Sa rga zo: la a mena za Sargazo: la amenaza del Ca ribe del Caribe
Irene Romero
Las escuelas multigrado en México: retos en retos y potenc ia lidades y potencialidades
Mar tha Leticia Casas Martha Leticia Anna Pi Pi
Aprec iac ión Apreciación de un a r te un arte a ncest ra l ancestral técnic as técnicas pic tóric as pictóricas
La función de la escuela en la era de las redes sociales
Bernarda Rebolledo
Beat riz A za rcoya Beatriz Azarcoya biografía de un de un ll amado: libertad, llamado: libertad, segunda parte
Aldo Mier
Desa rrollo de un Desarrollo un prototipo de c asa prototipo de casa domótic a domótica con Arduino con Estudiantes del Bachillerato
Integral Comunit ario 46 Comunitario 46
Alan Tonatiuh López Alan Tonatiuh
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CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
Los autores
Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.
También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.
Los temas
Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.
Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.
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El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
esta edición reúne una diversidad de voces, miradas y saberes que invitan a reflexionar sobre los desafíos y posibilidades de nuestro presente educativo, social y ambiental. Es una apuesta por el diálogo entre experiencias académicas, investigaciones, relatos personales y propuestas innovadoras, por el convencimiento de que el conocimiento se enriquece en la pluralidad de perspectivas. También es una invitación a explorar problemáticas actuales, descubrir iniciativas transformadoras y acompañar a quienes, desde distintos ámbitos, comparten su pasión por aprender, enseñar y construir juntos un mejor entorno.
Una aglomeración de algas invade la zona costera de Quintana Roo y de los estados del golfo de México cada año. ¿Por qué sucede esto?, ¿qué afectaciones produce? ¿Hay algo que hacer para evitarlo? Irene Romero Nájera ofrece algunas respuestas en “Sargazo: la amenaza del Caribe”, donde además propone un experimento sobre la descomposición de la materia orgánica para llevar a cabo en el aula.
En “Desarrollo de un prototipo de casa domótica con Arduino”, estudiantes del Bachillerato Integral Comunitario 46 y su profesor Alan Tonatiuh López Niño describen la construcción y programación de una casa a escala que utiliza tecnología para automatizar algunas funciones. Con su experiencia invitan a vincular la robótica educativa con el entorno comunitario.
Martha Leticia Casas Flores y Anna Pi i Murugó, en “Las escuelas multigrado en México: retos y potencialidades”, exploran las particularidades de una modalidad educativa que en México atiende a cerca de dos millones de alumnos en primaria. Las autoras abordan las características del modelo educativo e ilustran su complejidad retomando testimonios de docentes que comparten su experiencia.
En “Beatriz Azarcoya. Biografía de un llamado: libertad, segunda parte”, Aldo Mier Aguirre concluye la presentación de la entrevista que efectuó a una colaboradora de Correo del Maestro, especialista en agroecología, que combinó su labor como consultora de organismos internacionales con el trabajo social en territorio, especialmente con mujeres.
Entre la vida privada, familiar, y la vida social, laboral, la escuela ha sido un espacio de socialización imprescindible. Sin embargo, la irrupción de las redes sociodigitales ha trastocado el sentido de ese espacio, cuestión que aborda Diana Lizbeth García Jacobo en “La función de la escuela en la era de las redes sociales”.
En “Apreciación de un arte ancestral. Técnicas pictóricas”, Bernarda Rebolledo Krafft describe los principales soportes, materiales y técnicas empleadas a lo largo del tiempo en la pintura, e ilustra su texto con obras destacadas que ejemplifican cada una de las técnicas.
Correo del Maestro
Dibujo de portada: Esther Olmos Caballero
Sargazo: la amenaza del Caribe
Irene Romero Nájera 5
Desarrollo de un prototipo de casa domótica con Arduino
Estudiantes del Bachillerato Integral Comunitario 46 y Alan Tonatiuh López Niño 17
Las escuelas multigrado en México: retos y potencialidades
Martha Leticia Casas Flores y Anna Pi i Murugó .......... 30
Beatriz Azarcoya biografía de un llamado: libertad, segunda parte Aldo Mier
La función de la escuela en la era de las redes sociales
Diana Lizbeth García Jacobo ..........................
Apreciación de un arte ancestral técnicas pictóricas
Bernarda Rebolledo Krafft
Claudia Hernández García
Sargazo: la amenaza del Caribe
Irene Romero Nájera*
Cuando por fin llegan las vacaciones soñadas, nos imaginamos el mejor escenario posible: tal vez sumergidos en el mar, flotando entre el vaivén de las olas. ¿Qué mejor que el Caribe, con su arena suave y su azul turquesa? Después del chapuzón, podemos disfrutar del paisaje recostados en una hamaca, tomando una bebida refrescante mientras apreciamos el olor tropical que inunda el ambiente. Nos arrulla el sonido de las apacibles ondas que, al llegar a tierra firme, se forman en la superficie del agua. Caminar por la playa, recorrer la costa con los pies descalzos, que se mojan un poco con la espuma del mar. ¿Qué podría salir mal? Nada podría arruinar nuestro descanso… ¿o sí?
La visita de un pariente incómodo
Existe un ecosistema que viaja a la deriva en el océano Atlántico, compuesto por algas de color café rojizo del género Sargassum. El primer registro de llegada al continente americano se remonta a finales del siglo XVI, y fue hecho por marineros que viajaban en embarcaciones provenientes de Europa. Desde entonces, este ecosistema flotante es conocido como “el mar de los sargazos”, el cual se desplaza en el sentido de las manecillas del reloj, formando un giro que sucede cuando las aguas cálidas se encuentran con las frías. Para varias especies, representa un oasis en el océano, donde pueden reproducirse, esconderse o alimentarse.
El sargazo es un habitante común de las costas mexicanas, que se encuentra principalmente en el golfo de México y el mar Caribe. Sin embargo, las grandes masas de algas que llegan en ciertas temporadas a nuestro país no pertenecen a las poblaciones ya establecidas en el fondo marino, sino que son sus primas hermanas que vienen de visita habiendo recorrido largas distancias. Entre 2011 y 2015 se comenzaron a registrar las primeras llegadas inusuales de sargazo al
* Maestra en Ciencias. Editora asistente de la Revista Internacional de Contaminación Ambiental y de la revista Atmósfera (Instituto de Ciencias de la Atmósfera y Cambio Climático, UNAM).
Al llegar a las playas, el sargazo se acumula en cantidades exorbitantes, formando grandes pilas de materia orgánica sobre la arena.
continente, pero fue hasta 2019 cuando el fenómeno se intensificó y se volvió más frecuente. A este suceso se le conoce como “arribazón de sargazo”. Las zonas más afectadas incluyen la península de Yucatán en México, así como Belice, Honduras, Jamaica, Puerto Rico y República Dominicana.
Desgraciadamente, al llegar a las playas, el sargazo se acumula en cantidades exorbitantes, formando grandes pilas de materia orgánica sobre la arena. A las 48 horas de su arribo, comienza su proceso de descomposición, durante el cual se libera metano, dióxido de carbono, óxido nitroso, amonio y sulfuro de hidrógeno. Los tres primeros gases contribuyen al calentamiento del planeta, mientras que los últimos dos afectan directamente a la salud. El reconfortante aroma del mar se torna en una fétida experiencia: los pies ya no tocan las olas, sino una pasta viscosa que se atora entre los dedos, y el precioso azul turquesa se convierte en una masa turbia de color café que impide nadar.
El gran cinturón de sargazo viaja desde las costas africanas hasta las playas americanas. En 2018, se estimaron 20 millones de toneladas; aunque para 2019 se pronosticaba el triple de esa cantidad, ¡más de lo que pesa la Gran Muralla China!, y en junio de 2022 se registraron 24.2 millones de toneladas. Este fenómeno se está convirtiendo en un evento anual que puede durar hasta nueve meses, con picos más altos en primavera y verano, lo que coincide justamente con los meses más calurosos en nuestro país.
Pero… ¿qué son las algas?
Las algas pertenecen al reino protista. Son organismos acuáticos que se pueden encontrar tanto en agua dulce como salada. Existen microalgas y macroalgas;
las primeras están formadas por una sola célula y son microscópicas, es decir, no se ven a simple vista; las segundas son pluricelulares y macroscópicas, y pueden llegar a medir ¡más de 60 metros!
Sargazo: la amenaza del Caribe
Ejemplares vivos de microalgas Cosmarium (aumento de 400x)
Ejemplaresvivos de Cos
Aunque podrían confundirse con las plantas porque realizan fotosíntesis (proceso en el que se fabrican sustancias alimenticias a partir del dióxido de carbono, agua y luz solar), en realidad no lo son, ya que no poseen raíces, tallos, hojas y flores. En su lugar, las macroalgas tienen una estructura llamada talo, similar a una hoja larga y extendida, con la flexibilidad requerida para soportar las corrientes marinas. Además, cuentan con unas estructuras denominadas rizoides, que cumplen una función semejante a la de las raíces, pues les permiten adherirse al sustrato. Se reproducen a través de esporas y también de manera vegetativa, es decir, a partir de un fragmento del talo puede desarrollarse una nueva alga. Se consideran vegetales primitivos por haber sido de los primeros organismos fotosintéticos que se establecieron en la Tierra y por ser los predecesores de las plantas.
