil para la imaginación y la creatividad intelectual, lo cual se refleja en un mejor desempeño escolar.
¿Cuál es la relación entre tiempo libre y tecnología en las sociedades modernas?
Las sociedades actuales están mejor comunicadas que cualquier sociedad del pasado y, sin embargo, es donde las personas viven más aisladas, con poco tiempo libre para el disfrute que redunde en su salud mental y física. La tecnología y sus múltiples pantallas han fomentado una actitud pasiva de la gente, con falta de creatividad y de interacción social.
El uso desmedido de los dispositivos móviles, y ahora en menor medida la televisión, afecta negativamente la salud de las personas.
En ese sentido, las sociedades modernas se han vuelto adictas al consumo de imágenes y de mensajes inmediatos. El uso desmedido de los dispositivos móviles, y ahora en menor medida la televisión, genera un vacío emocional, y aunque éstos pueden ser un buen entretenimiento, cuando constituyen la única vía de distracción, entonces afectan negativamente la salud de las personas.
El aprovechamiento sano del tiempo libre no está en relación con la disponibilidad de dinero, sino con la capacidad para encontrar el placer en las cosas simples de la vida cotidiana, como caminar, escuchar música, reunirse con los amigos o vecinos a conversar, bailar o leer algún libro conjuntamente; son experiencias que pueden ser mucho más gratificantes que cualquier objeto valioso.
En los últimos años del siglo XX y los primeros del XXI, estamos asistiendo a unos avances tecnológicos sin precedentes en el marco de lo que podríamos denominar la revolución digital. Es indudable que la realidad del siglo XXI pasa por la tecnología, un fenómeno […] que ha cambiado nuestras vidas y que ha afectado a todos los ámbitos y sectores.
Las nuevas tecnologías han revolucionado por completo el tiempo libre y los momentos de ocio. Las nuevas tecnologías han ido robando espacio y tiempo a
Tiempo libre, tiempo para extender la vida
las actividades al aire libre. Primero fue la televisión y el boom de los videojuegos.
Más adelante el imparable avance de la telefonía móvil, internet, las redes sociales y los juegos online (ADR Formación, s. f.).
¿El tiempo libre está reñido con el rendimiento escolar?
Es importante el tiempo que se dedica al estudio, esto no está en discusión. Sin embargo, también es primordial encontrar un equilibrio entre la atención a las obligaciones escolares y el tiempo libre dedicado a la recreación; de lo contrario, el estrés afectará negativamente a la salud. La correcta gestión del tiempo resulta imprescindible para alcanzar los objetivos escolares planteados.
Entonces, ¿qué hacer para resolver esta situación complicada? Es fundamental educar desde la infancia para el aprovechamiento del tiempo libre de manera sana. En este sentido, son los docentes y los padres y madres de familia quienes deben guiar a los pequeños sentando bases sólidas para aprovechar el tiempo libre, como una herramienta valiosa para toda la vida.
¿Dónde se aprende a ocupar el tiempo libre de manera sana?
Aprender a gestionar sanamente el tiempo libre está ligado a la educación que se recibe en el hogar con los papás y en la escuela. En general, en los dos ámbitos se enseña a ser personas responsables y a desarrollar habilidades y capacidades para desempeñar un trabajo o para tener éxito académico, pero a menudo se descuida la enseñanza del disfrute y aprovechamiento del tiempo libre. Por carecer de una educación al respecto, puede haber consecuencias graves en la edad adulta, específicamente cuando llega el momento de la jubilación y las personas no saben en qué actividades recreativas ocuparse, por lo que el término de la vida económicamente productiva puede disminuir su calidad de vida, e incluso provocarles periodos de depresión.
¿Existe una profesionalización del uso del tiempo libre?
Así como hay países subdesarrollados donde es mal visto el tiempo libre, como una forma de vagancia o de perder el tiempo, hay otros, generalmente desarrollados, donde existe una preocupación por fomentar el uso adecuado de ese tiempo, prueba de ello es la profesionalización de la gestión del tiempo libre. Esto se refleja en dos aspectos claves: por un lado, hay expertos que se dedican a diseñar y promover actividades que fomentan el bienestar de las personas;
por otro, hay espacios diseñados para que la gente pueda relajarse, socializar y disfrutar de dinámicas que le brinden satisfacción y con ello mejoren su calidad de vida.
¿Dentro de la escuela, quién puede favorecer el buen uso del tiempo libre?
Son los docentes las figuras escolares que pueden promover una cultura del buen uso del tiempo libre, aunque por lo general esta tarea recae en el profesor de Educación Física. Al respecto, debe tomarse en cuenta que esta responsabilidad supone una profesionalización, preferentemente en el área de la psicología y sobre todo de la pedagogía del ocio.
¿En qué consiste la pedagogía del ocio?
Dada la importancia que el ocio tiene para la formación integral de la persona y para su desarrollo personal y social, la pedagogía del ocio se va a centrar en su vertiente educativa, potenciando que la vivencia del ocio sea una experiencia integradora entre los valores personales y el sentido que se otorga a la vida (Muñoz, 2012, s. p.).
Algunos teóricos han sentado las bases de esta pedagogía, como Erich Weber, que enfatiza la necesidad de formar a la gente para un uso racional del tiempo libre; Manuel Cuenca, que ha explorado su importancia en el desarrollo humano y la satisfacción de necesidades psicológicas; y Joffre Dumazedier, que ha contribuido a su comprensión como un espacio para la diversión, la formación y la participación social.
Quienquiera que lea el célebre ensayo de Bertrand Russell, Elogio de la ociosidad (1989), seguramente se preguntará por qué la educación formal occidental ha sido tan mezquina al interesarse sólo por la persona que trabaja. Nadie pondrá en duda que el enorme acervo de información acumulada durante tantos siglos de reflexión, investigación y contemplación tiene una importancia colosal para la formación integral de la persona (Meléndez, 2008, 90).
¿Cómo afectó la pandemia de covid-19 la concepción y práctica del tiempo libre?
La pandemia de covid-19 transformó las relaciones sociales por las precauciones tomadas ante el contagio, que obligaron a evitar el contacto físico. Este distanciamiento obligatorio redujo las actividades recreativas colectivas y de
ejercicio físico, cuya consecuencia fue un desmejoramiento en la salud mental y física de las personas, sobre todo de la infancia y adolescencia.
Es necesario revertir esta situación y aquí la escuela de educación básica tiene un relevante papel que jugar estableciendo un programa sobre el uso del tiempo libre. Los docentes deben ser los promotores de ese cambio, fomentando las actividades recreativas individuales y colectivas, así como abriendo espacios a la creatividad como herramientas para mejorar la salud y el bienestar de los estudiantes, lo cual sentará las bases de un mejor futuro para ellos.
La pandemia de covid-19 transformó las relaciones sociales por las precauciones tomadas ante el contagio, que obligaron a evitar el contacto físico.
¿Qué debe abarcar un programa escolar sobre el buen uso del tiempo libre?
El maestro es un orientador o un generador de ciertas acciones con base en un modelo o un programa, por lo que es importante tomar en cuenta el diseño de actividades en un periodo determinado, como una excursión o un viaje, la lectura de un libro o la participación en un equipo deportivo. En este sentido, es preciso dejar de lado las acciones tradicionales, como ver televisión u ocuparse en el celular, y cambiarlas por nuevas actividades en las que sea posible desarrollar habilidades y relacionarse consigo mismo y con sus pares en un ambiente que no funcione como una extensión de la escuela. Al elaborar un modelo o programa de actividades recreativas, se requiere conocer, en primer lugar, el rango de edad de quienes participarán en tales actividades, ya que los intereses van cambiando a lo largo de la vida, según las habilidades físicas de cada uno y el grado de desarrollo intelectual (aunque habrá actividades que se pueden practicar a través de toda la vida). También conviene conocer los gustos, las posibilidades económicas de las familias, la dinámica social de la comunidad donde opere la escuela, entre otros aspectos.
¿Qué tipo de actividades se pueden efectuar en el tiempo libre?
Existen un enorme abanico de actividades para practicar en el tiempo libre; algunas de ellas son las siguientes:
• Deportivas. Las actividades físicas son útiles para combatir el estrés académico.
• Artísticas. El arte, como la pintura, la escultura o la cerámica son una fuente de inspiración, relajación y creatividad para estimular los sentidos.
• Turísticas. Son una buena opción para distraer la mente y dejar de pensar en calificaciones o en el estudio, mientras se adquiere un vasto conocimiento geográfico, cultural, gastronómico, lingüístico, etcétera.
• De socialización. El contacto con otras personas es enriquecedor en todos los aspectos y fundamental para la salud mental, ya sea en un parque, una fiesta o una reunión informal.
¿Qué actividades son recomendables para la niñez y adolescencia?
Cuando los niños y niñas juegan, usan todos sus sentidos –el oído, la vista, el gusto, el tacto, el olfato– y la movilidad para recabar información sobre el mundo que les circunda. Más tarde recogerán información por medio del lenguaje. Esta información la organizan y la reorganizan para componer las primeras imágenes de sí mismos, de los demás y de su mundo.
Mediante los divertidos juegos […] desarrollan nuevas habilidades para hablar y pensar, moverse y hacer cosas, comprender sus sentimientos, conocerse a sí mismos y aprender a llevarse bien con los demás (UNICEF, s. f., 1).
Existe una amplia diversidad de actividades recreativas para llevar a cabo en la escuela o en el ambiente del hogar, tanto de forma individual como grupal, con dinámicas que favorezcan el desarrollo de la creatividad, la psicomotricidad, la imaginación, e incluso la paciencia y la tranquilidad. Las siguientes son algunas opciones:
• Manualidades. Utilizar material de reúso para diseñar una variedad de objetos, tanto para los propios niños y niñas como para su familia. Elaborar manualidades estimula la creatividad, la psicomotricidad fina y la paciencia.
• Álbumes de fotos. Para armar un álbum, hay que seleccionar las imágenes, imprimirlas y pegarlas en un cuaderno especial, donde podrían hacerse comentarios. Las mismas fotos sirven para practicar juegos de mesa, como memoria o dominó; o bien, para formar árboles genealógicos, líneas de tiempo, historias familiares o individuales.
• Leer cuentos, libros e historietas. Formar círculos de lectura, en donde exista la libertad de proponer cuentos, poemas, trabalenguas, e incluso historietas. Es factible llevar una bitácora artística de lo que se ha leído, ya sea electrónica o física.
• Música. Aprovechar los espacios que ofrece la escuela o la casa para escuchar todo tipo de música, cantar, aprender a ejecutar un instrumento o a bailar. También se puede proponer inventar nuevas letras de canciones.
• Juegos de mesa. Participar en todo tipo de juego de mesa es interesante, pero sobre todo en aquellos que son cooperativos, donde tienen que sumar esfuerzos para lograr los objetivos planteados. Entre sus beneficios adicionales está el aprender a trabajar en equipo, practicar la tolerancia y el manejo de la frustración, mejorar la concentración y, por lo tanto, la memoria.
• Juegos grupales. Estimular los juegos grupales, entre familiares o compañeros de la escuela, en donde exista el movimiento físico, por ejemplo: jugar a las escondidas, a la mímica, ocultar objetos y encontrarlos, juego de sillas, a la papa caliente, etcétera.
• Casitas dentro de casa o el salón de clase. Construir casitas para leer en voz alta algún cuento de terror o narrar historias de fantasmas. Es factible utilizar sofás, sillas, mesas, mantas, camas, sábanas, cajas de cartón, entre otros materiales disponibles en casa o en la escuela.
• Disfraces. Sacar del armario aquella ropa que ya no se utiliza y experimentar con la imaginación organizando un desfile de modas o caracterizándose como algún personaje, etcétera.
• Canicas. Jugar a las canicas incentiva la creatividad e imaginación, favorece la concentración, la organización espacial e incluso el desarrollo del pensamiento matemático, además de ayudar a la psicomotricidad fina.
• Teatro. Si ya se tienen los disfraces, entonces hay que montar un escenario, para lo que bastan unas cortinas viejas. También se puede jugar al teatrino, diseñando títeres con los calcetines viejos. Las posibilidades son muchas, lo importante es utilizar la imaginación.
• Escritura creativa. Escribir cuentos, poemas, pensamientos, trabalenguas, canciones, a partir de algún motivo que estimule la creatividad intelectual. Dar a conocer las producciones imprimiendo un libro artesanal o mediante un blog.
• Natación. Nadar relaja y mejora el estado de ánimo, además de favorecer el crecimiento infantil y ayudar a mantener una buena condición física.
• Caminar o andar en bicicleta. Son actividades que ayudan a la salud física, en especial la salud cardiovascular. Tiempo
Conclusiones
Aunque los términos tiempo libre, ocio y recreación se empleen a menudo como sinónimos, el análisis detallado revela que, si bien están íntimamente relacionados, cada uno tiene sus propias características.
Entre muchos otros beneficios, aprender a usar el tiempo libre de una manera sana tiene repercusiones favorables en el manejo del estrés, el sistema inmunológico, el estado de ánimo, la calidad del sueño, y la socialización.
En el ámbito educativo, es imprescindible reconsiderar la creencia de que más horas de estudio equivalen a un mejor rendimiento, reconociendo que un buen equilibrio entre el estudio y la recreación resulta esencial para una vida sana, tanto en niñas y niños, como en adolescentes, jóvenes y adultos.
La pedagogía del ocio emerge como un tema educativo que busca fomentar, desde la infancia, un uso consciente y enriquecedor del tiempo libre, promoviendo actividades recreativas enriquecedoras, diferenciadas de las obligatorias cotidianas, que integren diversión y aprendizaje y eviten los comportamientos antisociales y la relación pasiva con la tecnología.
Fomentar el uso sano del tiempo libre es una responsabilidad compartida entre madres y padres de familia, docentes y los propios niños, niñas y adolescentes o jóvenes. Para ese propósito, es necesario planificar o diseñar actividades placenteras, diferenciadas de las estresantes, para explorar nuevas habilidades y desconectarse de las obligaciones académicas, de acuerdo con la edad y los gustos de sus participantes. Esto sentará las bases de un buen desarrollo cognitivo, emocional y social, que rendirá frutos incluso en la etapa de adultos mayores. Por todo ello, valorar el tiempo libre, el ocio y la recreación no es un tema menor que se debe plantear la escuela de educación básica, sino uno fundamental para mejorar la calidad de vida personal y social y promover una existencia más equilibrada y satisfactoria.
Referencias
ADR Formación (s. f.). Tiempo libre y ocio en la actualidad. https://www.adrformacion.com/knowledge/salud--servicios-sociales-e-igualdad/tiempo_libre_y_ocio_en_la_actualidad.html
ARROBA, María Luisa, y Paloma Manzarbeitia (2009). El tiempo libre de los niños. Anales de Pediatría Continuada, 7(6), 373-379. https://www.elsevier.es/es-revista-anales-pediatria-continuada-51-pdfS169628180973210X
MELÉNDEZ Brau, Nelson (2008). Educación para el tiempo libre. Revista Pedagogía, 41(1), 87-112. https://revistas.upr.edu/index.php/educacion/article/download/16678/14223
MUÑOZ Corvalán, José Luis (2012). El ocio y el tiempo libre en la sociedad actual. Contribuciones a las Ciencias Sociales. https://www.eumed.net/rev/cccss/21/jlmc.html
UNICEF (s. f.). Conjunto para el desarrollo del niño en la primera infancia: un cofre de tesoros lleno de actividades. Guía de actividades. https://www.unicef.org/supply/media/636/file/Guia-actividadesConjunto-para-el-desarrollo-nino-primera-infancia.pdf
Ser maestro rural durante las prácticas de aprendizaje profesional
Amílcar Saavedra Rosas*
Para mi padre, Tomás Saavedra Blancas, integrante de la generación 1952-57 de la Escuela Normal Rural de Tenería
La instrumentación de la Nueva Escuela Mexicana sigue diferentes derroteros, uno de los cuales corresponde a la formación de las nuevas generaciones de maestras y maestros. Esta formación se desarrolla en las escuelas normales, donde el acercamiento a la experiencia pedagógica en el contexto del territorio se formaliza en las prácticas de aprendizaje profesional. En éstas, los maestros en formación trabajan bajo la tutoría in situ de un docente titular, teniendo como escenarios el aula, la escuela y la comunidad. En este caso, un alumno de primer año de normal sostiene un gratificante diálogo pedagógico con una docente que se esmera en mostrarle las oportunidades de aprendizaje que pueden ofrecerse a los educandos mediante el desarrollo de proyectos abiertos a una educación comunitaria. Esto representa un cambio de paradigma, tal como lo propone la Nueva Escuela Mexicana.
Prácticas de aprendizaje profesional
Setenta kilómetros al poniente de la ciudad de Toluca de Lerdo, capital del Estado de México, en el kilómetro 63 de la carretera México-Zitácuaro, se encuentra una desviación que conduce a un valle donde se ubica el municipio de Villa de Allende. Después de recorrer siete kilómetros de una carretera serpenteante
* Maestro de educación básica, psicólogo social (UAM), con maestría en Ciencias de la Educación (ISCEEM) y máster en Literatura Infantil y Juvenil (Universidad de Castilla-La Mancha, España). Especialista en formación de docentes. Integrante de la RED: Movimiento de Cooperación Pedagógica. Docente de la Escuela Normal Rural “Lázaro Cárdenas del Río”, Tenería, Estado de México (ciclo escolar 2024-2025).
Diego Antonio Hernández
escoltada por grandes pinos y encinos, se llega a la comunidad de Santa María de las Delicias. Una entrada angosta desemboca en una pequeña meseta, donde una cancha de futbol es la antesala de la escuela de preescolar, el auditorio ejidal y la Escuela Primaria “Sor Juana Inés de la Cruz”, todo respaldado por una arboleda.
En esta escuela, entre otras, maestros en formación, de los diferentes semestres de la Escuela Normal Rural “Lázaro Cárdenas del Río”, de Tenería, Estado de México, realizan sus prácticas profesionales.
En el caso que nos ocupa, estas prácticas se programaron en dos etapas: la primera, consistente en un ejercicio de prácticas de observación, que tuvo lugar del 19 al 23 de mayo de 2025; y la segunda, correspondiente a las prácticas de aprendizaje profesional, del 2 al 20 de junio, estas últimas precedidas por una semana dedicada a la planeación pedagógica.
En la malla curricular de las escuelas normales se identifican cinco trayectos de formación, uno de ellos se denomina Práctica profesional y saber pedagógico, el cual corresponde a un ejercicio de diálogo pedagógico donde la experiencia de los maestros de banquillo (Hernández, 2012) acoge a los maestros en formación. En realidad, se trata de un ritual en las escuelas normales, en el trayecto de formación de los futuros docentes, que en la actualidad se inscribe en un momento crucial, el de una reforma educativa que busca dar cumplimiento al artículo 3º constitucional (según el decreto del 15 de mayo de 2019) y, en consecuencia, a la Ley General de Educación (LGE), para lo cual la Secretaría de Educación Pública (SEP) desarrolló el Plan de Estudio para la educación preescolar, primaria y secundaria 2022 (SEP, 2023a), donde se detallan los principios rectores de la denominada Nueva Escuela Mexicana (NEM).1
Construir la identidad del maestro rural
Las prácticas profesionales son un ejercicio de inmersión en el ser maestro, una oportunidad para la reflexión y producción de saberes y conocimientos media-
1 En concordancia, el subsistema de Educación Normal desarrolló la Reforma Curricular de Educación Normal 2022, mediante el Acuerdo Número 16/08/22 por el que se establecen los Planes y Programas de Estudio de las Licenciaturas para la Formación de Maestras y Maestros de Educación Básica (SEP, 2022)
Escuela Primaria “Sor Juana Inés de la Cruz”
Escuela Primaria “Sor J ana Inés de laCru ”
Amíl A car Saav S edra d
Ser maestro rural durante las prácticas de aprendizaje profesional
dos por la sistematización de experiencias, a fin de contrastar los contenidos teóricos con las realidades encontradas en los diversos contextos. Estas prácticas se caracterizan por la gestión, ya que es necesario garantizar que los alumnos de la normal dispongan durante cuatro semanas de un espacio donde puedan pernoctar, así como de alimentación, lo cual se logra gracias a la gestión de los directivos y el colectivo docente con la comunidad. No hay una fórmula establecida, el resultado es la construcción de una narrativa de vida que da cuenta de la constitución de la identidad del futuro maestro rural, la cual no está presente en otros trayectos formativos profesionales, incluso afines a la docencia.
En este contexto, el colectivo docente de la Escuela Primaria “Sor Juana Inés de la Cruz” y la comunidad de Santa María de las Delicias recibieron a seis practicantes de la Normal Rural “Lázaro Cárdenas del Río”. La escuela es de organización completa, un grupo por grado, más un maestro de Educación Física y un docente de la Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER). Sus instalaciones son amplias; además de las aulas de cada grado, cuenta con un área de medios, una biblioteca, un patio techado y un comedor que ofrece dos sesiones de alimentos, el cual opera gracias a la colaboración de madres y padres de familia, como parte de un proyecto de alimentación saludable.2
Para garantizar la estancia de los alumnos practicantes, la directora de la escuela, profesora Guadalupe Rangel Belmont, acordó con la comunidad que los jóvenes emplearan la casa ejidal como dormitorio, y que las madres de familia proporcionaran los alimentos, organizadas en comisiones.
El desempeño de los docentes en formación depende de diversos factores: la experiencia del maestro titular, la dinámica de trabajo ya existente en el grupo, la comprensión del propósito de las prácticas profesionales por parte del titular del grupo, el interés pedagógico del practicante, y otros más; pero particularmente, en este momento, depende de la comprensión y apropiación del nuevo paradigma educativo, sustentado en metodologías sociocríticas para el diseño de las actividades de aprendizaje (proyec tos integradores y situaciones problematizadoras) que se desarrollarán en los escenarios áulicos, escolares y comunitarios, actividades pensadas desde el territorio, con el propósito de incidir en el entorno de los educandos.
Desde esta visión, retomaré la experiencia que se desarrolló en el grupo de sexto grado, integrado por siete alumnos, cuatro hombres y tres mujeres, donde la docente titular, licenciada Irma García Ortega, tuteló las prácticas del alumno Diego Antonio Hernández Mariano, del segundo semestre de educación normal, experiencia que reúne diversos factores favorables al logro de los objetivos de las prácticas profesionales a través de un diálogo pedagógico permanente.
2 No existe una cooperativa escolar y tampoco se venden golosinas afuera de la escuela.
Al entrevistar a la maestra Irma3 sobre su formación y experiencia docente, identificamos que es egresada de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), donde se tituló en la licenciatura de Intervención Educativa: “Es una formación para trabajar con adultos, la cual se caracteriza por hacer proyec tos para que las comunidades resuelvan sus problemas”. Tiene 16 años de experiencia en la educación básica y, según reconoce, “inicialmente me costó trabajar con niños de primaria…”, pero ahora, con la Nueva Escuela Mexicana, afirma: “…me gusta porque antes no estaba articulado en forma integral, y ahora lo que se aprende se relaciona con la comunidad, y se busca que los proyec tos se vinculen con los campos formativos y los ejes articuladores”.
En la primera semana, de prácticas de observación, el maestro en formación pudo ser testigo del desarrollo de un proyecto y la implementación de actividades complementarias, programadas por la maestra titular. El proyecto se estructuró con base en la secuencia metodológica, identificando sus fases. En este primer momento, el practicante fue un apoyo de la docente titular y recibió algunas recomendaciones puntuales de cómo interactuar con el grupo.
Planear los proyectos
En la segunda semana, de planeación, Diego Antonio Hernández, alumno practicante, planeó los cuatro proyec tos que la maestra titular le solicitó para desarrollar durante sus tres semanas de prácticas:
•“El Plan B: inspectores especiales del cambio comunitario”
•“Comunicarte”
•“Diferentes ideas e igualdad de derechos”
•“Iluminando mi escuela”
Éstos corresponden a la dosificación de contenidos y procesos de desarrollo de aprendizajes (PDA) y a la vinculación de proyec tos con los libros de texto, que trimestralmente determinan los Servicios Educativos Integrados al Estado de México (SEIEM) para ser desarrollados por los docentes, y que se evalúan por medio de exámenes departamentales.
El practicante retomó los proyec tos del Libro de Texto Gratuito (LTG) y realizó la planeación contextualizada; además, elaboró gafetes para los alumnos y recursos de apoyo didáctico, y también dispuso de materiales: hojas blancas y
3 Entrevista del autor con la Mtra. Irma García Ortega, docente del sexto grado de la Escuela Primaria “Sor Juana Inés de la Cruz”, de la comunidad de Santa María de las Delicias, Villa de Allende, Estado de México, junio de 2025.
de colores, lápiz adhesivo, plumones, tijeras, lápices de colores y más, integrados en la caja de recursos que cada alumno lleva a sus prácticas.
El Proyecto Escolar, construir una comunidad de aprendizaje
Para detallar la experiencia de la práctica de aprendizaje profesional, seguiremos la ejecución del proyec to: “El Plan B: inspectores especiales del cambio comunitario”, el cual está detallado en el libro Proyectos Comunitarios, Sexto grado. Correspondió al practicante contextualizarlo en la planeación, organizar la enseñanza aprendizaje con la metodología de Aprendizaje Servicio, reconocer las fases y proponer una secuencia de actividades didácticas que buscaron vincularse con la comunidad, quedando estructurado de la siguiente manera:
Propósito de la actividad: Investigar cómo se organiza la comunidad y elaborar una bitácora de detective, con el fin de brindar un servicio solidario y de beneficio colectivo a partir de la atención a un problema de cuidado del medio ambiente que afecta a la vida social y personal de los habitantes de la comunidad. Campo formativo: De lo humano a lo comunitario.
Escenario: Comunitario.
Ejes articuladores: Pensamiento Crítico e Interculturalidad Crítica.
Contenidos: Sentido de comunidad y satisfacción de necesidades humanas.
Procesos de Desarrollo de Aprendizaje (PDA):
• Diseñar alternativas orientadas a promover, presentar y, en caso necesario, replantear ideas, conocimientos y prácticas culturales, para impulsar una mayor difusión y participación.
• Diseñar de manera consensuada, estrategias de organización ante diferentes situaciones que impliquen cambios que puedan generar resistencia, para la prevención de problemas y satisfacción de necesidades, así como el aprovechamiento responsable de recursos.
Aprender, hacer comunidad
Con base en la metodología de Aprendizaje Servicio, la cual tiene la característica “de integrar el servicio a la comunidad con el estudio académico y, a su vez, crea comunidad y red social para que los estudiantes desarrollen sentido de responsabilidad y compromiso con la comunidad” (SEP, 2023c, 83), se desarrolló el proyecto: “El Plan B: inspectores especiales del cambio comunitario”,
considerando las fases de la metodología: Punto de partida; Lo que sé y lo que quiero saber; Organicemos las actividades; Creatividad en marcha; y Compartimos y evaluamos lo aprendido.
1.Punto de partida
Primera sesión. Inicialmente, se expuso a los alumnos el nombre y propósito del proyecto: “El Plan B: inspectores especiales del cambio comunitario”. A continuación, se efectuó la lectura de la historieta “El Plan B…” (SEP, 2023b), referente a la tarea de los inspectores y la relación de colaboración que pueden establecer la escuela y la comunidad para propiciar un cambio atendiendo los problemas. Diferentes alumnos leyeron en voz alta los recuadros de la historieta.
Una vez realizada la lectura, dos preguntas centraron el tema sobre la participación de los inspectores:
•¿Cómo es la labor de los inspectores?
•¿Cuáles son algunas de las cualidades que desarrollan para resolver un caso?
Los alumnos escribieron en su cuaderno una lluvia de ideas, respecto a qué es un inspector, su labor y características. Como complemento, en casa, y con la participación de sus familiares, buscaron información sobre el tema en internet, lo que les permitió confirmar y reconocer las labores y cualidades de un inspector.
2.Lo que sé y lo que quiero saber
Segunda sesión. Después de comentar sobre las características y labores de los inspectores, los alumnos diseñaron y elaboraron su insignia de inspectores con materiales de reúso y elaboraron su bitácora de detectives. La actividad motivó a los alumnos para interesarse en participar en el proyecto, incluso la insignia la portaban con orgullo, lo que era muy importante considerando que el proyecto estaba programado y no había seguido la ruta del codiseño y planeación analítica.
Con el propósito de clarificar la realidad sobre la que se proponía trabajar, recabar y organizar información, y promover un diagnóstico participativo, se plantearon las siguientes preguntas:
•¿Cómo se organiza cotidianamente tu comunidad para atender las necesidades colectivas?
•¿Qué familiares o vecinos tuyos participan en espacios de organización comunal?
•¿Qué problema relacionado con el medio ambiente afecta más a tu comunidad?