Las algas se dividen en cuatro grupos: clorofitas (algas verdes), rodofitas (algas rojas), feofitas (algas pardas) y cianofitas o cianobacterias (algas azul verdoso). El sargazo es una macroalga que pertenece al grupo de las feofitas.
Clorofitas (algas verdes)
Feofitas (algas pardas)
Rodofitas (algas rojas)
Cianofitas o cianobacterias (algas azul verdoso)
Líquenes marinos en rocas costeras escarpadas
Algunas especies de algas forman alianzas con otros seres vivos, como ocurre en los líquenes: una asociación simbiótica entre hongos y microalgas (cianobacterias). La simbiosis es una relación entre especies diferentes en la que ambas resultan beneficiadas. En el caso de los líquenes, el hongo proporciona un hogar, y las cianobacterias, el alimento. En los ecosistemas acuáticos, las algas son la base de la cadena alimenticia: de ellas se alimentan los herbívoros, y de éstos, los carnívoros. Además, dado que en el proceso de fotosíntesis se consume dióxido de carbono y se libera oxígeno, podemos decir que los organismos fotosintéticos contribuyen a mitigar el calentamiento global y abastecen de oxígeno al planeta. Sin embargo, todo en exceso suele ser dañino, como ocurre con la arribazón de sargazo, cuyos efectos negativos veremos más adelante.
¿Por qué sucede la arribazón de sargazo?
La principal causa del crecimiento de esta mancha de algas es atribuible a las actividades humanas que contribuyen al cambio climático y al enriquecimiento de nutrientes en los océanos. Las aguas cálidas contienen una mayor cantidad de nutrientes que las frías. El aumento de la temperatura del agua ocasionado por el calentamiento global, además de la descarga de aguas residuales provenientes del desagüe de hoteles, industrias y unidades habitacionales, así como de fertilizantes químicos que desembocan en el mar, está generando un proceso de eutrofización. Esto se refiere a un ambiente con exceso de nutrientes, principalmente carbono, fósforo y nitrógeno.
Aunado a lo anterior, la deforestación agrava el problema, ya que la vegetación podría retener esta carga adicional de nutrientes y evitar que fluyan hacia el mar. Estas nuevas condiciones en el océano –calorcito rico y bufet de alimentos– constituyen para las algas el paraíso, un hotel de cinco estrellas con todo incluido, donde pueden reproducirse y extenderse de manera descontrolada. Por otra parte, la llegada de ciclones, huracanes y tormentas tropicales genera vientos intensos que contribuyen a alejar el sargazo de la costa. Se ha observado que, durante la temporada de huracanes (de julio a octubre), se hunde y se dispersa entre 40 y 60 por ciento de la cantidad de algas, lo que equivale a unas 15000 toneladas en cada evento. Sin embargo, estos fenómenos también
facilitan la diseminación de sus esporas hacia nuevos sitios de colonización, así como su movimiento de un sitio a otro. Es decir, pueden favorecer a una región mientras perjudican a otra.
Implicaciones de la arribazón de sargazo
En los humanos
Este fenómeno está afectando económicamente a 30 países que colindan con el océano Atlántico, y México es uno de ellos. Las playas de toda la Riviera Maya están sufriendo por ello. Sabemos que el principal ingreso en esta región proviene del turismo, ¿quién va a querer pasar sus vacaciones en este horrendo escenario?
Por otro lado, también perjudica a la industria pesquera al aumentar la mortalidad de peces que no encuentran alimento debido a la modificación de su hábitat. Además, resulta difícil adentrarse en el mar en lancha, ya que las algas se atoran en las aspas y obstruyen el funcionamiento del motor.
Sargazo en la playa de Tulum, México
Sin embargo, el problema no es sólo económico; la exposición a esta materia orgánica putrefacta, con proliferación de bacterias, puede poner en riesgo la salud humana. Como se mencionó al inicio, entre los gases que se producen durante la descomposición está el sulfuro de hidrógeno, cuya presencia en el ambiente se detecta por un olor a huevo podrido. Este gas, junto con el amonio, se transporta a través del aire, y las personas que los respiren, además de percibir ese olor desagradable, también podrían padecer síntomas neurológicos, así como problemas en la piel, los ojos y el sistema respiratorio.
En el ecosistema marino
La masa de algas, además de contener metales pesados tóxicos como el arsénico, también transporta microplásticos y otros químicos dañinos para los seres vivos. Es un sitio fértil para la reproducción de patógenos, como virus y bacterias, que pueden introducir enfermedades en las comunidades de organismos que viven en el océano. Además, sirve como medio de transporte de especies exóticas (que no pertenecen al lugar), las cuales pueden desplazar o provocar la desaparición de las especies nativas, tanto al depredarlas como al competir
con ellas por alimento y espacio. Esto desestabiliza al ecosistema marino y causa la muerte de varios de sus integrantes, ya sea por envenenamiento, por enfermedades nuevas o por la llegada de especies invasoras.
El sargazo interfiere con la fotosíntesis, ya que se forma una capa de nutrientes y algas que obstaculizan el paso de la luz solar.
La eutrofización, a la que se suma la acumulación y la descomposición del sargazo, afecta la calidad del agua, debido a que se produce un desbalance en los elementos químicos que la conforman y disminuye la cantidad de oxígeno disponible. Además, interfiere con la fotosíntesis, ya que se forma una capa de nutrientes y algas que obstaculizan el paso de la luz solar. Por el exceso de nutrientes, tanto las algas como las plantas acuáticas crecerán y se reproducirán de manera desmedida, lo que también alterará la red alimenticia y la diversidad biológica de las praderas marinas, los manglares y las bahías. Algunas especies morirán, mientras que otras prosperarán.
La salud de los ecosistemas arrecifales y su permanencia en los océanos están en peligro. Un ejemplo ocurre cuando la contaminación, la abundancia de nutrientes disueltos en el agua, la alta temperatura y la falta de luz hacen que proliferen las zooxantelas (organismos fotosintéticos) que viven en simbiosis con los corales. Éstas proveen alimento y oxígeno, mientras que los corales les dan un hogar. Al conjuntarse el desequilibrio en las condiciones ambientales con la sobrepoblación de zooxantelas, los corales se estresan, igual que nosotros tras un día complicado en el trabajo, por lo que el casero –el coral–expulsará a sus inquilinas –las zooxantelas–. Sin ellas, los corales pierden su color, lo que se conoce como blanqueamiento del coral. Si la situación en el entorno marino mejora, los corales volverán a su estado zen y las zooxantelas podrán regresar a su hogar, en el que serán bienvenidas.
Otro ejemplo sucede con los erizos de mar, que originalmente son herbívoros (consumen algas). Sin embargo, con la eutrofización por el sargazo cambia el ecosistema, lo que produce una disminución de la diversidad y disponibilidad de algas en el mar. Algunas especies se vuelven más dominantes que otras, y las que consumen los erizos de mar comienzan a escasear, razón por la cual, su dieta dará un giro y se modificará la estructura de la red alimenticia del océano. La solución para los erizos será consumir otros organismos, como pequeños invertebrados (animales sin columna vertebral), por ejemplo,
Sargazo: la amenaza del Caribe
gusanos, caracoles y camarones diminutos. De esta manera, los erizos brincarán de nivel, ya no serán exclusivamente herbívoros, sino que se convertirán en omnívoros (consumen tanto algas como animales) o incluso en carnívoros (consumen animales). Es como ver el menú en un restaurante: elegiremos los platillos disponibles en la carta. Así, se agregará un consumidor secundario más a la cadena alimenticia, en la que se añadirá presión adicional al eslabón de los carnívoros por la competencia de alimento.
La aglomeración de sargazo en el continente reduce el área donde las olas disipan su energía y también evita que los sedimentos y minerales que llegan con ellas se depositen en la playa. Esto ocasiona un cambio en la composición y el color del sedimento. Las playas blancas y suaves como talco podrían dejar de existir con el paso del tiempo. Por otro lado, la acumulación de algas en el continente dificulta que las tortugas marinas lleguen a desovar, así que tendrán que explorar nuevos sitios de anidación. Si lograron poner sus huevos antes de la acumulación de algas, las tortuguitas que nazcan se enfrentarán a una barrera de obstáculos para llegar al mar y, en ese camino, sus depredadores (como gaviotas o cangrejos) estarán listos para atacar.
¿Hay alguna solución?
Para evitar la llegada de conglomeraciones de algas a las costas, se han puesto en práctica algunas acciones, como colocar barreras flotantes o interceptarlas
Para evitar la llegada de conglomeraciones de algas a las costas, se han puesto en práctica algunas acciones, como colocar barreras flotantes.
en alta mar con maquinaria pesada; esta última resulta muy costosa (puede suponer la inversión de millones o cientos de millones de dólares). Una vez que el sargazo llega a la playa, se efectúan jornadas diarias de trabajo con el fin de retirarlo con pico y pala. Esta última es la solución en la zona hotelera, pero al final la materia recolectada se coloca en otro lado y, aunque ya no esté expuesta a los turistas, sigue siendo un problema para la gente que vive en los alrededores y para los trabajadores, quienes respiran los gases producidos durante el proceso de descomposición.
Se ha sugerido el aprovechamiento del sargazo como materia prima en la fabricación de papel, composta y forraje para el ganado. Sin embargo, su uso en composta o como forraje tiene el inconveniente de que puede estar contaminado con microplásticos y metales pesados. La alternativa más eficaz sería convertirlo en energía, ya sea como biodiésel o gas metano. En la actualidad se están realizando investigaciones para evaluar la factibilidad de estas y otras opciones, por ejemplo, su utilización como filtro para remover metales pesados de aguas contaminadas o para fabricar tabiques de construcción llamados sargablocks Como en todos los fenómenos de la naturaleza incontrolables, lo mejor es estar preparados, tomar precauciones o, si es necesario, evacuar. Una de las herramientas para observar la trayectoria del sargazo está girando alrededor de la Tierra. La biomasa (cantidad de algas) captada por los satélites, más el pronóstico del viento y de las corrientes marinas, puede proporcionar un sistema de alerta temprana ante la llegada masiva de sargazo, ya que éste se desplaza conforme a las corrientes marinas y de aire. De esta manera, es posible calcular el tiempo de arribo y las regiones donde encallará. Esto permitirá tomar medidas anticipadas de contención y colecta del alga en alta mar.
Se efectúan jornadas diarias de trabajo con el fin de retirar el sargazo con pico y pala.
Imagen satelital de una masa de sargazo tomada del Sistema de Monitoreo Marino de la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad
Conclusiones
La aparición masiva de sargazo en las costas del continente americano es considerada un desastre natural que llegó para quedarse. Además de la repercusión económica en el sector turístico, está el daño a los ecosistemas, muchas veces irreparable, como sucede con la pérdida de los arrecifes de coral. Los arrecifes son la base para que los organismos que lo integran subsistan en el océano, ya que les proporcionan refugio y comida. Incluso, son una barrera que protege a las costas contra huracanes, maremotos y tormentas, amortiguan y reducen la energía de las olas, limpian el agua y ayudan a la fijación del nitrógeno. Esto último se refiere a que convierten el nitrógeno en compuestos que las plantas y las algas pueden utilizar como alimento.
Las arribazones de sargazo son un problema ambiental difícil de solucionar, ya que no puede reutilizarse la materia orgánica de estas algas en todos los escenarios posibles, debido a que contiene organismos patógenos, microplásticos y metales pesados, que afectan la salud, la composición del agua, la diversidad de especies y las interacciones en las redes alimenticias, entre otros. Además, provocan que las condiciones ambientales decaigan de manera considerable, lo que, a su vez, altera la calidad de vida, tanto de las poblaciones humanas como de otros organismos.
Proyectos de investigación en el tema serán vitales para crear modelos matemáticos sólidos, que permitan predecir el comportamiento de las llegadas masivas de sargazo y planear estrategias viables para su control y desecho. Todo ello, con la intención de prevenir a la población y de disminuir el impacto negativo que se genera en los ámbitos económico, ecológico y de la salud.
Península de Yucatán
Cuba
Jamaica
Actividad
Se propone trabajar en equipo, aunque puede ser una actividad grupal o individual.
Objetivo
El objetivo es mostrar cómo va cambiando el agua (de clara a turbia), durante el proceso de descomposición de la materia orgánica.
Material
• Frasco de vidrio sin etiquetas y con tapa
• Agua de la llave
• Hojas verdes (puede ser pasto o de alguna otra planta)
Procedimiento
1. Colocar el agua en el frasco y, antes de añadir las hojas verdes, llenar la primera columna del cuadro “¿Cómo cambia el agua con hojas verdes?”.
2. Introducir las hojas en el frasco y taparlo. Llenar la segunda columna del cuadro y responder las preguntas: ¿qué crees que suceda después de 15 días?, ¿cambiará el agua?, ¿cómo? Dejar el frasco expuesto al sol durante 15 días.
15
días á el cua b ?, ¿camb 5 días? as a ías s rá c bi e s
Fotos de la actividad: Irene Romero Nájera
Sargazo: la amenaza del Caribe
3. Tras 15 días, destapar el frasco y realizar la observación para llenar la última columna del cuadro.
¿Cómo cambia el agua con hojas verdes?
¿De qué color es el agua?
¿A qué huele?
¿Está limpia o sucia?
Dibujo
Sin hojasCon hojas (día 1)Con hojas (día 15)
Preguntas de cierre
1. ¿Sucedió lo que pensaste después de 15 días?
2. ¿Cómo cambió el agua?
3. ¿Cómo cambiaron las hojas?
4. ¿Qué proceso se llevó a cabo con el paso de los días?
5. Describe tus dibujos del día 1 y del día 15.
Conclusiones
Como logramos ver en el experimento, tanto el agua como las hojas cambiaron por el proceso de descomposición. El agua se volvió turbia y con mal olor, en tanto que las hojas verdes se fueron marchitando y deshaciendo conforme transcurría el tiempo. Eso mismo sucede en la playa con la llegada del sargazo. Imagina que los seres vivos que habitan en el mar se enfrenten a ese cambio de agua (de limpia y clara a sucia y café) y que, por si fuera poco, los restos de plantas no dejen pasar la luz del sol al interior del océano. Es como si tapáramos la ventana de tu habitación con una cortina negra. El fondo del mar se verá obscuro y, al no haber luz, las plantas no podrán fabricar su alimento ni dar oxígeno al ambiente.
¿Qué podemos hacer desde nuestro hogar para evitar que el sargazo siga llegando a las playas del Caribe?
Una de las posibles respuestas es separar la basura para que los restos de comida no lleguen al mar y así, evitar el exceso de nutrientes que se acumulan en el agua.
Para más información
CABANILLAS-TERÁN, Nancy; Héctor A. Hernández-Arana, Miguel Ángel Ruiz-Zárate, Alejandro VegaZepeda y Alberto Sánchez-González (2019). Sargassum blooms in the Caribbean alter the trophic structure of the sea urchin Diadema antillarum. PeerJ, e7589. https://peerj.com/articles/7589/ Coral Reef Allience (2023, 11 de marzo). ¿Qué es el blanqueamiento del coral y por qué debería preocuparte? https://coral.org/es/blog/que-es-el-blanqueamiento-del-coral-y-por-que-deberia-preocuparte/ Cognita Conecta (2024, 14 de marzo). Diferencias entre macroalgas y microalgas. https://cognitaconecta.com/diferencias-entre-macroalgas-y-microalgas/ LARA-HERNÁNDEZ, J. A.; C. Enríquez, J. Zavala-Hidalgo, E. Cuevas, B. van Tussenbroek y A. UribeMartínez (2024). Sargassum transport towards Mexican Caribbean shores: Numerical modeling for research and forecasting. Journal of Marine Systems, 241, 103923. https://www.sciencedirect.com/ science/article/abs/pii/S0924796323000672?via%3Dihub MARTÍNEZ-GONZÁLEZ, Gustavo (2020). Sargazo: la irrupción atípica de un ecosistema milenario. Salud Pública de México 61(5), 698-700. https://www.saludpublica.mx/index.php/spm/article/view/10838 PÉREZ, Guillermo (s. f.). Los líquenes: la simbiosis más poderosa de la naturaleza. Aquae Fundación. https://www.fundacionaquae.org/liquenes/ ROBLES-MUÑOZ, Daniel, y Jorge Zavala Hidalgo (2021). Variabilidad climática de las condiciones atmosféricas y oceánicas en el Atlántico Tropical y su relación con la abundancia de sargazo. Tesis de Maestría. Instituto de Ciencias de la Atmósfera y Cambio Climático, UNAM
RODRÍGUEZ-MARTÍNEZ, R. E.; E. G. Torres-Conde, J. Rosellón-Druker, N. Cabanillas-Terán y U. Jáuregui-Haza (2025). The great Atlantic Sargassum Belt: Impacts on the Central and Western Caribbean-A review. Harmful Algae, 144, 102838. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/ S156898832500040X?via%3Dihub
SOSA-GUTIÉRREZ, Rosmery; Julien Jouanno, Leo Berline, Jacques Descloitres y Cristèle Chevalier (2022, 14 de marzo). Impact of tropical cyclones on pelagic Sargassum. Geophysical Research Letters, 49(6), e2021GL097484. https://agupubs.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1029/2021GL097484
Desarrollo de un prototipo de casa domótica con Arduino
Estudiantes del Bachillerato Integral Comunitario 46
Alan Tonatiuh López Niño*
Este artículo describe el proceso de diseño, construcción, programación y presentación de un prototipo de casa domótica a escala, que integra sensores, actuadores y la plataforma Arduino para automatizar funciones como iluminación, seguridad y gestión de recursos. Desde la perspectiva de los estudiantes participantes en el proceso, se detalla cómo este proyecto no sólo fortaleció competencias técnicas en electrónica y programación, sino que también fomentó habilidades socioemocionales, creatividad y un sentido de pertenencia cultural. Los resultados obtenidos reflejan el potencial de la educación tecnológica para generar impacto comunitario, promoviendo la innovación y la sostenibilidad en entornos rurales.