Dieg oAn o An toni oHe o He rnán dez de
La actividad permitió que los alumnos expresaran los diferentes momentos en que se reúnen en la comunidad, en particular en torno a las necesidades del ejido, “en las asambleas del comité ejidal”. Contaron que sus padres son convocados a asambleas en las que se establecen acuerdos “para hacer faenas”, para “champear”, refiriéndose a cortar el pasto y la maleza, actividades en las que incluso “participamos nosotros”, expresaron las niñas y los niños, ya que acompañan a sus padres. Asimismo, se identificaron algunos problemas de la comunidad, como los siguientes: la falta de agua potable, la basura en la comunidad, y la tala de árboles en el bosque. Sobre el último punto hubo un consenso: se reconoció como un problema que debe ser atendido de manera inmediata, por sus consecuencias para la comunidad.
3.Organicemos las actividades
Con el propósito de sistematizar las actividades, se decidió emplear desde este momento la pizarra, correspondiente al plan de acción, lo que llevó a definir el cambio que se quiere lograr: evitar la tala inmoderada de árboles, reforestar, y recuperar la flora y la fauna. El propósito fue que los alumnos tomaran conciencia sobre la deforestación; cada uno realizó en su bitácora el ejercicio de llenado de un cuadro referente al cambio que se desea lograr, especificando tres etapas: antes, durante y después (SEP, 2023b, 332). De esta manera, el proyecto fue visto desde su contexto, con el propósito de plantear alternativas de solución viables en las que se puedan comprometer.
En este ejercicio de diálogo comprensivo del problema por parte de los alumnos, registraron la incidencia de la tala de árboles, pero también reconocieron que puede ser un medio para generar trabajo y recursos para los habitantes de la comunidad, si se administra correctamente. No omitieron señalar la existencia de tala de árboles sin autorización.
Dieg g oAn o An toni oHe o He rnán dez de acción
Elaboración de la insignia de inspector
Diego Antonio Hernández
Diego Antonio Hernández
Elaboración de la insignia de inspector
Pizarra: Plan de acción
4.Creatividad en marcha
Para este momento, los alumnos reconocían el problema de la deforestación, habían detectado soluciones, posibles responsables y tareas por realizar para revertirla, ya querían acción Sin embargo, era necesario sistematizar la información para consolidar el proyecto. La maestra Irma García, titular del grupo, le propuso al practicante una serie de temas para que, por equipo, los alumnos elaboraran una lámina informativa, que les permitiera organizar el torbellino de ideas e información del que disponían. Asimismo, se subrayó la vinculación curricular y el logro de los objetivos de aprendizaje del proyecto. Los temas propuestos fueron:
•La importancia de los árboles en la vida del ser humano
•Motivos de la tala de árboles
•¿Cómo afecta la tala de árboles en el mundo y su comunidad?
Los alumnos fueron muy creativos al momento de elaborar sus láminas informativas; disponían de información producto del diálogo con sus padres y del diálogo comprensivo realizado entre ellos, así como la recabada en la lectura de libros y la consulta de internet.
Cada equipo expuso su tema ante el grupo, luego escucharon sugerencias de sus compañeros para mejorar el contenido de las láminas y sobre la forma de optimizar la exposición.
Era el momento de hacer extensiva la actividad a la comunidad escolar y a los padres y madres de familia, así como de programar la acción de reforestación. Con tal propósito, la maestra García, atenta al proceso del proyecto, estableció acuerdos de alianza de trabajo:
•Con las docentes de los diferentes grupos se acordó el permiso de exposición del proyecto por parte de los alumnos, en cada uno de los grupos.
•A la Sra. Olga Lilia Gálvez García, quien es madre de familia de un alumno e integrante de la asociación Word Wildlife Fund (WWF)4 o Fondo Mundial para la Naturaleza, se le solicitó la donación de árboles e información sobre la reforestación.
Se planeó realizar estas actividades en los días próximos.
4 La WWF es una organización internacional dedicada a la conservación de la naturaleza y la reducción de las amenazas contra la diversidad de la vida, presente desde 1968 en México; trabaja en la conservación de diversas especies y ecosistemas, tarea que incluye la protección de la mariposa monarca. https:// www.wwf.org.mx/
Lámina informativa para dialogar con la comunidad
Lámina informativa para con la
Amílcar Saavedra
5.Compartimos y evaluamos lo aprendido
Los alumnos organizados en tres equipos expusieron los temas sobre la tala inmoderada de árboles, la reforestación y la recuperación de la flora y la fauna, en todos los grupos. El propósito era que la comunidad escolar tomara conciencia del problema. Todos se mostraron muy comprometidos en la exposición; las láminas sirvieron de apoyo para comunicar la información y mantener atento al auditorio.
toni oHe o He rnán dez
Dieg g oAn o An
Diego Antonio Hernández
Al terminar la exposición, ya de regreso en el grupo, los alumnos de sexto grado se dieron la oportunidad de evaluar la actividad: reconocieron que algunas soluciones que se plantearon en los grupos visitados son coincidentes con las ya trabajadas; “la mayoría sabía sobre el problema de la tala de árboles”; los alumnos de 1° y 2° fueron “muy receptivos al tema”, y reconocieron la importancia de ser “flexibles al exponer” y “fijarnos en el lenguaje”, situación que ya se había previsto al preparar la exposición. Los alumnos que los escucharon ejemplificaron las implicaciones de la deforestación, como “cuando una ardilla vivía en un tubo, porque le quitaron el lugar de vivir y la comida”.
Exposición del proyecto a la comunidad escolar
Eiiódl t liddl
Al evaluar la actividad, los alumnos se mostraron satisfechos de la exposición realizada, lo que no evitó la autocrítica: “Algunos no hablaron fuerte”, “algunos de los que no estaban exponiendo estaban hablando y unos se rieron”, “daban la espalda cuando hablaban”, expresaron en un ejercicio de autoexigencia.
Con base en lo acordado con la señora Olga Lilia Gálvez, integrante de la asociación WWF, el miércoles 11 de junio, a las 9 de la mañana, se caminó rumbo al bosque, unos 500 metros desde la escuela, para realizar el ejercicio de reforestación, consistente en sembrar 10 árboles de pino. Se tomaron en consideración las recomendaciones que la señora Olga compartió con los alumnos con base en su experiencia: cómo hacer la cepa o cajete,5 el cual debe ser de unos 30 × 30 centímetros, para que la tierra quede floja y crezcan las raíces; echarle abono o tierra virgen, que no haya sido empleada en la siembra; limpiar la maleza alrededor del árbol y respetar la
5 Se refiere al hoyo o cavidad que se prepara en el suelo para plantar un árbol.
Diego Antonio Hernández
Dieg eg oAn o An o toni to oHe o He oe rnán á dez
Reforestación
distancia de 3 metros entre árboles. Es así como quedaron sembrados los árboles recibidos en donación.
Y como la faena comunitaria siempre tiene un premio, se prepararon los alimentos con los diferentes insumos que cada alumno se comprometió a aportar. Al regresar a la escuela se comentó la experiencia y el logro de los objetivos de aprendizaje. Finalmente, se reconocieron un conjunto de acciones para evitar la deforestación, las cuales quedaron enunciadas de manera sucinta en este cartel:
A manera de conclusión
La formación de la maestra titular del grupo como licenciada en Intervención Educativa se encuentra cercana a la concepción metodológica de la NEM, por tal motivo, la interacción aula-comunidad la reconoce como una consecuencia lógica del proceso educativo, lo que facilitó el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto de una pedagogía sociocrítica.
La propuesta metodológica para comprender el desarrollo de los aprendizajes con la metodología de Aprendizaje Servicio se encuentra próxima a la experiencia de vida de las comunidades, principalmente de aquellas que enfrentan problemas que demandan su organización. Por tal motivo, para los alumnos de Santa María de las Delicias, las fases del desarrollo del proyecto tuvieron una secuencia lógica, por lo cual fueron proactivos en el proceso. En este sentido, es evidente la necesidad de valorar la pertinencia de cada
Diego Antonio Hernández
metodología propuesta en la NEM con base en la experiencia que han tenido los maestros, pues en algún caso se establecen hasta 11 momentos, algunos no clarificados, lo cual enfrenta a los docentes con el reto de la planeación y el desarrollo del proyecto.
La información del proyecto retomada del libro de texto Proyectos Comunitarios, Sexto grado se empleó como referencia y fue adecuada por el practicante desde la planeación; la metodología Aprendizaje Servicio fue una guía, que tanto la maestra titular como el practicante emplearon de manera flexible, realizando ajustes de acuerdo con el desarrollo del proyec to; la participación de los alumnos ocurrió –también hay que señalarlo– de acuerdo con la dinámica que impone la escuela, pues a ella llegan “disposiciones” para desarrollar exámenes departamentales, campañas de salud, concursos, “actividades de fin de curso”, “solicitudes de información”, e incluso incidió el mal tiempo –como la lluvia excesiva, que ocasionó la falta de luz en la escuela durante algunos días– y, más aún, las festividades propias de la comunidad.
En muchos casos las autoridades educativas de los estados han acotado el desarrollo de los proyectos a aquellos que están contenidos en los LTG, dosificándolos durante el ciclo escolar, con lo cual la autonomía docente queda lejos de ser ejercida; al mismo tiempo, uno de los ejercicios clave de la metodología de la NEM es omitido, el codiseño, que corresponde a la posibilidad de incorporar contenidos que no están contemplados en los programas sintéticos. Durante el desarrollo del proyec to, las niñas y los niños del sexto grado de la Escuela Primaria “Sor Juana Inés de la Cruz” se reconocieron como sujetos capaces de incidir en su entorno inmediato mediante la interacción del aulaescuela con la comunidad; las acciones y actividades dieron forma a la vida cotidiana transformada, vivida. Al tiempo queda que, estos niños y niñas lleguen a ser los ejidatarios de la comunidad y puedan decidir el destino del bosque de Santa María de las Delicias, Villa de Allende, Estado de México.
Referencias
HERNÁNDEZ, Luis (2012, 24 de abril). Un simple maestro de banquillo. La Jornada. https://www.jornada.com.mx/2012/04/24/opinion/019a1pol
SEP, Secretaría de Educación Pública (2023a). Plan de Estudios para la educación preescolar, primaria y secundaria. https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2023/12/Plan_de_Estudios_para_la_Educacion_Preescolar_Primaria_y_Secundaria.pdf
SEP, Secretaría de Educación Pública (2023b). El Plan B: inspectores especiales del cambio comunitario. Proyectos Comunitarios, Sexto grado, 324-333. https://libros.conaliteg.gob.mx/2024/P6PCA. htm?#page/326
SEP, Secretaría de Educación Pública (2023c). Un libro sin recetas para la maestra y el maestro, Fase 3.
SEP, Secretaría de Educación Pública (2022). Acuerdo número 16/08/22 por el que se establecen los Planes y Programas de Estudio de las Licenciaturas para la Formación de Maestras y Maestros de Educación Básica. Diario Oficial de la Federación. https://dgesum.sep.gob.mx/storage/recursos/ normatividad/acuerdos/J1S1iE8e13-ACUERDO_16_08_22.pdf Ser
Educación preescolar y libros de texto gratuitos: hablan las educadoras
Anna Pi i Murugó*
Hasta 2019, el nivel preescolar de la educación pública mexicana no contaba con libros de texto gratuitos, más allá de algunos álbumes en formato grande, que se concretaron en un libro por grado, con propuestas ilustradas, gráficos, dominós, loterías, tableros, láminas para observación y hojas recortables, entre otros. A partir de ese año se pueden descargar de la página de la Conaliteg los libros de primero, segundo y tercer grado de ese nivel educativo, para alumnas y alumnos, así como los correspondientes a maestros y maestras y a familias. En el ciclo escolar 2024-2025 ya se cuenta con estas obras impresas, que están al alcance de sus destinatarios. En este artículo las presentamos de manera sucinta y reproducimos la opinión expresada por algunas educadoras respecto a dichos libros.
La nueva familia de libros de texto gratuitos de preescolar para el ciclo escolar 2024-20251
Los libros de texto gratuitos (LTG) o materiales educativos para preescolar están dirigidos a niñas y niños que cursan este nivel educativo para que interactúen con ellos en la escuela, y también en casa, donde se pueden compartir con las familias.
* Doctora en Ciencias Antropológicas, especialista en temas de educación.
1 Se pueden consultar y descargar en la página de la Conaliteg: https://libros.conaliteg.gob.mx/preescolar.html
Cabe destacar que en la elaboración de estos libros participaron diferentes figuras educativas de todas las entidades federativas del país (docentes, directivos, supervisores, jefes de sector, alumnos y maestros de Normales, en servicio y jubilados). Estas personas respondieron a una convocatoria nacional y, después de un largo proceso y de múltiples reuniones y talleres, produjeron los textos que ahora se encuentran en los centros de preescolar del país.
A pesar de que las educadoras de los preescolares no cuentan, como sucede en primaria y secundaria, con un amplio recorrido y experiencia con
unicobc.com.mx
Educación preescolar y libros de texto gratuitos: hablan las educadoras
los LTG, es importante conocer sus experiencias y observaciones sobre esas obras y su vinculación tanto con los principios de la Nueva Escuela Me-
xicana como con el Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022 (SEP, 2024).
Conformación de la familia de LTG para preescolar
Un juego de láminas (por grado)
•Láminas de diálogo con manifestaciones culturales y artísticas
Tres libros para cada alumna y alumno (por grado)
•Jugar e imaginar con mi material manipulable de preescolar
•Explorar e imaginar con mi libro de preescolar
•Múltiples lenguajes
Un libro para las familias
•Crianzas para la libertad: Libro para las familias. Fase 2
Tres libros para educadoras y educadores
•Un libro sin recetas para la maestra y el maestro. Fase 2
•Modalidades de trabajo para la acción transformadora y el codiseño. Fase 2
•Posibilidades de trabajo para la acción transformadora y el codiseño. Fase 2
Las voces de las educadoras sobre los libros de texto gratuitos
Quiero agradecer el apoyo y la información proporcionada por diferentes figuras educativas del nivel preescolar que nos permiten aproximarnos, con conocimiento profundo, a cómo se utilizan, valoran y consideran estos libros de texto. Aquí se recogen las voces de cuatro educadoras con años de experiencia en este nivel educativo y que ofrecen sus puntos de vista sobre estas obras:
AC es educadora frente a grupo en el turno matutino de un kínder particular (en primer grado, con 7 alumnos) y en el turno vespertino (en segundo grado, con 14 alumnos) de una escuela de la SEP, en Álvaro Obregón, Ciudad de México.