Introducción
taleció rti-
En un mundo cada vez más digitalizado, la educación tecnológica se posiciona como un pilar clave para preparar a las nuevas generaciones en el dominio de herramientas innovadoras que respondan a los desafíos del siglo XXI. En el Bachillerato Integral Comunitario número 46 de Coatecas Altas, Oaxaca, los estudiantes del Componente en Tecnologías de la Información e Innovación Comunitaria asumimos el reto de diseñar y construir un prototipo de casa domótica utilizando la plataforma Arduino, un proyecto titulado “Vivienda del
* Estudiantes del Componente en Tecnologías de la Información e Innovación Comunitaria del Bachillerato Integral Comunitario 46, generación 2022-2025, pertenecientes al Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca.
Alan Tonatiuh López Niño es doctor en Investigaciones Educativas y en Educación, maestro en Pedagogía de las Ciencias Sociales y en Innovación Educativa, así como licenciado en Informática. Labora en el Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca.
futuro: Desarrollo de un prototipo de casa domótica con Arduino”. Este esfuerzo no sólo representó un ejercicio académico, sino también una oportunidad para vincular la tecnología con las necesidades de nuestra comunidad promoviendo soluciones sostenibles y accesibles.
La domótica, entendida como el conjunto de tecnologías que automatizan y optimizan las funciones de una vivienda, ha ganado relevancia en los últimos años debido a su capacidad para mejorar la calidad de vida, la eficiencia energética y la seguridad. En contextos rurales como el de Coatecas Altas, donde el acceso a tecnologías avanzadas es limitado, proyectos como éste adquieren un valor significativo al demostrar que la innovación tecnológica es posible incluso con recursos escasos. Este artículo, escrito desde nuestra perspectiva como estudiantes, detalla el proceso de desarrollo del prototipo, los aprendizajes adquiridos y el impacto educativo y comunitario de esta iniciativa, con el objetivo de inspirar a otras instituciones educativas a replicar proyec tos similares.
En contextosrur l alescomo l el de C
Alltas d do d nde l el
En contextos rurales como el de Coatecas Altas, donde el acceso a tecnologías avanzadas es limitado, proyectos como éste adquieren un valor significativo al demostrar que la innovación tecnológica es posible incluso con recursos escasos.
Marco contextual: la educación tecnológica en Coatecas Altas
ologíasavan
El municipio de Coatecas Altas, ubicado en la región de Valles Centrales de Oaxaca, México, es un municipio rural con desafíos estructurales en términos de infraestructura, acceso a tecnologías y eficiencia energética. En este contexto, el Bachillerato Integral Comunitario 46 se distingue por su enfoque en la formación integral, que combina la educación académica con el desarrollo de
Coatecas
accesoa tecn l
Alan Tonaituh López Niño
Desarrollo de un prototipo de casa domótica con Arduino
el M
Corr
Correo del Maestro con imagen de commons.wikimedia.org
habilidades técnicas y sociales. Mediante el Componente en Tecnologías de la Información e Innovación Comunitaria, en particular, adquirimos competencias en programación, electrónica y diseño de sistemas tecnológicos, que nos preparan para enfrentar los retos de un mundo globalizado desde nuestra realidad local.
El proyecto “Vivienda del futuro…” se concibió como una respuesta a la necesidad de cerrar la brecha entre la teoría y la práctica en nuestra formación tecnológica. A pesar de contar con conocimientos teóricos en robótica educativa, electrónica y programación, enfrentábamos limitaciones como la escasez de recursos didácticos y la falta de proyec tos integradores que vincularan estos conocimientos con las necesidades de nuestra comunidad. Este proyecto nos permitió no sólo aplicar lo aprendido, sino también reflexionar sobre cómo la tecnología puede mejorar la calidad de vida de la población en los entornos rurales, integrando elementos culturales y prácticas sostenibles.
Elproyecto “Vivienda f futuro ” seconc
El proyecto “Vivienda del futuro…” se concibió como una respuesta a la necesidad de cerrar la brecha entre la teoría y la práctica en nuestra formación tecnológica. bió como cib
Mapa de localización del municipio de Coatecas Altas, Oaxaca, México
Alan Tonaituh López Niño
Ma M pa de l locallizacióón d l el municipio de C Coatecas Alltas O Oa xaca México
Oaxaca
Guerrero
Tabasco
Puebla
Veracruz
Golfo de México
Océano Pacífico
Este proyecto nos permitió no sólo aplicar lo aprendido, sino también reflexionar sobre cómo la tecnología puede mejorar la calidad de vida de la población en los entornos rurales.
Objetivos del proyecto
El objetivo general del proyecto fue desarrollar un prototipo de casa domótica utilizando Arduino, que sirviera como herramienta educativa para fortalecer nuestras competencias en automatización, programación y diseño de sistemas inteligentes, al mismo tiempo que promoviera la conciencia sobre los beneficios de la domótica en nuestra comunidad. Los objetivos específicos incluyeron:
1.Construir un prototipo físico a escala que integrara sistemas de iluminación led, control de sensores de lluvia, servomotores, sensores ultrasónicos y sistemas de gestión energética.
2.Programar sensores y actuadores domóticos para su control mediante el lenguaje de programación de Arduino IDE.
3.Fomentar el trabajo colaborativo entre los estudiantes mediante la asignación de roles específicos en programación, electrónica, diseño y documentación.
4.Crear un modelo funcional que demostrara las aplicaciones prácticas de la domótica y sensibilizara a la comunidad sobre su potencial para mejorar la calidad de vida.
Alan Tonaituh López Niño
Desarrollo de un prototipo de casa domótica con Arduino
El objetivo general del proyecto fue desarrollar un prototipo de casa domótica utilizando Arduino, que sirviera como herramienta educativa para fortalecer nuestras competencias en automatización, programación y diseño de sistemas inteligentes.
Marco teórico: fundamentos de la domótica y Arduino
La domótica, vocablo derivado de las palabras latinas domus (‘casa’) y automatos (‘que se mueve por sí mismo’), se define como el conjunto de tecnologías que automatizan y optimizan las funciones de una vivienda, mejorando el confort, la seguridad y la eficiencia energética (Sánchez, 2018). Su evolución comenzó en la década de 1970 con sistemas básicos de control de temperatura y ha avanzado hacia ecosistemas complejos integrados con el internet de las cosas (IdC), permitiendo el control remoto y la interconectividad de dispositivos (López y Martínez, 2020).
Arduino, por su parte, es una plataforma de hardware y software de código abierto que facilita el desarrollo de proyectos tecnológicos de manera accesible.
Su versatilidad, bajo costo y amplia comunidad de soporte la convierten en una herramienta ideal para fines educativos (Banzi y Shiloh, 2015). En nuestro proyecto, utilizamos la placa Arduino UNO R3 como núcleo del sistema, integrando sensores (ultrasónico, de humedad) y actuadores (led, servomotores y potenciómetros) para simular funciones domóticas como la apertura de un garaje, el control inteligente de iluminación y la gestión automatizada de un tendedero.
Alan Tonaituh
López Niño
Metodología: desarrollo del prototipo
El desarrollo del prototipo se llevó a cabo en varias etapas, siguiendo una metodología estructurada que combinó planificación, diseño, implementación y evaluación. Enseguida, se describen las principales fases del proyecto:
Etapa 1. Conceptualización y planificación
Durante el quinto semestre del bachillerato, adquirimos conocimientos fundamentales en robótica educativa, electrónica y programación en Arduino IDE a través de prácticas como la construcción de pulsómetros y kits de robots solares. En el sexto semestre, definimos el nombre del proyecto (“Vivienda del futuro”), establecimos los objetivos e identificamos la domótica como un área de aplicación relevante. Investigamos conceptos clave, como el funcionamiento de sensores y actuadores, y recopilamos información sobre los materiales necesarios, priorizando recursos accesibles como cartón, papel cascarón y elementos reciclados.
Etapa 2. Diseño de la estructura física
El diseño de la casa domótica se basó en un modelo a escala de uno y dos pisos, con dimensiones aproximadas de 44 × 34 cm para el primer nivel (que incluía garaje, sala, cocina y baños) y 44 × 31 cm para el segundo nivel (con recámaras y un centro de estudio).
La estructura se construyó con materiales ligeros pero resistentes, como cartón, papel cascarón y acetato para las ventanas, decorados con elementos culturales de Coatecas Altas, como patrones tradicionales y colores representativos. En el patio exterior, se diseñó un tendedero que reflejaba la ropa típica de la comunidad, integrando así la identidad cultural en el prototipo.
Desarrollo de un prototipo de casa domótica con Arduino
Etapa 3. Selección y conexión de componentes electrónicos
El sistema domótico se conformó por el uso de dos placas Arduino UNO R3 para gestionar diferentes funciones:
• Placa 1. Control de iluminación interior. Esta placa controlaba 14 ledes que simulaban la iluminación de diferentes áreas de la casa (sala, cocina, recámaras). Seis push buttons permitían encender y apagar los ledes, mientras que dos potenciómetros regulaban la intensidad lumínica. Un led RGB, programado para combinar colores rojo, verde y azul, simulaba una lámpara ambiental.
• Placa 2. Automatización inteligente. Esta placa gestionaba un sensor ultrasónico para detectar objetos cercanos y activar un servomotor que abría y cerraba la puerta del garaje. Además, un sensor de humedad controlaba un segundo servomotor para mover un tendedero automatizado, protegiendo la ropa en caso de lluvia.
Los componentes se conectaron mediante cables Dupont y protoboards, alimentados por pilas: 2 pilas recargables modelo 18650, Power Banks o una pila recargable de 9 voltios. La elección de estos materiales garantizó un proyecto de bajo costo y alta funcionalidad.
Etapa 4. Programación en Arduino IDE
La programación se realizó en Arduino IDE, utilizando un enfoque modular para facilitar el mantenimiento y la escalabilidad. A continuación, se presentan ejemplos resumidos y breves de los códigos desarrollados:
Push buttons
Placa Arduino UNO R3
Tomado de: youtu.be/ QPdXEKBZbNY
** Control de iluminación (placa 1)**
// Pines de LEDs y botones
const int led1 = 3; const int led2 = 4; const int led3 = 5; const int button1 = 7; const int button2 = 8; const int button3 = 9;
// LED con potenciómetro
const int potPin = A0; const int ledPWM = 10; const int potPin2 = A1; const int ledPWM2 = 11;
// Control LED1 con botón1 bool currentButton1 = digitalRead(button1);
if (lastButton1 == HIGH && currentButton1 == LOW) { state1 = !state1; digitalWrite(led1, state1);
} lastButton1 = currentButton1;
// Control LED2 con botón2 bool currentButton2 = digitalRead(button2); if (lastButton2 == HIGH && currentButton2 == LOW) { state2 = !state2; digitalWrite(led2, state2);
} lastButton2 = currentButton2;
// Control LED3 con botón3
bool currentButton3 = digitalRead(button3); if (lastButton3 == HIGH && currentButton3 == LOW) { state3 = !state3; digitalWrite(led3, state3);
} lastButton3 = currentButton3;
// LED con potenciómetro 1 int potValue = analogRead(potPin); int brightness = map(potValue, 0, 1023, 0, 255); analogWrite(ledPWM, brightness); delay(50); // Antirrebote básico
// LED con potenciómetro2 int potValue2 = analogRead(potPin2); int brightness2 = map(potValue2, 0, 1023, 0, 255); analogWrite(ledPWM2, brightness2); delay(50); // Antirrebote básico }
Este código permite encender y apagar una serie de ledes independientes al presionar un push button, utilizando un mecanismo de antirrebote para evitar lecturas erróneas.
**Automatización del garaje y tendedero (placa 2)**
#include <Servo.h> //include servo library
//Sensor de lluvia y servomotor
Servo myservo; //define servo as servo const int waterSens = A3;//set water sensor to A0 int pos = 0;//define servo position
//Sensor ultrasónico y servomotor
Servo ioe; const int trig = 2; const int echo = 3; long tiempo; int distancia;
void setup()
{ Serial.begin(9600); myservo.attach(A4);//attach servo to pin 9 /////////
pinMode(trig, OUTPUT); pinMode(echo, INPUT); ioe.attach(A0); // Conecta el servo al pin A0 (verifica compatibilidad PWM) digitalWrite(trig, LOW); delay(1000); //////// } void loop() { int sensorValue = analogRead(waterSens);//read the water sensor value sensorValue = map(sensorValue, 0, 1023, 0, 180); if (sensorValue >= 20) { myservo.write(90); // tell servo to go to position in variable ‘pos’ delay(15); // waits 15ms for the servo to reach the position } else
Este código utiliza un sensor ultrasónico para detectar objetos a menos de 15 cm y activar un servomotor que abre y cierra la puerta del garaje. Posteriormente también se utiliza un sensor de lluvia para detectar humedad y así activar un servomotor que permita ocultar un tendedero simulado a escala. Desarrollo
// Calcular distancia tiempo = pulseIn(echo, HIGH); distancia = tiempo * 0.034 / 2; // Si un objeto está a 15 cm o menos if (distancia > 0 && distancia <= 15) { // Mover servo de 0 a 90 grados lentamente for (int angulo = 0; angulo <= 90; angulo++) { ioe.write(angulo); delay(50); // Espera 50 ms entre cada grado } delay(2000); // Mantener posición 4 segundos
// Regresar de 90 a 0 grados lentamente for (int angulo = 90; angulo >= 0; angulo--) { ioe.write(angulo); delay(50); } } delay(500); // Esperar antes de la siguiente lectura }
Etapa 5. Pruebas y detección de fallas
Realizamos pruebas exhaustivas para garantizar el funcionamiento de cada sistema:
• Pruebas de iluminación. Verificamos que los ledes respondieran correctamente a los push buttons y potenciómetros, ajustando el código para corregir problemas de antirrebote.
• Pruebas de automatización. Comprobamos que el sensor ultrasónico detectara objetos con precisión y que el servomotor del garaje operara sin descalibraciones. También simulamos lluvia para probar el tendedero automatizado.
• Detección de fallas. Identificamos problemas como conexiones sueltas en la protoboard y descalibraciones en los servomotores, los cuales resolvimos revisando el cableado y ajustando el código.
Etapa 6. Presentación y exhibición
La presentación del prototipo tuvo lugar en una exposición escolar en el Bachillerato Integral Comunitario número 46, donde mostramos su funcionamiento a
Sensor ultrasónico
Sensor de lluvia
Led interior
Desarrollo de un prototipo de casa domótica con Arduino
compañeros del plantel, alumnos de la escuela secundaria de la comunidad, docentes y miembros de la comunidad en general. La casa domótica, con su diseño atractivo y funciones automatizadas, despertó gran interés, especialmente entre los estudiantes más jóvenes, quienes hicieron preguntas sobre el proceso de construcción y programación. Esta experiencia nos permitió compartir nuestros conocimientos y reforzar el valor de la educación tecnológica.
Resultados y discusión
El prototipo de casa domótica cumplió con los objetivos establecidos, integrando sistemas de iluminación, seguridad y gestión de recursos en una estructura a escala. Los ledes, controlados por push buttons y potenciómetros, simularon un sistema de iluminación eficiente, mientras que el led RGB añadió un toque estético al proyecto. El sensor ultrasónico y el servomotor del garaje
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López Niño
funcionaron con precisión, abriendo la puerta al detectar objetos cercanos, y el tendedero automatizado respondió correctamente a la humedad, reflejando una aplicación práctica para nuestra comunidad.
Los desafíos técnicos, tales como descalibraciones en los servomotores y problemas de conexión en la protoboard, nos enseñaron la importancia de la paciencia y el trabajo en equipo. Cada error fue una oportunidad para aprender, ya que revisamos el código, ajustamos las conexiones y realizamos pruebas adicionales. Este proceso fortaleció nuestras habilidades para la resolución de problemas y el pensamiento crítico.
Desde el punto de vista educativo, el proyecto nos permitió aplicar conceptos de electrónica, programación y diseño en un contexto real. Aprendimos a leer diagramas de conexión, escribir y depurar código y ensamblar estructuras físicas, habilidades que son fundamentales para nuestro desarrollo profesional. Además, el trabajo colaborativo nos ayudó a mejorar la comunicación, la gestión del tiempo y la toma de decisiones colectivas. El impacto comunitario fue igualmente significativo. Al presentar el prototipo, inspiramos a otros estudiantes a interesarse por la robótica y la programación, demostrando que la tecnología es accesible incluso en entornos rurales. La integración de elementos culturales en el diseño, como la decoración del tendedero con ropa típica, reforzó nuestra identidad como comunidad y mostró cómo la tecnología puede convivir con nuestras tradiciones.