LPM es maestra y asesora técnico pedagógica (ATP) de Pensamiento Matemático, en educación preescolar. Sus funciones en la actualidad consisten en acompañar y asesorar a personal directivo y docente frente a grupo de una zona escolar en la ciudad de Córdoba, Veracruz. Asimismo, participó de la creación e innovación de los nuevos libros de texto gratuitos para educación preescolar como revisora pedagógica.
MJMN es educadora y atiende un grupo de preescolar (segundo grado, con 13 alumnos) en Córdoba, Veracruz.
MVCM es directora de un preescolar, en Córdoba, Veracruz (primer grado, con 12 alumnos; segundo, con 22 alumnos; y tercero, con 24).
Sobre los nuevos libros y su llegada a las escuelas
Las cuatro educadoras coinciden en mencionar que los libros llegaron en el ciclo escolar 2024-2025, entre octubre y noviembre, y en pocos días los entregaron al alumnado y las familias.
Cabe mencionar que el nivel de preescolar fue el último en recibir los textos, ya empezado el ciclo escolar, lo que imposibilitó el necesario conocimiento de los nuevos materiales antes de su uso en el aula. Las maestras coinciden en que se requiere de tiempo para apropiarse de los libros, lo cual no ha sido posible, y que eso dificulta su comprensión. Por ejemplo, ahora las actividades no siguen un orden como lo hacían anteriormente, y tampoco existe la división por disciplinas o materias (integración curricular), cuestiones que no se conocen con detalle.
AC: “Antes tuve que documentarme […] La implementación pudo haber sido mejor, tomando en cuenta a los maestros y haciéndonos más partícipes de ellos, con una capacitación adecuada.”
MJMN: “Algo que sería bueno que consideraran es entregarlos en tiempo y forma, porque son muchos materiales para trabajar con los alumnos.”
Se considera necesario el conocimiento de los nuevos materiales antes de su uso en el aula.
Educación preescolar y libros de texto gratuitos: hablan las educadoras
MVCM: “A los alumnos [se] los entregamos unas semanas después, primero analizamos un poco el contenido de los mismos, [ya que es necesario] un análisis anterior a la distribución, para su manejo dentro de las aulas y con los alumnos, ya que requieren de una aplicación, que aunque sea usando la autonomía curricular, es necesaria para evitar prácticas tradicionalistas o bajo los parámetros de antiguos programas, es decir, bien ubicados en el enfoque actual.”
LPM: “Para la implementación y uso significativo de estos materiales, se hace necesario que sea a través de la experimentación pedagógica, donde el docente tenga la oportunidad de vivenciarla y territorializarla de acuerdo al contexto en el cual está inmerso. Si no es así, se corre el riesgo que únicamente se vuelva un libro de recetas donde se aplique tal y como está, situación que era uno de los miedos principales que se tenían en la creación de los mismos; que no se llegara a la posibilidad de contextualizarlos y codiseñar en su implementación por parte del educador.”
En general, las educadoras refieren que la actualización de los textos es muy positiva y se considera que era ineludible este proceso de distribución de materiales actualizados, que ha tardado muchos años en concretarse.
AC: “Era necesaria una actualización y modernización que se ajustara a la educación integral y contextualizada para responder a las necesidades actuales de la sociedad […]. Llevo trabajando 20 años y no recuerdo algún cambio en ellos [los LTG].”
MJMN: “Se debían actualizar, y contextualizar su contenido a las necesidades de aprendizaje presentes en estos momentos que estamos viviendo.”
LPM: “Sí era necesaria la creación de estos LTG; obviamente, para que fueran articulados a los cambios
y momentos históricos en los que estamos actualmente […]. Se incluyeron dos materiales para los alumnos, como es Jugar e imaginar con mi material manipulable de preescolar y Múltiples lenguajes […]; se tenía muchos años sin actualizar, para ser específicos, desde que yo ingresé al servicio en 1999 que no se habían incluido más materiales para trabajar con los niños.”
Aspectos destacados de los nuevos LTG
Las educadoras refieren diversos aspectos positivos de los libros, como el color de las imágenes, la contextualización al medio de los niños y niñas y sus comunidades, así como las múltiples actividades que se proponen y la muestra de las distintas culturas y realidades de México y de su expresión artística, en todas sus manifestaciones.
AC: “Los colores e imágenes son más llamativos [en los nuevos libros] para los niños, ofrecen mayor diversidad de actividades, antes se manejaba un solo libro, ahora son tres, que incluyen actividades de coloreado, reflexión, recortado, pintura y lecturas.”
MJMN: “En general todos los materiales me parece que son muy atractivos para los niños, las ilustraciones son coloridas y de fácil comprensión para los alumnos […]. Se valora nuevamente las artes y la cultura, se promueve la inclusión, la relación con otros y con el entorno natural, la expresión a través de diversos lenguajes. Son un acierto estos materiales […]. El material manipulable me parece un buen material con el cual podemos involucrar a los padres de familia para apoyar a los alumnos a realizar esas actividades y promover con ellas la convivencia familiar […]. El libro de Múltiples lenguajes es fabuloso; las lecturas, muy adecuadas a la edad de los niños; y la propuesta del baúl del arte ha permitido que los alumnos manifiesten su creatividad artística. Este libro en particular promueve el hábito de la lectura, desarrolla la atención [...]. De todos estos
Las educadoras refieren diversos aspectos positivos de los libros, como el color de las imágenes, la contextualización al medio de los niños y niñas y sus comunidades, así como las múltiples actividades que se proponen.
La kermés, Explorar e imaginar con mi libro de preescolar. Primer grado (2024); El sabor del chocolate, Múltiples lenguajes.Preescolar. Primer grad o (2024); Figuras en todos lados, Jugar e imaginar con mi material manipulable de preescolar. Primer grado (2024). SEP
Educación preescolar y libros de texto gratuitos: hablan las educadoras
materiales también es bueno que se rescata el acercamiento a la cultura y las artes.”
LPM: “Las imágenes trataron de considerar desde diferentes ámbitos y contextos, destacando que se observe la riqueza cultural del país.”
Otros aspectos que se consideran relevantes en estos materiales son su articulación con los planes y programas sintéticos actuales y con la Nueva Escuela Mexicana, constituir un importante apoyo para el aprendizaje, así como el tratamiento de los temas de género y educación inclusiva y la promoción de una visión comunitaria.
AC: “Los materiales están más alineados al enfoque humanístico de la NEM, educación colaborativa y aprendizaje situado, promoviendo una educación menos fragmentada, con un enfoque inclusivo e intercultural y social, donde los niños pueden observar actividades más cercanas a su realidad y contexto, por lo que pueden ser más significativos […]. El libro de Múltiples lenguajes es muy interesante, no sólo se limita al lenguaje escrito y oral, abarca áreas culturales y artísticas, fomentando la creatividad e imaginación, permitiendo a las familias trabajar en conjunto, las ilustraciones son muy llamativas.”
MJMN: “Son una herramienta de apoyo para el proceso de aprendizaje de los alumnos al momento de realizar algún proyecto o trabajo con las modalidades de trabajo que propone la NEM.”
LPM: “La equidad de género y la inclusión son dos aspectos presentes y palpables en las acciones que se presentan en las actividades para los alumnos […]. Otro aspecto positivo en estos materiales, como es que se haya articulado con los planes y programas sintéticos actuales. […] los ejes articuladores, los procesos de aprendizajes y las posibilidades de uso que pueden ser infinitas para la educadora
[…]. Manejan un vocabulario claro y articulado con el programa sintético correspondiente […]. Están organizados por grado, lo que facilita su uso.”
MVCM: “Los libros para docentes brindan herramientas útiles para el trabajo áulico (modalidades), están estructurados para que el trabajo sea congruente con el enfoque del programa, dan la oportunidad de actuar con autonomía curricular a los docentes.”
Las educadoras constatan también que en los LTG se retoman modalidades de trabajo dejadas atrás con otros programas y que son muy adecuadas para fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje de niñas y niños y la estrategia pedagógica de los ejes articuladores. El vocabulario es claro y accesible y los textos ofrecen múltiples posibilidades a las educadoras.
AC: “…para los maestros nos proporcionaron tres materiales: Un libro sin recetas para maestras y maestros, Modalidades de trabajo para la acción transformadora y el codiseño y Posibilidades de trabajo para la acción transformadora y el codiseño, donde podemos obtener aportes y de ahí, hacer los ajustes y adecuaciones que consideremos necesarios para trabajar los libros.”
LPM: “Manejan un vocabulario claro y articulado con el programa sintético correspondiente […]. Se incluyeron dos materiales para los alumnos, como es Jugar e imaginar con mi material manipulable de preescolar y Múltiples lenguajes […]. [Es algo positivo] que se considere la posibilidad de que sea la educadora quien territorialice y contextualice las acciones que se presentan para los alumnos, haciéndolas significativas para quien lo emplee.”
MJMN: “El libro para las familias contiene información que vale oro y utiliza un lenguaje muy claro, que permite a los padres de familia la comprensión
Aspectos para considerar en los LTG
En las entrevistas, las educadoras reiteran que existe desconocimiento y falta de capacitación sobre los nuevos LTG, y que su distribución ha sido tardada; comentan que sería conveniente efectuar una distribución más extensa en ciertos colectivos, especialmente en el de docentes. También plantean la necesidad de mejorar la calidad de algunos materiales debido al uso que les dan niños y niñas. Además, según las educadoras, la secuenciación no cronológica dificulta su utilización y algunas actividades propuestas son demasiado complicadas para el alumnado (por ejemplo, los recortables). Plantean asimismo consideraciones sobre el tipo de letra que se debería utilizar para el alfabeto móvil, y que algunas materias o áreas de conocimiento, como las matemáticas, no son abordadas con la extensión o profundidad que las educadoras consideran adecuadas. También señalan la inexistencia de materiales adaptados a niños y niñas con discapacidad. Cabe mencionar que si bien reconocen como innovador y positivo el programa de estudios y también los LTG, afirman que hay problemas, ya antiguos, como que los grupos o salones cuentan con demasiados alumnos, lo que dificultan el trabajo de las educadoras.
Hay problemas, ya antiguos, como que los grupos o salones cuentan con demasiados alumnos, lo que dificultan el trabajo de las educadoras.
AC: “Con la llegada de los libros no hubo ninguna asesoría o formación para los docentes; como siempre, tuvimos que ser autodidactas, incrementando así nuestra carga laboral […]. Se les dio menos peso a las actividades matemáticas, algunas actividades de recortado son muy complejas para la edad de los niños (y me parece un error darles la tarea a los padres de familia […], es complicado), y ni qué decir si son grupos numerosos y lo que se pretende es fortalecer las habilidades de los niños.”
MVCM: “No son suficientes [LTG para] para cada docente […]. Es complicado trabajar el libro de las familias, ya que se requiere de estrategias […] para que sean aprovechadas al máximo las temáticas que ahí se manejan […]. En el alfabeto móvil, que unificaran el tipo de letra, puesto que se les dificulta a los alumnos formar una palabra usando varios tipos de letra. Deberían considerar materiales para alumnos con alguna discapacidad visual y/o auditiva, considerar a los alumnos divergentes.”
LPM: “Se necesita una estrategia pedagógica pertinente para conocer y entender la magnitud que de muchos temas relacionados con la crianza y el buen desarrollo de los alumnos. [Es] muy importante el tema de la crianza, pues en estos tiempos, con la influencia de las redes sociales, se han confundido con lo que es una verdadera crianza respetuosa […]. Respecto al libro de Modalidades de trabajo para la acción transformadora y el codiseño, es muy útil, porque clarifica en qué consiste cada modalidad, con la descripción y ejemplos de ellas, lo cual nos permite notar las diferencias entre cada una e implementar con nuestro grupo, las que cumplan el objetivo de ser apoyo de lo que queremos lograr con los alumnos.”.
tiene el cambio de paradigma didáctico y metodológico. Los materiales para los alumnos sólo se distribuyeron, en muchos de los casos, sin comprender el verdadero cambio que tienen de fondo. Se necesita un mediador pedagógico para comprender su finalidad y [el] objetivo que persiguen […]. Desconocimiento, capacitación, compromiso son los aspectos negativos que acompañan y empañan la visión que tienen los materiales citados.”
MJMN: “Algo que sería bueno: que consideraran entregarlos en tiempo y forma, porque son muchos materiales para trabajar con los alumnos.”
LPM: “Los materiales para los maestros debieron darse un juego completo para cada docente y no sólo uno por institución […]. En cuanto a forma, una crítica es que los materiales con los que fueron hechos son de baja calidad, ya que las hojas se transparentan, situación que en muchos casos pueden ocasionar confusión en su lectura; así como también el tamaño de la letra, que es muy pequeña, lo que dificulta su consulta o revisión.”
Por fin llegaron los nuevos LTG, inicia el recorrido
La implementación de los nuevos libros de texto en educación preescolar representa un desafío y una oportunidad para la comunidad educativa. En este sentido, es importante involucrar a las familias, ya que su participación activa contribuye a fortalecer
Referencias
Conaliteg, Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (s. f.). Catálogo de Libros de Texto Gratuitos. Ciclo escolar 2024-2025. https://educacionbasica.sep.gob.mx/catalogode-libros-de-texto-gratuitos-ciclo-escolar-2024-2025/ SEP, Secretaría de Educación Pública (2024). Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022. https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/ uploads/2024/06/Plan-de-Estudio-ISBN-ELECTRONICO.pdf
el aprendizaje de niñas y niños y a consolidar los conocimientos adquiridos en el aula.
Los LTG, en concordancia con la NEM, priorizan a la comunidad y constituyen un puente entre la escuela, el hogar y el entorno (local, estatal, regional, nacional e internacional), fomentando la comunicación y la colaboración entre todos los sujetos de la comunidad educativa.
La exitosa implementación de los nuevos LTG requiere de un esfuerzo conjunto de docentes, familias, comunidad y autoridades educativas, con el objetivo de brindar una educación pertinente.
Los LTG constituyen una propuesta pedagógica innovadora que promueve la inclusión, la interculturalidad y el desarrollo integral de la infancia; pero su éxito depende, en gran medida, de la forma en que sean utilizados en el aula y del apoyo que reciban las y los docentes.
La formación docente específica respecto a estos nuevos libros es una necesidad reiterada por las educadoras. Para garantizar la real apropiación de estos nuevos materiales, es fundamental ofrecerles una formación continua y especializada sobre su uso y posibilidades.