Conclusiones
El proyecto “Vivienda del futuro” fue una experiencia transformadora que marcó un hito en nuestra formación como estudiantes del Componente en Tecnologías de la Información e Innovación Comunitaria. No sólo logramos construir un prototipo funcional de casa domótica, sino que también desarrollamos competencias técnicas, socioemocionales y creativas que nos preparan para enfrentar los desafíos del mundo actual. La utilización de Arduino como plataforma de desarrollo demostró ser una elección acertada, gracias a su accesibilidad, versatilidad y potencial educativo.
Desde una perspectiva comunitaria, el proyecto evidenció que la tecnología puede ser una herramienta poderosa para mejorar la calidad de vida de la
Alan Tonaituh
Desarrollo de un prototipo de casa domótica con Arduino
Pr P ototiipo d de Casa D Do ó mó i ticaen A Ardduiino - [ i viddeo d de 3
Prototipo de Casa Domótica en Arduino - BIC 46 [video de 3 minutos]: https://youtu.be/QPdXEKBZbNY
población en los entornos rurales, promoviendo la eficiencia energética y la seguridad. La incorporación de elementos culturales en el diseño nos permitió conectar la innovación tecnológica con nuestra identidad, demostrando que la educación tecnológica puede ser un puente entre lo global y lo local.
Este proyecto nos enseñó que el aprendizaje es más significativo cuando se construye, se experimenta y se comparte. Nos sentimos orgullosos de haber representado a nuestra comunidad y de haber inspirado a otros estudiantes a explorar el mundo de la tecnología. En el futuro, esperamos que iniciativas como ésta se repliquen en otras escuelas de contextos rurales, fomentando una educación tecnológica inclusiva, creativa y comprometida con el desarrollo comunitario.
Por último, como estudiantes del Bachillerato Integral Comunitario número 46, este proyecto nos mostró que la tecnología no es un privilegio exclusivo de grandes ciudades, sino una herramienta que podemos usar para transformar nuestras comunidades. “Vivienda del futuro” es más que un prototipo: es un símbolo de lo que podemos lograr cuando combinamos esfuerzo, creatividad y conocimiento. Invitamos a otros estudiantes y educadores a explorar la domótica y la robótica educativa, porque el futuro comienza en nuestras manos.
Referencias
BANZI, Massimo, y Michael Shiloh (2015). Getting started with Arduino. O’Reilly Media.
LÓPEZ, Juna, y Pedro Martínez (2020). Domótica e interconectividad. Ediciones Digitales. SÁNCHEZ, L. (2018). Introducción a la automatización doméstica. Editorial Avances.
2025
Las escuelas multigrado en México: retos y potencialidades
Martha Leticia Casas Flores Anna Pi i Murugó*
De acuerdo con datos de la Secretaría de Educación Pública (SEP-DGPPEE, 2024), en el ciclo escolar 2023-2024 existían en el país 37 192 escuelas multigrado. La SEP y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) –instituciones que atienden estos servicios multigrado mediante los docentes y los educadores comunitarios, respectivamente– han diseñado diversos programas de atención a la población que asiste a tales escuelas, los cuales, según varias investigaciones, están invisibilizados a pesar de su amplia cobertura. Tanto para los docentes como para los educadores comunitarios, el trabajo en escuelas multigrado entraña retos y grandes potencialidades para desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje de manera innovadora y con la participación de la comunidad en la educación multigrado.
¿Qué es la educación multigrado?
La educación multigrado es una modalidad escolar en la que una figura docente atiende a estudiantes de distintos grados en una misma aula; se define por la diferencia de edades, ritmos de aprendizaje, capacidades, necesidades, características sociales y
* Martha Leticia Casas Flores es maestra en Educación y Docencia.
Anna Pi i Murugó es doctora en Ciencias Antropológicas, especialista en temas de educación.
culturales de los estudiantes que conviven en un solo grupo. El tipo de organización multigrado se da en “[e]scuelas en donde un docente imparte más de un grado, y [en] aquéllas donde el número de grupos es mayor al número de docentes. El tipo de organización de docentes sólo aplica en el nivel primaria” (SEP, s. f., 12).
El Sistema Educativo Nacional se conforma por tipos, niveles, modalidades y opciones, organizados para acercar la educación a la población de acuerdo con su edad, tal como establece la legislación. Cada nivel tiene servicios que han sido diseñados
Las escuelas multigrado en México: retos y potencialidades
para responder a la diversidad de características, contextos y condiciones de vida de la población que se atiende.
La educación básica en México es el primer tramo formativo, de carácter obligatorio, y comprende el mayor número de años de escolaridad; se compone por los niveles: inicial (general e indígena), preescolar (general, indígena, cursos comunitarios),
primaria (general, indígena, cursos comunitarios) y secundaria (general, técnica y telesecundaria).
Como se muestra en el cuadro 1, los rangos de edad típicos para cursar los niveles educativos son los siguientes: inicial, de 45 días a 2 años 11 meses (fase 1); preescolar, de 3 a 5 años (fase 2); primaria, de 6 a 11 años (fases 3, 4 y 5); y secundaria, de 12 a 14 años (fase 6).
0 a 2 años 11 meses 3 a 5 años6 a 11 años12 a 14 años
Fase 1Fase 2Fase 3Fase 4Fase 5Fase 6
Elaboración propia con base en SEP, 2024, 157 y 160.
De acuerdo con la edad y madurez de los niños, niñas y jóvenes, se espera que al transitar por el primer tramo educativo adquieran las herramientas fundamentales para su desarrollo personal y social, que les permitirán fomentar el aprendizaje, la convivencia y el desarrollo integral. Dependiendo del nivel educativo, las escuelas de educación básica (donde se ubica la mayoría de las escuelas de organización multigrado) cuentan con docentes para atender los diferentes grados y fases escolares.
Datos sobre la educación multigrado en México
Desde su creación, el servicio multigrado en México ha representado una manera de garantizar el derecho a la educación en zonas donde hay una baja concentración de estudiantes. Se trata de escuelas ubicadas principalmente en áreas rurales con menos de 2500 habitantes, que se dedican a actividades económicas asociadas al sector primario,
con población indígena y, en un alto porcentaje, situadas en zonas de alta y muy alta marginación, como campamentos de trabajadores migrantes, entre otros (Galván y Espinosa; INEE; Rossainzz, citados en Mejoredu, 2022).
La Ley General de Educación en el artículo 43 establece:
El Estado impartirá la educación multigrado, la cual se ofrecerá, dentro de un mismo grupo, a estudiantes de diferentes grados académicos, niveles de desarrollo y de conocimientos, en centros educativos en zonas de alta y muy alta marginación.
En este mismo artículo se detalla que las autoridades deberán promover, según sus atribuciones y posibilidades, todas las estrategias pedagógicas, administrativas, recursos didácticos, condiciones de seguridad e infraestructura para la atención educativa en escuelas multigrado a fin de garantizar el ejercicio del derecho a la educación.
Cuadro 1. Rangos de edad por fase
Desde su creación, el servicio multigrado en México ha representado una manera de garantizar el derecho a la educación en zonas donde hay una baja concentración de estudiantes.
Las escuelas multigrado se denominan unitarias cuando sólo hay un docente como responsable de todos los grupos que integran la escuela; bidocentes si son dos los maestros que atienden a los tres grados de preescolar o los seis de primaria o los tres de secundaria; tridocentes cuando en una escuela primaria hay tres maestros que atienden los seis grados. En cualquiera de sus modalidades,
estas escuelas están presentes en todos los niveles de educación básica, en los servicios general e indígena.
Cifras oficiales revelan ligeras variaciones en el número de escuelas multigrado y unitarias de nivel primaria, así como en su matrícula estudiantil, durante los ciclos escolares 2022-2023 y 2023-2024 (cuadros 2 y 3) (SEP-DGPPEE, 2024, 43).
Cuadro 2. Organización multigrado y unitaria de educación primaria: alumnos y escuelas
Elaboración propia con base en SEP-DGPPEE, 2024.
Cuadro 3. Porcentaje de alumnos que asisten a escuelas de organización multigrado en educación primaria
Ciclo 2022-2023Ciclo 2023-2024
15.415.3
Elaboración propia del documento SEP-DGPPEE, 2024.
Según Mejoredu, los planteles que operan bajo este modelo se caracterizan porque sus docentes tienen a cargo más de un grado escolar. Esta modalidad incluye preescolares unidocentes, primarias donde la totalidad del personal docente atiende a más de un grado, y secundarias unidocentes y bidocentes (Mejoredu, 2024, 104). En este contexto, las y los maestros asumen la responsabilidad de planear, organizar y ejecutar los procesos de enseñanza derivados del currículo y de las condiciones sociales, culturales y lingüísticas de cada comunidad; además, llevan a cabo las tareas de gestión y dirección de las escuelas y establecen los vínculos necesarios con las familias y la comunidad.