Para finalizar, es preciso considerar que los LTG deben ser un punto de partida y no un recurso estricto y rígido. Las educadoras tienen la libertad de adaptarlos y complementarlos con otros materiales, sin mantener una secuenciación fija, a fin de atender las necesidades específicas de sus alumnas y alumnos, en el marco de la revalorización del magisterio que promueve la Nueva Escuela Mexicana. Educación
SEP-SEMS, Secretaría de Educación Pública-Subsecretaría de Educación Media Superior (2019). La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientaciones pedagógicas. https://dfa. edomex.gob.mx/sites/dfa.edomex.gob.mx/files/files/ NEM%20principios%20y%20orientacio%C3%ADn%20 pedago%C3%ADgica.pdf
Teoría y práctica del diseño curricular LA FORMACIÓN CONTINUA DE MAESTROS EN MÉXICO
Rosa Arelí Santillán Bonilla*
Desde 1994, México cuenta con el Programa Nacional de Actualización
Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap), el cual ha definido las metas, los contenidos y los alcances del diseño y la práctica curricular de las propuestas formativas para los profesores. En este artículo se reflexiona sobre las condiciones, los criterios y el impacto que aquél ha tenido en el panorama educativo nacional.
Los intelectuales más importantes del país no son los investigadores del SNI. Son los profesores de la escuela básica porque son los que construyen las estructuras cognitivas.
GIL ANTÓN
Introducción
Como muchos temas relevantes en la educación y la innovación pedagógica, la teoría del desarrollo curricular no tiene un enfoque neutro, obedece al contexto social, laboral, comunitario, académico y a la circunstancia de cada época. Si no fuera así, el currículum no tendría sentido en la comunidad donde se lleva a cabo y para los fines que se
* Maestra en Comunicación y Tecnología Educativas. Coordinadora académica en Innovación y Asesoría Educativa, A. C.
diseña. Pero con estas aseveraciones, se debe observar que, en cuanto a la práctica del currículum en particular en lo que a la formación continua de maestros se refiere, podemos advertir su puesta en marcha en un escenario multifactorial y complejo que incide en lo social, lo laboral, lo institucional y, por supuesto, en lo personal.
En México, como en otros países, la formación continua de los docentes ha evolucionado hasta conformarse como un derecho profesional –individual y colectivo–, por lo que sus características están reguladas legalmente por el Estado con objeti-
MANUEL
Teoría y práctica del diseño curricular la formación continua de…
El marco legal
Aunque existen esfuerzos anteriores, se puede partir de los acuerdos de 1992 relacionados con la modernización educativa, por la creación en 1994 del Programa Nacional de Actualización Permanente de Maestros de Educación Básica en Servicio (Pronap) como uno de los referentes legales de la formación continua. Para hacer realidad este programa, se implementaron tanto programas federales como estatales, con diversas modalidades, tratando de cubrir las temáticas estratégicas señaladas como elementos fundamentales de la reforma curricular efectuada, el manejo de sus materiales y sus propuestas metodológicas.
De forma paralela, mientras este programa definió los contenidos y las modalidades de la formación continua, un sistema de desarrollo laboral favorecía o limitaba la promoción de la carrera horizontal o vertical de los docentes mediante un sistema de puntos.
Bajo diferentes nombres, y con diversos cambios tanto en sus prioridades, como significados, contenidos, valores y filosofía, ambos sistemas han prevalecido de forma paralela y engarzada hasta la actualidad; y también se ha sostenido, en la Ley General de Educación, el carácter de obligación y derecho a la formación continua para todos los docentes que trabajan en la educación pública.
Por ello, se puede afirmar que el diseño curricular de la formación continua de los docentes en México tiene fines tanto utilitarios como funcio-
nales (Magendzo y Donoso, s. f.), dado que responde a los contenidos curriculares vigentes establecidos por las exigencias sociales y políticas, a la vez que pretende contribuir a generar contenidos actualizados, científica y disciplinariamente relevantes. Así, más allá de abonar a un perfil laboral que ejerza adecuadamente la función dentro del sistema educativo, la intención es que tales contenidos contribuyan a que cada sujeto pueda encontrar satisfacción personal en el aprendizaje y en el ejercicio de su tarea y desempeño.
Por otra parte, respecto a los contenidos se advierten al menos dos enfoques filosóficos o ideológicos presentes en este desarrollo profesional desde 1992 hasta la fecha (Zorrilla, 2002). Mientras que en la década de los noventa y la primera de 2000 se observa un énfasis en aplicar las recetas y lineamientos internacionales dictados por las instancias relacionadas con un interés en el mercado global y con una visión político-económica tecnócrata –entre las que podemos mencionar a la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco Mundial, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), etc.–, la política actual pretende establecer una visión humanista y crítica, más cercana a la sustentada por las pedagogías del sur y las metodologías sociocríticas, y que pretende vincular el ejercicio educativo a la línea de la pedagogía crítica de Paulo Freire, en vinculación con las necesidades de Latinoamérica.
Sin embargo, en la práctica, la implementación de estas recientes políticas educativas en México sigue dependiendo financieramente de la infraestructura internacional de las instituciones ya mencionadas. A esto se suma que el sistema de puntos del desarrollo profesional conserva su lógica y precedentes sindicales, pues se eliminaron sólo las cuestiones técnicas de acceso y permanencia mediante exámenes estandarizados. Sin restar mérito al discurso que plantea la necesidad de vos bien definidos, y con una mezcla de criterios que responden tanto a necesidades administrativas y de gestión, como académicas y de desarrollo de las prácticas profesionales. En este artículo analizamos dichas características y su impacto en el diseño curricular de esta formación continua, su implementación y sus resultados.
implementar una pedagogía crítica, las estrategias estandarizadas son un aspecto que, en el ámbito internacional, ya venía siendo objeto de numerosas críticas. Como consecuencia, organismos financieros internacionales han dejado de incluir estas estrategias como requisitos para el otorgamiento de préstamos revolventes destinados a financiar proyectos educativos.
En suma, al igual que otras naciones, México sufre la constante contradicción entre el discurso pedagógico-académico que da sentido a las acciones de formación continua en su contenido, y un sistema de promoción vertical-horizontal de la carrera laboral que en muchas ocasiones pervierte su propósito formativo y desvía a los profesores sólo al cumplimiento de los criterios de aprobación y acreditación por los beneficios laborales que esto implica.
Los criterios para el diseño
En términos de eficiencia y eficacia –dos términos muy afines a la lógica de la tecnocracia y por tanto del utilitarismo y de la producción–, la formación continua debe brindar herramientas para lograr los objetivos del sistema educativo nacional e impactar en la formación de ciudadanos con herramientas suficientes para insertarse en este paradigma. El enlace ineludible entre las propuestas que forman parte del derecho a la formación continua de los docentes y su ascenso salarial dentro de una estructura vertical u horizontal hace poco creíble o viable que la formación continua se enfoque en una educación sociocrítica, humanista y descolonizadora, como señala el discurso curricular de la Nueva Escuela Mexicana.
Resolver esta contradicción no es simple. En tanto derecho, en la formación continua subyace una visión, sí, humanista y aparentemente generadora de condiciones laborales para los profesores, sustentada en valores que propician un interés por
el gremio y su desarrollo de autonomía profesional, lo cual permitiría generar en las escuelas una gestión curricular contextualizada y con una visión social y comunitaria de aquéllas. No obstante, la realidad es que el docente accede a la formación continua con un interés genuino y específico de lograr puntos en su ascenso vertical y horizontal. En tanto que el maestro no cuenta con las condiciones estructurales e integrales de desarrollo de los aprendizajes in situ en las zonas escolares, planteles y mucho menos en las comunidades, toda intención de que los aprendizajes que adquiera en la formación continua se apliquen en su contexto de trabajo se desdibuja y se diluye en el ambiente desprofesionalizante e individualista que vive a diario.
Con la intención de resolver estas contradicciones, desde la creación del Pronap se han efectuado cambios frecuentes en las características de diseño curricular e instruccional que deben tener las propuestas de formación continua. Incluso la recién desaparecida Mejoredu elaboró sus propias iniciativas y un programa en el que desarrolló una profusa explicación del sentido y la construcción de la formación continua:
…la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu) impulsa una visión de la formación continua y el desarrollo profesional docente como un proceso institucional, intencionado, sistemático y permanente, que requiere asumir la complejidad y el carácter colectivo y contextualizado de la práctica docente; que incorpore la recuperación de saberes, conocimientos y experiencias de las maestras y maestros, y sea considerado como un proceso de mediano y largo plazos para su fortalecimiento y mejora (2023, 5).
Sin embargo, estas ideas valiosas de formación y diseño curricular tienden a desvanecerse cuando en los lineamientos nacionales de diseño se mezclan intereses varios, desde administrativos hasta
políticos, tales como agilizar los trámites de contratación de instituciones formadoras, cubrir todos los temas de interés de corrección política, verificar la capacidad académica y legal de las instancias, evitar el desvío o mala inversión de los fondos destinados a los proyectos de formación continua, e incluso mejorar el engarce de los gastos estatales de este rubro con el calendario fiscal gubernamental, entre otros aspectos no académicos.
Finalmente, como resultado de esta discusión que combina las necesidades pedagógicas, con las sociales, financieras y políticas, lo que ha prevalecido desde la aparición del Pronap es el estable-
cimiento de líneas de formación prioritarias, con una descripción breve que permite advertir las prioridades de gasto para cumplir con las temáticas del plan sexenal. Los comités estatales revisan que las propuestas formativas cumplan con estas líneas y registran sus elementos en una ficha técnica. Esta exploración, por otra parte, depende de los funcionarios en turno, cuya experiencia en desarrollo curricular y formación profesional docente es sumamente heterogénea, lo cual, junto con las condiciones e intereses particulares de la entidad, los lleva a poner énfasis en la revisión y corrección de uno u otro aspecto.
Ámbitos de formación de la Estrategia Nacional de Formación Continua 2023
1. Lenguajes
2. Saberes y pensamiento científico
3. Ética, naturaleza y sociedades
4. De lo humano y lo comunitario
5. Pedagogía, didáctica, saberes y experiencias
6. Liderazgo educativo y acompañamiento
7. NEM: enfoque filosófico y principios del currículo
Fuente: Elaboración propia con base en DGFCDD-SEP, 2023.
Fuente: Elaboración propia con base en DGFCDD-SEP, 2025. Teoría y práctica del diseño curricular
Líneas temáticas prioritarias de la Estrategia Nacional de Formación Continua 2025
1. Plan de Estudio: integración curricular
2. Codiseño desde la NEM
3. Vida saludable
4. Metodologías de proyectos
5. Enfoque de derechos humanos y de igualdad sustantiva
6. Pensamiento científico y matemático en el marco de la NEM
7. Lectura y escritura en el marco de la NEM
8. Hacia las comunidades de aprendizaje
9. Transformación de la función directiva y de supervisión: liderazgos pedagógicos hacia un trabajo horizontal
10. Atención a la diversidad y las desigualdades
En síntesis, tanto las líneas prioritarias como las fichas técnicas –que son las pautas para revisar las propuestas formativas– brindan claramente una base muy ecléctica del diseño curricular de la formación continua para maestros, si bien muestran sus valores, su filosofía y su esfuerzo por generar propuestas pedagógicas cercanas a las necesidades sociales de la escuela. Como cualquier currículo, se espera que su influencia o impacto sustancial se refleje en las aulas como salida final del
Desde la creación del Pronap se han efectuado cambios frecuentes en las características de diseño curricular e instruccional que deben tener las propuestas de formación continua.
sistema, pero, por sí mismo, el currículo no puede generar los cambios en la realidad profesional necesarios para ello.
Las estrategias de implementación
La práctica del currículo es parte del binomio relacionado con la teoría curricular. No obstante que la política nacional está bien definida y muestra una estrategia para responder a las aspiraciones del sistema educativo mediante estas líneas prioritarias, la práctica o implementación de las propuestas puede llegar a ser mucho más heterogénea y diversa: el diseño ya en operación resulta diferente y se multiplica en cada aula presencial o virtual de formación continua, y su desarrollo depende, como siempre, de la reelaboración del maestro que la enseña –en este caso, de los formadores–, de su experiencia personal y profesional, y del encuentro que tiene con cada grupo diferente de educandos que participa en la interacción de enseñanza-aprendizaje.
Algunas situaciones presentes en la práctica curricular se relacionan con lo siguiente:
La modalidad
Este aspecto de la práctica tiene básicamente dos aristas: el trabajo a distancia y el trabajo mixto. La presencialidad total se ha convertido en un lujo tanto por el gasto como por la movilidad de los participantes y el tiempo que tendrían que ausentarse de su puesto laboral en las aulas. Además, la pandemia generalizó la práctica a distancia. Si bien la educación a distancia puede resultar ventajosa en cuanto a su alcance en número de personas, ya que evita los desplazamientos, lo cierto es que limita la interacción entre pares, el intercambio de experiencias, la socialización de los aprendizajes y la concentración en un tiempo exclusivo para la formación. Sin embargo, no olvidemos que, ya sea a distancia, mixta o presencial, el “fantasma” de los puntos atraviesa cualesquiera de estas formas de trabajo y genera un ambiente no poco frecuente de banalización del contenido, restándole importancia a los tiempos de profundización o comprensión de las temáticas, en aras de obtener la acreditación correspondiente necesaria para este beneficio laboral.
kcotsrettuhS
La interacción
Como ya se mencionó, además de las modalidades, la interacción en el triángulo tradicional de la enseñanza-aprendizaje, de maestro-currículo-alumno, estará mediada por la experiencia, contextualización y saberes del formador, así como por el grupo que tenga frente a él.
Aunque en las fichas técnicas solicitadas a las instituciones formadoras se incluye la comprobación de sus credenciales y conocimientos, nuestro sistema educativo tiene una diversidad muy amplia de modalidades y comunidades profesionales de desempeño: mientras un profesor atiende a un grupo de 30 estudiantes en un centro regular urbano, otro puede impartir la misma asignatura y nivel en una escuela de 18 estudiantes multigrado situada en una comunidad de la sierra o en una ranchería sin servicios básicos, o puede tratarse de una escuela frente a las costas. En fin, se pueden imaginar muchos escenarios posibles, en ocasiones dentro de un radio geográfico relativamente cercano, atendidos por el mismo formador. El diseño curricular debe, en poco tiempo, responder a las necesidades específicas; y el diseño instruccional y su práctica subyacente deben provocar la reflexión de los maestros participantes, para que éstos logren generar creativamente sus propias propuestas para su ámbito, además de enriquecerse de las diferencias y ejemplos de sus colegas.
Por ello, además de los conocimientos disciplinarios, tecnológicos y pedagógicos de los formadores, éstos deben poseer amplias herramientas y experiencias de lo que podemos llamar idiosincrasia y personalidad del magisterio, además de una visión específica, si es posible, de ciertas situaciones de los niveles, modalidades y servicios –por ejemplo, lo que hace diferente al preescolar de la secundaria, o las situaciones específicas de las condiciones de maestros de secundaria técnica frente a los de telesecundaria, o ser sensibles a las diferencias entre los profesores de la frontera en Chiapas y los maestros en una comunidad urbano-marginal de Cancún, entre otros muchos contextos posibles–. Desde la política misma de la formación continua, se ha tratado de atender a ciertas poblaciones docentes con propuestas específicas para sus condiciones, por ejemplo, para multigrado o telesecundaria; sin embargo, lo cierto es que, en general, tanto los planes nacionales de estudio como los programas o proyectos siempre han tendido a ser generalistas. Aunque en el proyecto nacional de educación, los temas de la autonomía curricular, el codiseño y la contextualización de los contenidos han sido considerados como una prioridad, lo cierto es que no toda la estructura está preparada para asumirlo y desarrollarlo (desde los funcionarios, hasta los directivos y docentes), lo cual, por supuesto, afecta a la propia formación continua como uno de sus componentes.
La función o el servicio
Así como se ha señalado que los formadores deben tener un contacto cercano y experiencial con las aulas de diversos contextos, también deben tener claridad y conocimiento práctico de las necesidades de cada función: comprender las exigencias del director de primaria, del jefe de sector en Jalisco en zonas cooptadas por el narcotráfico, o las tareas de un asesor técnico pedagógico de preescolar en Campeche. Las tareas de estas funciones están plagadas de contradicciones entre lo pedagógico y lo administrativo, acotadas por tiempos y calendarios, con pocos espacios para la discusión académica y muchas circunstancias externas a los centros escolares que interfieren cotidianamente en las tareas diarias. Elaborar un diseño curricular para la formación de estas figuras que no considere estas circunstancias laborales, sino que exija en frío la aplicación de aprendizajes, proyectos u otros, provocará sin duda la simulación. La rigidez de temáticas, tareas, horarios u otros aspectos de la práctica de los formadores, además de la cultura del gremio generada por esta lógica de puntos, nuevamente, estimula que se otorgue más importancia a la acreditación.
La evaluación de los aprendizajes
Desde una visión de la evaluación formativa, este aspecto en la práctica del currículo de formación continua debe brindar a los participantes, información y retroalimentación regulares y suficientes para la reflexión y modificación de sus prácticas docentes.
Discusión y conclusiones
El desarrollo y diseño curricular de la formación continua es todo un desafío en el contexto de México, cuya diversidad educativa y complejidad socioeconómica y geográfica lo hacen significativamente difícil de elaborar, sostener y ejecutar.
Estas prácticas de formación continua no pueden generar efectos inmediatos en el desarrollo profesional docente ni en la transformación de las prác-
ticas como se desea. Tal vez en cada propuesta de formación diseñada e implementada siempre se encontrarán casos de profesores que no sólo responden positiva y asertivamente a sus contenidos, sino que incluso trabajan y aplican exitosamente lo aprendido en las aulas y en las zonas escolares, pero son casos aislados. Y no sólo aislados en cuanto a que son esporádicos y escasos, sino que no logran conectarse con una comunidad profesional de aprendizaje que los apoye, extienda sus efectos en un cenCertidumbres e incertidumbres
Shutt e r s kcot
oes.fundacion-sm.org
En cada propuesta de formación diseñada e implementada siempre se encontrarán casos de profesores que no sólo responden positiva y asertivamente a sus contenidos, sino que incluso trabajan y aplican exitosamente lo aprendido en las aulas y en las zonas escolares, pero son casos aislados.
tro escolar completo, o genere recursos compartidos para hacer crecer, permanecer y evolucionar los saberes adquiridos. Por supuesto, estos esfuerzos individuales se diluyen por la falta de apoyos o cambios profundos en lo institucional. Asimismo, el entramado y relación que genera la “carrera” basada más en el cumplimiento de pun-
tos que en méritos de aplicación, transformación o construcción de colegiados, también dificulta la transparencia y el carácter genuino de los trabajos de formación permanente. Abandonar esta cultura, sin generar mayores dificultades en el marco legal de los derechos de los docentes, es todavía un relevante tema pendiente de resolver.
Referencias
DGFCDD - SEP, Dirección General de Formación Continua a Docentes y Directivos - Secretaría de Educación Pública (2025). Estrategia Nacional de Formación Continua de Educación Básica 2025. https://formacioncontinua.sep.gob.mx/storage/ recursos/PRIORITARIO/ogEbiT2NlQ-estrategia_nal_de_ formacion_continua_2025.pdf
DGFCDD - SEP, Dirección General de Formación Continua a Docentes y Directivos - Secretaría de Educación Pública (2023). Estrategia Nacional de Formación Continua de Educación Básica 2023. https://formacioncontinua.sep.gob.mx/storage/recursos/BANNERS/T8hZPKAJ2O-ENFC_2023.pdf
MAGENDZO, Abraham, y Patricio Donoso (s. f.). Diseño Curricular Problematizador: Una opción para la elaboración del
currículo en Derechos Humanos desde la pedagogía crítica. [Material de lectura proporcionado por IESPE.]
Mejoredu, Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2023). Re-construir el acompañamiento hacia el cambio curricular. Carpeta del supervisor y asesor técnico pedagógico. https://www.mejoredu.gob.mx/images/programaformacion-docente/docenteseb/EB_reconstruir-carpeta.pdf
ZORRILLA Fierro, Margarita (2002). Diez años después del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica en México: Retos, tensiones y perspectivas. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 4(2), 01-19. http://www. scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S160740412002000200006&lng=es&tlng=es
E En c d adapropue t sta d de forma i cióón diis ñ eñ d adae i im l plementtadda siiempreseenco t ntra á ráncasos d de proffesoresque
El arte de la Restauración
Bernarda Rebolledo Krafft*
Para mi mamá, que siempre encuentra cómo restaurar mi corazón
¿No hay historia de la humanidad sin la pintura, y gracias a la práctica de la Restauración se ha conservado hasta nuestros días una gran herencia pictórica, cuyo valor trasciende lo estético al aportar también conocimientos sobre el contexto de su creación. La pintura es un registro de su tiempo, en tanto constituye un testimonio de tradiciones históricas. Por la Restauración, estos testimonios siguen existiendo y se mantienen hasta hoy, como una ventana que permite mirar hacia el pasado.
No es parte de la historia de un lienzo lo que le sucedió, cómo es que llegó al tiempo presente?
Así como las personas tenemos cicatrices, también las pinturas tienen las que les ha dejado su tránsito a través de años, décadas o hasta siglos, y que les da importancia. Cuando vemos piezas pictóricas en algún museo, raramente nos detenemos a pensar en sus cuidados: desde la temperatura en la que deben estar y los aditamentos necesarios para conservarlas de la mejor manera, hasta cómo es que llegaron a lucir como las ven nuestros ojos o si son diferen-
tes a como su creador las produjo. Hay obras que fueron realizadas hace mucho tiempo, por lo cual su mantenimiento exige ciertas particularidades; otras fueron encontradas en estado de abandono y luego sometidas a un proceso de rescate para que fuera posible volver a apreciarlas.
* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica e investigadora independiente.
Para Cesare Brandi, “la restauración constituye el momento metodológico del reconocimiento de la obra de arte, en su consistencia física y en su doble polaridad estética e histórica, en orden a su transmisión al futuro” (Alcántara, 2000, 83). Existen múltiples especialidades dentro de la Restauración, como las de bienes, mural o arquitectónica, por citar algunas. Si bien es un universo muy vasto, para los fines de este texto hemos decidido enfocarnos en la practicada sobre obra de caballete,
la rama dentro de toda esta disciplina que se dedica a la restauración y conservación de lienzos pictóricos.
Conceptos de Restauración/restauración
Como se habrá advertido, nos referimos a la disciplina con “r” mayúscula, siguiendo el ejemplo de Salvador Muñoz Viñas:1 cuando hablamos de la restauración en sentido amplio, como sinónimo de “conservación y restauración”, escribiremos Restauración, mientras que cuando hablemos de restauración distinguiéndola de conservación, se empleará el término con la grafía habitual (Muñoz, 2003, 18).
A continuación, revisemos las tres grandes categorías que se pueden establecer dentro de la Restauración:
1. “Preservación, o conservación ambiental (o indirecta o periférica), que es la actividad que consiste en adecuar las condiciones ambientales en que se halla un bien para que éste se mantenga en su estado presente” (Muñoz, 2003, 23).
2. “Conservación, o conservación directa, que es la actividad que consiste en preparar un bien determinado para que experimente la menor cantidad posible de alteraciones interviniendo directamente sobre él, e incluso alterando o mejorando sus características no perceptibles –no perceptibles, se entiende, para un espectador medio en las condiciones habituales de observación de ese bien” (Muñoz, 2003, 24).
3. “Restauración, que es la actividad que aspira a devolver a un estado anterior los rasgos perceptibles de un bien determinado –perceptibles, se
entiende, para un espectador medio en condiciones normales de observación” (Muñoz, 2003, 24).
Quién fue Cesare Brandi
Cesare Brandi (1906-1988), originario de Siena, Italia, fue un historiador y crítico de arte, especialista en la teoría de Restauración de obras artísticas. Su libro Teoría de la restauración es una obra imprescindible en el estudio de esta disciplina, ya que plantea conceptos y metodologías de suma importancia.
Para Brandi, existen dos tipos de restauración: la de “manufacturas industriales” (todos los objetos hechos por el ser humano que no son obras de
1 Salvador Muñoz Viñas es catedrático de Conservación y Restauración de Bienes Culturales en la Universidad Politécnica de Valencia, España. patrimonio-arquitectonico.com/autore/cesare-brandi-y-la-teoria-del-restauro/
Cesare Brandi (1906-1988)
Brandi habla de la Restauración como una actividad intelectual y no meramente manual, porque depende de que el restaurador sea capaz de identificar el valor artístico de una obra (Alcántara, 2000, 85). Él establece que el restaurador no es un técnico que se limita a llevar a cabo preparaciones, sino un verdadero perito del arte: no sólo se contempla la materia constitutiva de la obra, sino también su significado histórico y estético (Alcántara, 2000, 85).
A continuación, una interesante comparativa de la perspectiva de Brandi respecto a lo que sucedía en México:
…mientras Brandi escribía diálogos platónicos en que negaba el valor de la escultura africana como “arte”, José Villagrán2 reconocía la importancia de la función social de los bienes culturales, en un México que le concedía valor al arte popular (Alcántara, 2000, 92).
Procedimiento para restaurar una pintura
Elisa Carmona,3 restauradora de pinturas de caballete y de una variedad de objetos como antigüedades, nos comparte el proceso de la restauración de
2 José Villagrán García (1901-1982) fue un arquitecto mexicano. Entre sus proyectos de más renombre se encuentran el Instituto Nacional de Cardiología y la Escuela Nacional de Arquitectura de la UNAM
3 Elisa Carmona Vaillard (1991) es licenciada en Restauración por la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía y maestra en Bienes Culturales de Origen Eclesiástico por la Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla. Ha trabajado en el dictamen de obra artística para exposiciones en los museos del INBAL, y también en empresas y talleres privados, sobre todo en el marco de la recuperación de los bienes afectados durante el sismo de 2017. Actualmente labora en Fábrica Restauración, entidad de la que es socia fundadora.
una pintura.4 En el caso de un lienzo, antes de iniciar su restauración se necesita que la tela, la madera y demás complementos de toda la pieza pictórica estén en un estado óptimo para poder restaurarse; de esto se ocupa el conservador. No es posible restaurar la capa pictórica de una pintura si ésta se encuentra sobre un lino gravemente percudido o un marco con la madera podrida.
El primer paso consiste en analizar la cuestión estructural: revisar si es necesario un reentelado o un cambio de marco; si hay alguna parte rota, para poner un parche. Se trata de solucionar la parte que da estructura a lo que se va a restaurar. Este paso es imprescindible, aunque no es algo en lo que comúnmente pensemos al restaurar una imagen, por no ser tan evidente; si no se hace, todos los demás pasos serán imposibles.
El segundo paso es el de la reintegración cromática y es el más evidente, ya que es cuando se le pone color en donde había una pérdida, conocida como laguna. No es un proceso de retocar o repintar la pintura; es hacer ver que el daño no existió o por lo menos disimularlo para un ojo no especializado. Ya de cerca se evidenciará que es una integración cromática y no un original, porque, como mencionamos anteriormente, el deterioro y las lagunas son parte de la historia misma de la pintura. La intención principal es que no tenga mayor deterioro, pero que se pueda apreciar toda su trayectoria de vida al observarla.
Para realizar la reintegración cromática de manera óptima, hay un sistema operativo llamado rigatino o tratteggio, 5 que consiste en poner el color
4 Esta entrevista fue realizada en julio de 2025. Agradezco especialmente el apoyo de Elisa respecto al empleo de términos y metodología, información que me guió en la búsqueda de bibliografía y en la mejor comprensión del delicado y valioso trabajo de la restauración de arte.
5 Rigatino (‘línea’ en italiano) o tratteggio es una técnica de retoque desarrollada por Cesare Brandi en el Instituto Central de Restauración de Roma a mediados del siglo XX arte) y la restauración de obras de arte (Restauración), que es la que le interesa (Alcántara, 2000, 83).
con finas rayas, para crear un patrón distinto a la pincelada del original y así evidenciar que ha sido restaurado. Existen también el puntillismo; o el 0/0, que busca imitar al original. Es importante que el material sea uno distinto, para poder removerlo en caso de que en el futuro hubiera nuevos conocimientos de restauración (que se quisieran implementar en la pintura) o se necesite quitarlo por algún fin específico. En las obras de caballete se utilizan pinturas al barniz, ya que la mayoría de los originales está hecha al óleo.
A raíz de esta metodología, podemos preguntarnos: ¿qué es la pintura? Va más allá de los pigmentos: es un conjunto de materiales tales como el bastidor, cubierto de un textil –preparado con una capa de cola y posteriormente una base de preparación o imprimatura–, a veces una grisalla y después el color. Es mucho más que una composición creada con pigmentos, abarca un conjunto de materiales y procesos que permiten observar la obra com-
pleta y terminada. Apreciar una pintura es entender que también forma parte de la misma el bastidor, el lienzo y los materiales que dejan una superficie idónea para recibir la composición que se quiera inmortalizar.