El modelo educativo del Consejo Nacional de Fomento Educativo
En la atención a escuelas con grupos multigrado, es relevante mencionar al Consejo Nacional de Fomento Educativo, que diseñó el modelo ABCD (Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo), hoy llamado modelo ECB (Educación Comunitaria para el Bienestar), específicamente para atender a estas escuelas. Con dicho modelo se busca ampliar las oportunidades educativas para que niñas, niños y jóvenes, así como la comunidad en general, de localidades con alto y muy alto rezago social ejerzan su derecho a aprender. El ECB se entiende como una alternativa educativa que se orienta a aprender a aprender; se basa
en los principios de la relación tutora, la cual es personalizada, entre quien manifiesta interés de aprender y quien le comparte un conocimiento que domina. Es una relación de diálogo entre iguales, que busca privilegiar el aprendizaje antes que la cantidad. Una de sus características centrales es que durante el diálogo se respeta el ritmo de quien aprende y se avanza hasta asegurar que adquirió
La relación tutora es personalizada, entre quien manifiesta interés de aprender y quien le comparte un conocimiento que domina. Las escuelas multigrado en México: retos y potencialidades
el conocimiento de su interés, reflexiona sobre su propio proceso de aprendizaje y expone lo aprendido, lo demuestra en público y lo comparte en comunidades de aprendizaje en las que todas y todos aprenden, enseñan y conviven (Conafe, 2024).
Con la relación tutora se fomenta el aprendizaje independiente, el desarrollo de competencias investigativas y de expresión oral y escrita, y al mismo tiempo se reconoce el valor de las ideas provenientes de distintos sujetos, lo que no se circunscribe sólo a los materiales educativos, ni a la información que aportan los docentes exclusivamente.
Por lo expuesto, es importante precisar que, para Conafe:
…por “modelo educativo” no solo se entiende el diseño de programas, textos y manuales, sino una práctica capaz de particularizar el servicio educativo a la variedad de intereses y disposiciones de cada tutor y estudiante; no como excepción, sino como desempeño ordinario cuya eficacia se reconoce y disfruta (Conafe, 2016, 38).
Algunos retos de las escuelas multigrado: perspectiva docente
Aun cuando Conafe diseñó un modelo específico acorde a las escuelas multigrado, es importante señalar que no existe una formación inicial para los docentes y otras figuras educativas que responda a las prácticas y necesidades que exige el servicio. Esto produce complicaciones, por ejemplo, en la elaboración de la planeación, la organización de la enseñanza o el diseño de estrategias para trabajar con grupos que están conformados por más de un grado. Esta situación se complejiza cuando los docentes se encuentran en etapa de inserción, es decir, en su primer o segundo año de servicio, por lo que, en muchas ocasiones, carecen de experiencia, lo cual juega un papel importante.
A estos retos, se suma el hecho de que a estas escuelas asisten niñas, niños y jóvenes que enfrentan importantes barreras de aprendizaje asociadas principalmente a su contexto:
…las familias en estas comunidades enfrentan desventajas educativas derivadas de la acumulación intergeneracional de desigualdades; en las localidades rurales [donde se localizan regularmente las escuelas multigrado], por ejemplo, el analfabetismo es seis veces mayor y la escolaridad media de la población es 3.9 años menor que en las ciudades (Castro, Priego y Perales, 2019).
Así, en términos generales, se puede afirmar que las escuelas multigrado sufren carencia de materiales y otros problemas asociados con la marginación de las comunidades donde se ubican. Sin duda, enfrentar estas situaciones en el aislamiento escolar, con escasas posibilidades de compartir inquietudes, dudas e incluso logros, crea en muchas ocasiones un ambiente de incertidumbre para los docentes.
Testimonios de los docentes
Algunos testimonios de docentes de escuelas multigrado sustentan estos retos mencionados y permiten conocer su realidad de viva voz:
Encontramos dificultad en la manera de planear, de ir modificando, y después tenemos que moldear la atención a aquellos niños que les cuestan trabajo […] a esto le agregamos que somos directores frente a grupo y pues ya vemos que tenemos un poquito de carga administrativa, pues todo se junta y llega a ser un poco de rezago escolar (docente de primaria en el Estado de México).
Lo referente a la planeación sí se nos complica porque no hay un recetario para escuelas multigrado, tenemos nuestros planes y programas donde nos basamos, pero pues no es como directamente para multigrado entonces nosotros siempre buscamos temas comunes para poderlo trabajar (docente de primaria en el Estado de México).
Algo que nos gustó mucho a mí y a mis alumnos fue la demostración de lo aprendido públicamente, pues les di plena libertad de mencionar los aprendizajes y las inquietudes sobre los temas vistos; ello permitió que expresaran libremente y con plena seguridad lo que realmente aprendieron y comprendieron. Cada vez que se hacía esto se invitaba a madres y padres de familia a presenciar el trabajo de sus hijos en la escuela secundaria. Esto hizo que los miembros de la comunidad se sintieran motivados y se reconocieran como parte del proceso (líder para la Educación Comunitaria (LEC), Conafe, municipio de Concordia, Sinaloa) (Mejoredu, 2022a, 23).
Los testimonios de los docentes reflejan las complejidades y desafíos que enfrentan en la planificación y ejecución de su labor en contextos multigrado. Es clara la dificultad que representa adaptar sus estrategias de enseñanza para atender a estudiantes de diferentes grados y niveles de conocimiento, lo que se convierte en un desafío significativo. A pesar de estas dificultades, los docentes muestran una notable resiliencia y compromiso: buscan constantemente formas de trabajar con los recursos disponibles y logran avances significativos en el aprendizaje de sus estudiantes. Además, la carga administrativa y la falta de un enfoque específico para la educación multigrado complican aún
más su labor, y la planificación didáctica es un proceso fatigoso.
No obstante, en el caso de Conafe se destacan momentos positivos, como las demostraciones públicas de aprendizaje, que no sólo permiten a los estudiantes expresar sus logros, sino que también involucran a las familias y la comunidad, lo cual fortalece el sentido de pertenencia y motivación en el proceso educativo.
Por otra parte, estos testimonios subrayan la importancia de reconocer y apoyar a los docentes en su labor, así como la necesidad de adaptar los recursos y estrategias a las realidades de las escuelas multigrado. Como apunta Paola Arteaga, se debe romper con esa visión deficitaria de la escuela multigrado, ya que este tipo de escuelas:
…tiene un gran potencial pedagógico que subyace a la composición heterogénea de sus grupos escolares.
Para aprovechar esta ventaja es necesario impulsar
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Es clara la dificultad de adaptar las estrategias de enseñanza para atender a estudiantes de diferentes grados y niveles de conocimiento, lo que se convierte en un desafío significativo.
prácticas educativas que fomenten la interacción y el intercambio de conocimientos entre estudiantes de diferentes grados, trayectorias y experiencias, así como niveles de avance y pericia (2022, 19).
Potencialidades y ventajas en la modalidad multigrado
Diversas investigaciones educativas han mostrado que la interacción de niños de distintas edades en contextos multigrado permite potenciar el aprendizaje y plantear una pedagogía en y para la diversidad. Roser Boix refiere al respecto:
El aula multigrado parte del valor pedagógico de que los niños y las niñas de diferentes edades estén mezclados. […] no hay que olvidar que organizar la escuela por cursos, grados o edades es una idea que
viene del mundo de la economía, de la organización del trabajo promulgada por Frederick Taylor y Henri Fayol para las fábricas […] y lo más natural es que los niños y niñas de diferentes edades estén mezclados. En la sociedad, esta separación tan rígida no existe (en Vicens Vives, 2021).
La colaboración entre pares de niños de distintos grados posibilita aprender de otros puntos de vista, distintas experiencias y de diversos referentes culturales. También es posible desarrollar en ambientes multigrado la ayuda mutua y potenciar la autonomía de las y los estudiantes, tal como lo expresa el líder comunitario de Conafe cuando refiere la presentación pública de los resultados de los proyectos, como ejemplo que potencia las habilidades orales, escritas y de expresión del alumnado. Por lo que toca a las figuras docentes, les permite organizar y sistematizar sus conocimientos;
La interacción de niños de distintas edades en contextos multigrado permite potenciar el aprendizaje y plantear una pedagogía en y para la diversidad.
orientar a las niñas y los niños que más lo requieran y profundizar en el propio saber, además de generar o fortalecer vínculos socioafectivos.