Restauración en México
Antecedentes de la Restauración mexicana México ha heredado una preocupación por conocer su pasado y analizar sus raíces culturales, reflejada en la labor de muchísimas personas especializadas en los ámbitos de la Historia, la Antropología, la Sociología, la Etnología y la Arqueología que intentan contestar la pregunta de quiénes somos, desde una preocupación por definir una identidad propia a los acontecimientos de la historia nacional ocurridos desde la Conquista hasta la Revolución (Alcántara, 2000, 90). Desde la época colonial se ha
El rigatino o tratteggio, consiste en poner el color con finas rayas, para crear un patrón distinto a la pincelada del original y así evidenciar que ha sido restaurado.
dado importancia a la investigación de tiempos pretéritos mediante el estudio de objetos encontrados; además, el Estado mexicano siempre ha tenido interés en promover testimonios y tradiciones que den cuenta del pasado.
Podría decirse que el antecedente más antiguo de la conservación de objetos por su valor documental es el siglo XVII, con la recolección de códices prehispánicos por parte de eruditos como Carlos de Sigüenza y Góngora.6 En 1788, José Antonio Alzate7 afirmaba que el monumento es una expresión de la cultura de un pueblo y que su estudio podría develar el origen, la historia de los primeros pobladores del territorio mexicano. Esto promovió los trabajos de conservación de monumentos arqueológicos, que llegaron a ser protegidos por órdenes del virrey para su estudio en la Universidad (Alcántara, 2000, 90-91).
La lucha de Independencia impuso la necesidad de crear un pasado a la nueva nación. La creación de museos fue un instrumento importante para la construcción del Estado nacional en el siglo XIX. En 1825, se fundó el Museo Nacional Mexicano y en 1931 ya contaba con un Gabinete de Conservación. La necesidad de proteger los monumentos se vio reflejada en la legislación de la época, con la Ley de Nacionalización de Bienes Eclesiás-
El Códice Boturini perteneció a Carlos de Sigüenza y Góngora y estuvo resguardado en diferentes repositorios.
6 Carlos de Sigüenza y Góngora (1645-1700) fue un intelectual, polímata, historiador y escritor novohispano, perteneciente a la Compañía de Jesús, que desempeñó numerosos cargos académicos y gubernamentales en la Nueva España.
7 José Antonio Alzate (1737-1799) fue un filósofo, teólogo, sacerdote, astrónomo, cartógrafo, historiador, naturalista, botánico y periodista novohispano.
ticos (1859). Fue un paso importante, ya que la Restauración se instauró como responsabilidad estatal, no de coleccionistas privados o poderosos. En esta época se tiene noticia de uno de los primeros talleres de Restauración que existieron, el de la Academia de Bellas Artes, creado por un pintor llamado José Salomé Pina, que había estudiado Restauración en Europa y atendió la colección de pinturas de esta institución (Alcántara, 2000, 91).
En 1897, se expidió una ley que estableció por primera vez en el México independiente que los inmuebles arqueológicos eran propiedad de la nación y que sólo el gobierno (federal o estatal) podía autorizar la Restauración de los monumentos (Alcántara, 2000, 92). Los primeros informes escritos de Restauración en proyectos arqueológicos fueron de Teotihuacán y Mitla, a principios de siglo.
Creación del INAH y el INBAL
En 1930 se creó la primera ley posrevolucionaria de protección al patrimonio cultural,8 que fundó el Departamento de Monumentos Artísticos, Arqueológicos e Históricos, cuya función era catalogar y proteger los monumentos que tuvieran valor
8 El patrimonio cultural es un conjunto de bienes muebles e inmuebles del pasado de una sociedad o comunidad, que forman parte de su identidad y memoria colectiva e histórica.
histórico y artístico9 (Alcántara, 2000, 93). Sin embargo, fue la creación del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH) la que verdaderamente marcó el inicio de la institucionalización de la Restauración: en su Ley Orgánica (1939) se especificó que sus funciones incluían la vigilancia, conservación y restauración de monumentos (muebles e inmuebles) arqueológicos, históricos y artísticos de la República (Alcántara, 2000, 93).
En 1946, se fundó el Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura (INBAL). Debido a la gran cantidad de bienes por restaurar y conservar, el gobierno dividió el patrimonio cultural en “lo arqueológico e histórico” para el INAH y “lo artístico”
9 El Departamento de Monumentos Artísticos, Arqueológicos e Históricos dependía de la Secretaría de Educación Pública, no de un ministerio de Cultura, como sucedía en muchos países europeos.
En 1825, se fundó el Museo Nacional Mexicano en un salón de la Universidad Pontificia de México
para el INBAL (Alcántara, 2000, 94). El INBAL creó el primer laboratorio de obras de arte en 1955, y en 1972 se creó el Centro Nacional de Conservación de Obras Artísticas (Cencoa), encargado de realizar la Restauración de obras custodiadas por esta institución. El INAH empezó a unificar sus criterios a partir de la creación del Departamento de Catálogo y Restauración del Patrimonio Cultural, en 1961. En 1966, se fundó el Centro de Estudios para la Conservación y Restauración de Bienes Culturales (conocido como Centro Churubusco).
En 1980, el antiguo Centro de Restauración se convirtió en la Escuela Nacional de Conservación, Restauración y Museografía “Manuel Castillo Negrete” (ENCRM) y el Departamento se convirtió en la Dirección de Restauración del Patrimonio Cultural (actualmente Coordinación Nacional de Restauración del Patrimonio Cultural). Su función es la de conservar, restaurar y mantener el patrimonio cultural mueble e inmueble en museos nacionales, regionales y de sitio. Los talleres de ambas instituciones se organizan según las categorías generales de materiales y técnicas que componen los bienes culturales que se trabajan: cerámica, pintura mural, pintura de caballete, escultura policromada, documentos gráficos, metales, textiles, y material etnográfico (Alcántara, 2000, 95).
Debido al enorme volumen del patrimonio cultural mexicano, no todo puede ser abarcado por el INAH y el INBAL, por lo que existen otras instituciones que también hacen trabajos de Restauración:
la Dirección General del Patrimonio Universitario de la UNAM, el Archivo General de la Nación (que depende de la Secretaría de Gobernación), el Museo Franz Mayer (privado) y gran variedad de talleres privados.
Cierre
La historia de una obra de arte abarca desde su planeación y ejecución hasta su conservación y eventual restauración para las generaciones del futuro. Saber que podemos apreciar estas piezas gracias a la ardua labor de restauradores y conservadores de todo el mundo nos permite valorar lo que en este ámbito se hace en nuestro país. Procuremos siempre mirar las obras artísticas como un todo y un claro testimonio del tiempo que les dio origen.
A los restauradores del arte independientes les toca trabajar en piezas artísticas, pero también con entes de valor simbólico para las personas. Jamás olvidaré las palabras de Elisa Carmona, que no sólo se dedica a restaurar pintura de caballete, también estos preciados tesoros: “Lo que más me gusta de ser restauradora es escuchar la historia detrás del objeto al que voy a restaurar, comprender su valor y saber la importancia de mi trabajo para el bien de esta persona, su felicidad”. Y es que los restauradores, todos, son como magos: detienen el tiempo en aquellos objetos que contienen experiencias de vida.
Referencias
ALCÁNTARA Hewitt, Rebeca (2000). Un análisis crítico de la teoría de la restauración de Cesare Brandi. Instituto Nacional de Antropología e Historia.
MUÑOZ Viñas, Salvador (2003). Teoría contemporánea de la Restauración. Editorial Síntesis.
Mucha magia contenida en poco espacio
Claudia Hernández García*
En la parte inferior del escalón, hacia la derecha, vi una pequeña esfera tornasolada, de casi intolerable fulgor. Al principio la creí giratoria; luego comprendí que ese movimiento era una ilusión producida por los vertiginosos espectáculos que encerraba. El diámetro del Aleph sería de dos o tres centímetros, pero el espacio cósmico estaba ahí, sin disminución de tamaño. Cada cosa (la luna del espejo, digamos) era infinitas cosas, porque yo claramente la veía desde todos los puntos del universo. Vi el populoso mar, vi el alba y la tarde, vi las muchedumbres de América, vi una plateada telaraña en el centro de una negra pirámide, vi un laberinto roto (era Londres), vi interminables ojos inmediatos escrutándose en mí como en un espejo, vi todos los espejos del planeta y ninguno me reflejó, […] vi la circulación de mi oscura sangre, vi el engranaje del amor y la modificación de la muerte, vi el Aleph, desde todos los puntos, vi en el Aleph la tierra, y en la tierra otra vez el Aleph y en el Aleph la tierra, vi mi cara y mis vísceras, vi tu cara, y sentí vértigo y lloré, porque mis ojos habían visto ese objeto secreto y conjetural, cuyo nombre usurpan los hombres, pero que ningún hombre ha mirado: el inconcebible universo.
Sentí infinita veneración, infinita lástima.
[…] [Aleph] es la primera letra del alfabeto de la lengua sagrada […] [y] significa la ilimitada y pura divinidad […]; para la Mengenlehre [teoría matemática de conjuntos], es el símbolo de los números transfinitos, en los que el todo no es mayor que alguna de las partes.
JORGE LUIS BORGES
Jorge Luis Borges (2022). El Aleph. Penguin Random House para Librerías Gandhi (pp. 205-209). El cuento de donde proviene la cita también está disponible en http://bit.ly/3J1U5ti
Jorge Luis Borges fue un escritor y poeta argentino, considerado uno de los más importantes de la literatura universal. El concepto de infinito, uno de los muchos que lo intrigaban, aparece en varias de sus obras. Cuando hacia el final del cuento Borges sugiere que puede haber más de un Aleph, está refiriéndose a una de las características más antiintuitivas sobre el infinito, matemáticamente hablando: que infinitos hay muchos y de muchos tamaños.
* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM
tsrettuhS
Actividad
En esta edición proponemos una actividad para estudiantes de secundaria en adelante. Como siempre, sugerimos que compartan no sólo las soluciones, sino también las estrategias empleadas para encontrarlas, a fin de reconocer la gran diversidad de formas en que se puede abordar un mismo reto.
1. Coloca los números que faltan en el siguiente cuadrado mágico. Si no se te ocurre por dónde empezar, considera primero averiguar qué es un cuadrado mágico.
2. Todas las filas, columnas y diagonales de este cuadrado mágico suman 60. Complétalo con ayuda de la lógica y de las siguientes pistas.
1. La frontera entre los números negativos y positivos
3. Dos semanas
4. Un múltiplo de 3
5. Mañana es Noche Buena
6. La famosa sinfonía de Beethoven
7. Blackjack
10. Cantidad de huevos
13. Maravillas del mundo
15. Solo
17. Los jinetes del apocalipsis
21. Equipo de futbol
22. Octaedro
24. Un par
25. El primo antes de 20
Mucha magia contenida en poco espacio
3. En 1921, el ingeniero y escritor italiano Italo Ghersi se basó en los movimientos del rey para hacer este recorrido por el tablero de ajedrez que pasa por cada casilla una sola vez. ¿Es este arreglo de números un cuadrado mágico? 616263641234
2. Así queda el cuadrado mágico:
3. Sí, el arreglo de números es un cuadrado mágico, pues todas las filas, columnas y diagonales suman el mismo número (260). 15483 29514 110613 127110 12345 678910 1112131415 1617181920 2122232425 01714623 92131512 18107241 22416135 11820219
1. Cuadrado mágico con los números faltantes:
Soluciones
Elogio de la Edad Media, de Jaume Aurell
¿Aldo Mier Aguirre*
Elogio de la Edad Media. De Constantino a Leonardo es un libro en el que Jaume Aurell explora en profundidad una etapa de gran interés para la historia de nuestra civilización y, al mismo tiempo, nos permite comprender que el conocimiento de los procesos políticos, culturales y económicos ocurridos en ese periodo es importantísimo para orientarnos en el mundo que vivimos, pues muchos de los conflictos políticos e ideológicos actuales tuvieron su origen, precisamente, en ese tiempo. Desde luego, para lograr una adecuada comprensión del tema, el autor busca acabar con una serie de malentendidos que existen en relación con esa etapa de la historia.
Cuál es la importancia de comprender mejor un periodo tan amplio y distante como la Edad Media? Jaume Aurell responde a esta pregunta desde el principio con una claridad que amerita ser citada in extenso:
Hablar de la Edad Media equivale a referirse a uno de los pilares de la tradición de Occidente, cuyos valores comparten, más o menos parcialmente, muchas otras civilizaciones. Pero siempre he pensado que su valor más específico es que se trata de la época de los orígenes de valores, instituciones y formas de espiritualidad que luego se han desarrollado
extraordinariamente: el movimiento monástico a partir de san Benito, la monarquía cristiana a partir de Clodoveo, la ortodoxia a partir de Justiniano, el islamismo a partir de Mahoma, la idea de Europa a partir de Carlomagno […], la recuperación del derecho romano a partir de la reforma gregoriana, el nacimiento de las universidades, el espíritu de los mendicantes a partir de Francisco y Domingo, las monarquías “nacionales”, el espíritu mercantil y el humanismo (10).
* Estudió Letras Inglesas Modernas en la UNAM. Se ha especializado en el estudio del idioma ruso y la caligrafía cirílica. Es maestro de español para niños y jóvenes rusos.
Estamos frente a un libro que hace una doble operación. Por un lado, nos invita a comprender los grados de “miopía y distorsión” que heredamos de épocas anteriores y que nos impiden tener una comprensión más profunda y compleja de la Edad Media. Si nuestro deseo es lograr tal comprensión, es necesario quitarnos los lentes heredados de los
Elogio de la Edad Media, de Jaume Aurell
…la intención de este libro es combinar el relato de los hechos con la reflexión de las problemáticas, enfatizando aquellas que alcanzan más resonancia en el mundo contemporáneo. Por tanto, debo reconocer que la selección de eventos, personajes y tendencias está muy condicionada por su relevancia en la actualidad (14).
El libro, de entrada, tiene dos peculiaridades bastante interesantes. En primer lugar, está organi-
zado a partir de una metáfora teatral: personajes, coros y escenarios. Es decir, tenemos a los hombres prominentes cuyas acciones guiaron el devenir de otros hombres: Constantino, Clodoveo, Justiniano, Mahoma, Carlomagno y Hugo Capeto. Tenemos a los grupos sociales que acompañan, comentan y, en algunas ocasiones, les sirven de contrapunto: guerreros, clérigos, intelectuales, feudales, reyes y mendicantes. Y finalmente, los escenarios donde ocurrieron las interacciones entre estos grupos: muerte, infierno, limbo, purgatorio, paraíso y tierra. Por otra parte, el libro incorpora imágenes especialmente diseñadas por Danila Andreev, que sirven para sintetizar los elementos más importantes de cada capítulo. Pero mejor leamos lo que comenta el autor al respecto:
En una época esencialmente analfabeta como la medieval, las imágenes cobraban una relevancia excepcional. Basta detenerse con atención ante uno de esos maravillosos capiteles de los serenos claustros románicos, donde se transmiten realidades profundas a través de unas formas aparentemente sencillas […]. Si los medievales eran esencialmente analfabetos de las palabras, nosotros lo somos de las imágenes. Por este motivo, me parecía importante acompañar el texto con unas ilustraciones, también de carácter simbólico más que realista, que tratan de expresar lo mejor posible la indisoluble unidad entre la palabra y el icono tan propia de las sociedades medievales. El artista ha procurado mantener una línea sencilla y simbólica —una actitud tan medieval—, privilegiando los dos emblemas que le han parecido claves de este periodo: la mano y la paloma; la acción humana y la trascendental (15).
Aurell se suele plantear procesos paradigmáticos (¿podríamos decir arquetípicos?), que se repitieron constantemente. Es decir, nos deja una imagen muy vívida, que permite guardar el suceso en la memoria, a la manera de los locus memoriae y, renacentistas, ilustrados, románticos y posmodernos para poder ver con nuevos ojos ese periodo. Renacentistas y humanistas la catalogaron como la edad que mediaba entre ellos y el añorado mundo clásico. Los ilustrados proyectaron en ella todos sus demonios anticlericales y laicistas. En un intento por restaurarla, los románticos acentuaron sus elementos más burlescos y grotescos, mientras que los posmodernos “han querido conectar directamente con la Edad Media, descartando la modernidad como una anomalía” (14). Algo similar sucede ahora, “con el deseo de exaltar aquellos personajes marginales y periféricos que mejor reflejan la desazón posmoderna: brujas, prostitutas, mendigos, locos, inquisidores, excéntricos” (14). Y se podría añadir que, si bien no es del todo posible quitarnos esos lentes, saber que se encuentran entre nuestra mirada y la Edad Media y que filtran la manera en que la percibimos ya será un gran avance. Por otro lado, Elogio de la Edad Media es un libro que ayuda a comprender procesos históricos, es decir, en vez de examinar gran cantidad de fechas, nombres o acontecimientos de modo acumulativo, busca explicar cómo se va transformando el panorama político, social e intelectual, así como las implicaciones que tuvieron estas transformaciones. Una mayor comprensión de estos procesos, a su vez, abona a una mejor comprensión de nuestro propio mundo, lo que Jaume Aurell nos plantea desde la misma introducción:
al hacerlo, nos permite comprender otras situaciones similares. Pongamos por caso la conversión de Clodoveo:
En el peor momento de la batalla, Clodoveo juró bautizarse en caso de lograr el triunfo. Entonces su esposa Clotilde, católica ferviente, recibió de un ermitaño la orden angélica de cambiar el estandarte de tres ranas que blandían las tropas de su esposo por tres flores de lis doradas, que ella misma bordó y en-
vió al campo de batalla con la promesa del triunfo. Desde el momento en que Clodoveo enarboló el nuevo estandarte de la Trinidad, los francos vencieron a los arrianos, y el rey reconoció que la gloria se la debía “al Dios de Clotilde”. Pocos años después de su muerte, los hagiógrafos de Clodoveo enfatizaron los paralelismos entre su conversión y la de Constantino […] El modelo del rey converso se repetirá, en el futuro, en la mayor parte de las tribus germánicas: los burgundios de Segismundo, los suevos de Teodomiro, los visigodos de Recaredo y los anglosajones de Ethelberto de Kent. Este modelo será seguido también, durante la segunda oleada de invasiones, entre los pueblos escandinavos y eslavos: los bohemios de Wenceslao, los polacos de Mieszko, los rusos de Vladimir y los magiares de Esteban (34).
Aurell explica en detalle una conversión que puede servir de paradigma para analizar otros sucesos similares, donde es recurrente el elemento milagroso que permite ganar una batalla crucial. Asimismo, el autor posee una cualidad excepcional para reutilizar conceptos que estamos muy acostumbrados a aplicar en nuestro mundo, y de esa manera hacernos ver tonalidades de ese periodo que ni nos habíamos imaginado. Por ejemplo, nos invita a comprender que la Edad Media era ya un mundo “poscolonial”:
Los bárbaros que se asentaban en el imperio solían asimilar los valores, costumbres, lengua, religión y cultura romana. Los que permanecían fuera de sus fronteras eran romanizados en diverso grado, dependiendo de su proximidad con el limes o su disposición a ser colonizados. Se puede decir, por tanto, que la Edad Media era ya un mundo “poscolonial”,
globalmente interdependiente, donde convergieron una gran pluralidad de culturas y civilizaciones de la antigüedad, que habían sido previamente asimiladas por la hegemónica Roma (31).
El libro de Aurell responde con agudeza preguntas tan diversas como ¿por qué Constantino decidió adoptar el cristianismo? ¿Cómo surgieron los conflictos entre la Iglesia y el estado, cada cual con la aspiración de controlar al otro? ¿De qué manera la hierocracia –es decir, la Iglesia que aspira a someter a emperadores y gobernantes– y el cesaropapismo –el emperador que somete a la Iglesia y se instaura como pontífice máximo– influyeron en la configuración de nuestro mundo moderno? ¿Por qué Roma resultó un paradigma administrativo, económico, jurídico, cultural y tecnológico para todas las civilizaciones que le siguieron? ¿Qué implicó la caída de Roma para el mundo occidental? ¿Qué relación tienen las invasiones germánicas de los siglos V-VIII con el surgimiento de las naciones modernas? ¿Por qué Bizancio y el mundo ortodoxo asumieron una postura conservadora ante las invasiones bárbaras en contraposición a la postura más adaptativa de Occidente? ¿Qué consecuencias tuvieron estas diversas posturas? ¿Por qué la religión que profetizaba Mahoma fue tan útil para cohesionar a las tribus árabes y de qué manera propició que empezaran a conquistar grandes territorios que antes habían pertenecido a Bizancio? ¿Qué ventajas administrativas y políticas tuvo la tradición del celibato sacerdotal para la Iglesia de Occidente? ¿Por qué la universidad, tal como la concebimos hoy, tiene sus orígenes en el siglo XIII? ¿A qué se debían las tensiones que surgían entre los gobernantes y las universidades desde los orígenes de estas casas de estudio? ¿Qué implicaciones y desazones trajo consigo la transición del mundo rural al urbano en el siglo XIII? ¿Qué anhelos reflejaba la fascinación de san Francisco de Asís por la naturaleza en todas sus formas? Elogio
Desde luego, la posibilidad de esbozar una respuesta a las preguntas anteriores nos permite tener una mejor comprensión de cuestiones tan diversas e insoslayables como los conflictos bélicos que oscurecen nuestro mundo, o la importancia de la autonomía universitaria, así como de las diferencias de mentalidad entre Oriente y Occidente. E incluso podría agregar, tratando de evitar un desliz autobiográfico, que algún mexicano heterodoxo, casado con una rusa ortodoxa, heredera de la tradición bizantina hierocrática y, a la vez, cesaropapista, también podría comprender con mayor facilidad sus problemas domésticos.
Quizá el libro de Aurell no nos permita resolver estos conflictos, pero por lo menos nos puede dar el alivio de comprender que tienen orígenes muy antiguos: ¿cómo lograr una pax domesticae cuando las diferencias entre las mentalidades occidental y oriental, entre un mexicano heterodoxo y una rusa ortodoxa tuvieron su génesis, por lo menos, en los siglos V-VI, con las invasiones germánicas? Veamos la cuestión un poco más de cerca. Aurell nos explica:
…las invasiones germánicas representaron un gigantesco reto para los sustratos de población previamente romanizados, al tener que convivir con los germánicos intentando preservar lo mejor de su cultura. La diferente reacción (adaptativa en Occidente, tradicionalista en Oriente) ante estas oleadas migratorias agudizó las diferencias entre estos dos ámbitos de civilización. Occidente mostró su proverbial capacidad de acogida e integración, y los pueblos germánicos asimilaron la cultura romana y, al mismo tiempo, aportaron su tradición y valores específicos. Bizancio, en cambio, reaccionó con una radical vuelta a los orígenes romanos y se opuso frontalmente a cualquier tipo de maridaje étnico, religioso o cultural con las nuevas etnias (37).
Cuando Bizancio, también conocida como Constantinopla, cayó en 1453, Moscú se asumió como
bastión de la verdadera fe y continuó haciéndolo, a pesar del intermedio que supuso la Revolución de 1917. En el presente, los líderes del estado ruso asumen plenamente su filiación ortodoxa y es posible verlos en misa de Pascua al lado del patriarca en el Santuario de Cristo Salvador, en Moscú. Más aún, cabe mencionar que, para algunas personas, los altares donde se detiene a rezar el presidente de todas las Rusias terminan por convertirse en lugares de peregrinaje, en parte, sí, debido al santo de la imagen, pero, sobre todo, debido a la presencia del señor presidente. No olvidemos que “Desde la época de Augusto, el emperador ostentaba con orgullo el título de Pontífice (Pontifex Maximus), cabeza de la antigua religión romana. Había importado del oriente helenizado la mística de la divina realeza (tal como se reflejaba en el título Basileus) para justificar su absolutismo imperial y legitimar su autoridad religiosa, según lo harían posteriormente los líderes bizantinos y rusos, desde Justiniano a Stalin” (23).
En cuanto al mexicano heterodoxo, no perdamos de vista que, frente a las invasiones bárbaras, Occidente tuvo una reacción más adaptativa y mostró su capacidad de acogida e integración, rasgo que caracterizó a la España de los siglos XVI-XVII a la hora de asentar sus colonias al otro lado del océano; de entrada, partir del supuesto de que los
indios tenían alma significó un intento por comprender y aculturar que evitó muchas masacres. Esta tendencia a la acogida e integración hizo de la Nueva España un espacio de imbricación donde los antiguos espacios de culto se transformaron en iglesias y donde se buscó asimilar los antiguos rituales al culto católico. Este mestizaje, un tanto caótico y exuberante, no desprovisto de episodios sangrientos y, al mismo tiempo, escéptico por naturaleza frente al poder temporal del papa y de Roma, es el bagaje cultural con el que, quizá, cuenta un mexicano heterodoxo a la hora de negociar sus diferencias conceptuales sobre la vida y la religión con una rusa ortodoxa, heredera de las mejores tradiciones de Bizancio y de la tercera Roma…
Simplemente estamos ante procesos históricos fuera de nuestro control que se proyectan en nuestra vida cotidiana.
De forma poco convencional, he compartido los rasgos que me parecen fascinantes del libro. Creo que algunos de sus contenidos bien podrían ser utilizados en el aula para inspirar el análisis tanto del periodo en cuestión como del mundo que nos rodea. Frente a la proliferación de las trivias y los datos banales, es innegable la importancia de comprender antiguos procesos de largo aliento cuyos efectos percibimos de distintas formas en nuestros días.
Jaume Aurell (2021). Elogio de la Edad Media. De Constantino a Leonardo. Ediciones Rialp.
Formación en línea con Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios.
Cursos y diplomados para fortalecer la profesionalización docente.
Universidad en línea
LENGUAS DISTINTAS AL CASTELLANO
CURSOS Y DIPLOMADOS
• ¿Cómo detectar las habilidades de comunicación oral y escrita de mis alumnos?
• Aprendamos Geografía e Historia de la mano de las Ciencias Naturales
• Aprendo sobre la diversidad natural y sociocultural
• El camino de las letras… Conociendo las habilidades de lectura y escritura de mis alumnos
• El juego como herramienta para la construcción de identidad
• El mundo de las matemáticas en el infante; juego, pienso y aprendo
• Fomentando la participación en clase, mejora en mis habilidades docentes
• Habilidades digitales
• Jugando aprendemos más: Construcción de identidad y valores en mis alumnos
• La magia de las ciencias experimentales
• La Nueva Escuela Mexicana
LICENCIATURA EN Pedagogía (1)
RVOE: 20200753
MAESTRÍAS EN Competencias Docentes (2)
RVOE: 20150397
Dirección y Gestión Educativa (3)
RVOE: 20200752
Tecnologías e Innovación Educativa (4)
RVOE: 20150399
DOCTORADO EN Educación (5)
RVOE: 20200751
20200751, del 17 de junio de 2019, otorgado por la SEP, Modalidad No escolarizada. Diciembre 2020.
https://bam.iespe.edu.mx/ PRÉSTAMOS DE LIBROS DIGITALES CON DIVERSOS GÉNEROS Y TEMÁTICAS DESDE 2017 Hasta 21 días a préstamo Títulos para docentes y alumnos
https://redpotencia.net/ Última tecnología 4.5G Paquetes de telefonía móvil con minutos, mensajes, redes sociales y cobertura en México, Estados Unidos y Canadá. DESDE 2019
353 números publicados a octubre de 2025 +2,700 artículos de divulgación educativa + 600 títulos publicados DESDE 1996 Divulgando el quehacer docente www.correodelmaestro.com
+100,000 Suscriptores
ACTUALIZACIÓN E DEL MAGISTERIO Facilita la adquisición de dispositivos digitales www.pnbm.com
+ 330,000 docentes beneficiados Primer canal de ventas para docentes DESDE 1995
+627,000 Planeaciones con
+265,000 Seguidores DESDE 2013
+720,000 Docentes registrados
Contenidos gratuitos para formación docente
www.redmagisterial.com
+630,000 libros entregados www.clublectores.com
Promoviendo la lectura
Promueve el desarrollo integral de poblaciones en condiciones vulnerables. DESDE 2015 TRATAMIENTOS TAPARROSCAS Apoyos de instituciones multilaterales y de desarrollo
www.evyv.org DESDE 1999
Apoya al docente en su formación
+21,000 alumnos inscritos
Doctorado en Educación RVOE No. 20200751
Oferta educativa CURSOS / DIPLOMADOS / LICENCIATURA / MAESTRÍAS / DOCTORADO CURSOS DE INGLÉS en línea EXÁMEN LINGUASKILL DE CAMBRIDGE con equivalencia CENNI DESDE 2015 www.iespe.edu.mx