Un análisis situado en Galicia, España, indica que el profesorado de escuelas multigrado:
…confirma que la realidad es comprendida por el alumnado desde diferentes perspectivas, lo que ayuda al desarrollo de la empatía […]. En estas aulas […] existe una mayor aceptación de la diversidad. […] Se percibe que el conocimiento no proviene de forma unidireccional de la figura del maestro, sino que se produce una construcción colectiva del conocimiento (Fernández-Morante, Figueiras, Cebreiro y Casal-Otero, 2023, 4).
los conocimientos locales, como propone la Nueva Escuela Mexicana.
Algunos estudios apuntan que en las escuelas multigrado la enseñanza personalizada puede ser de gran beneficio para las niñas y los niños debido al énfasis que otorga al estudiante en la planificación y ejecución de su propio aprendizaje y a la calidad de éste (De la Vega, 2020).
En lo que se refiere a las actividades didácticas, en los grupos multigrado se pueden diseñar y desarrollar en función de los diversos intereses, posibilidades, ritmos y niveles de apropiación de aprendizajes del alumnado, sin la estricta separación por grados escolares y edades que el sistema escolar regular determina.
Las escuelas multigrado se caracterizan por tener un reducido número de estudiantes y por una relación estrecha con el entorno, ambos elementos posibilitan la vinculación de las actividades didácticas con las necesidades de la vida diaria de las niñas y los niños, las familias y la comunidad. Asimismo, el trabajo por proyectos y colaborativo en estos contextos multigrado contribuye a potenciar
Sin embargo, es importante reconocer que es necesario llevar a cabo más investigaciones que den cuenta del fortalecimiento del vínculo de la escuela con la comunidad para aprovechar los saberes comunitarios (González, Ramírez y León, 2023).
Estos aprendizajes y experiencias coinciden con el Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022, que menciona como uno de los cuatro elementos que articulan la propuesta curricular, “la Autonomía profesional del magisterio: para contextualizar los contenidos de los programas de estudio de acuerdo con la realidad social, territorial, cultural y educativa de las y los estudiantes” (SEP, 2024, 10).
La heterogeneidad de la organización multigrado posee un potencial pedagógico que permite la generación de prácticas educativas propias de los ambientes y situaciones de aprendizaje donde interactúan estudiantes de diferentes grados, edades, niveles de pericia, experiencias escolares y con distintos bagajes socioculturales. También en estos grupos multigrado, las y los estudiantes están
El trabajo por proyectos y colaborativo en estos contextos multigrado contribuye a potenciar los conocimientos locales, como propone la Nueva Escuela Mexicana.
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Referencias
ARTEAGA, Paola (2022). El potencial pedagógico de las escuelas multigrado. Educación en Movimiento. Boletín mensual de la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación, 10, 13-20. https://www.mejoredu.gob.mx/images/publicaciones/boletin-3/B10_Boletin.pdf
CASTRO, Mariana; Cristina Perales y Lenin Priego (2019, junio). Las escuelas multigrado: un reto para la igualdad sustantiva. Distancia por tiempos. Nexos. https://educacion.nexos. com.mx/las-escuelas-multigrado-un-reto-para-la-igualdadsustantiva/
Conafe, Consejo Nacional de Fomento Educativo (2024, 3 de enero). Educación Comunitaria para el Bienestar en el 2024. https://www.gob.mx/conafe/acciones-y-programas/ educacion-comunitaria-para-el-bienestar-en-el-2024?state =published
Conafe, Consejo Nacional de Fomento Educativo (2016). Marco curricular de la educación comunitaria. Modelo ABCD
Aprendizaje Basado en la Colaboración y el Diálogo. https:// www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/411245/Marco_Curricular.pdf
DE LA VEGA, Luis Felipe (2020). Docencia en aulas multigrado: claves para la calidad educativa y el desarrollo profesional docente. Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 14(2), 153-175. https://revistainclusiva.ucentral.cl/revistainclusiva/article/view/14_2_010/100
FERNÁNDEZ-MORANTE, Carmen; Baltasar Figueiras, Beatriz Cebreiro y Lorena Casal-Otero (2023). Aulas multigrado: Ventajas, dificultades y propuestas de mejora manifestadas por el profesorado de Galicia-España. Revista Portuguesa de Educação, 36(2), e23030. https://revistas.rcaap.pt/rpe/article/view/25701/22774
en constante contacto con conocimientos escolares de diferente nivel de dificultad, lo que posibilita el desarrollo de un potencial pedagógico que subyace a la composición heterogénea de sus grupos digitales.ulsaoaxaca.edu.mx/index.php/libros/catalog/ book/Practicasdocentes
Mejoredu, Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2024). Indicadores nacionales de la mejora continua de la educación en México. Edición 2024: cifras de los ciclos escolares 2018-2019 a 2022-2023. https://www.mejoredu. gob.mx/images/publicaciones/indicadores-nacionales-2024. pdf
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Mejoredu, Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2022b). Práctica docente en la escuela multigrado para la atención a la diversidad. Intervención formativa. https://www.mejoredu.gob.mx/images/programa-formacion-docente/docenteseb/intervencion-practica-docentesservicio-eb.pdf.
SEP, Secretaría de Educación Pública (2024). Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022. https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/ 2024/06/Plan-de-Estudio-ISBN-ELECTRONICO.pdf
SEP, Secretaría de Educación Pública (s. f.). Glosario de términos. Educación Básica. 2024. https://www.f911.sep.gob.mx/ 2024-2025/Documento/Glosarios/Glosario_B.pdf
SEP-DGPPEE, Secretaría de Educación Pública-Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa (2024) Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2023-2024. SEP. https://www.planeacion.sep.gob.mx/Doc/ estadistica_e_indicadores/principales_cifras/principales_cifras_2023_2024_bolsillo.pdf
Vicens Vives (2021, 17 de marzo). Roser Boix: “La escuela rural multigrado lleva a usar estrategias didácticas más activas”. Vicens Vives Blog. https://blog.vicensvives.com/roser-boix-laescuela-rural-multigrado-lleva-a-usar-estrategias-didacticasmas-activas/
GONZÁLEZ FRAGA, Juan David; Alejandro Jair Ramírez Hernández y Víctor Manuel León Rodríguez (2023). Aportes y retos de la educación multigrado para la práctica docente en contextos rurales. Lorena Carina Broca Domínguez, David Castro Porcayo y Mercedes Fabiola Moreno Benítez (coords.). Prácticas docentes desde contextos rurales e interculturales desafiantes (13-32). Universidad La Salle Oaxaca. https://libros escolares. Así, en dicha interacción, las niños y los niños más pequeños se sienten motivados por aprendizajes más complejos, y esto conlleva al desarrollo de un currículo abierto y flexible.
Beatriz Azarcoya BIOGRAFÍA DE UN LLAMADO: LIBERTAD, SEGUNDA PARTE
Aldo Mier Aguirre*
En la primera parte de esta entrevista con Beatriz Azarcoya González, antigua colaboradora de Correo del Maestro ella hace un recuento de sus primeros años, su matrimonio y el anhelo de libertad que la llevó a separarse y a buscar su independencia a contracorriente de los prejuicios de la época. Con dos hijos y viviendo en una ciudad que desconocía, Beatriz logró encontrar trabajo y continuar sus estudios, que hasta entonces llegaban sólo al nivel de secundaria. El contacto con el Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM, así como su innato deseo de conocimiento, la impulsaron a expandir cada vez más su horizonte humano e intelectual.
—¿Y cómo te ibas sintiendo?
—Cada vez mejor, cada vez más feliz, pero había una búsqueda, y mi primer búsqueda fue espiritual. Me daba por el esoterismo, me metí con el Swami Pranavananda a tomar los cursos, por ese lado, pero no me convencía para nada. Una vez me dijo: “Tú a mí no me respetas, ¿verdad?”. “Pues no, la mera verdad no.” “¿Por qué?” “Pues no, no me inspiras nada, no me inspiras divinidad, no me inspiras nada.” “¿Por qué?”, me dijo. “Pues no sé.” Pero me
UNAM
Español, Inglés y Caligrafía histórica con niños rusos. YouTube: Oleaje de sueños (@Aldo_AMA)
di cuenta que por ahí no era mi camino. Pero, oh, oh: entré a estudiar más que a un curso, a una escuela de Gurdjieff, dos horas, todas las noches durante un año. Me encantaba, pero “Oh, oh”, digo, en el CCH Sur, me topo con Marx, Engels y Lenin. Ahí dije: qué Gurdjieff ni qué Gurdjieff, a ése lo guardamos en un cajón. Ésta es la neta, ésta es la verdad. Esto es lo que realmente es el mundo.
—El huarachazo se iba perfilando.
—Ahí, ahí, ya empezó el huarachazo.
—O sea que fue huarachazo de corte comunista…
—Así es, puro, comunismo puro, no de café de la UNAM, ¿verdad?, que eran los que se juntaban a discutir en el café, pero nunca iban al campo. Ahí A r c h v o p e rsona l / familiar de Beatriz
fue, ahí fue, pero muy apegado a la pureza de Marx. Ahí fue. Ésa sería la respuesta, ahí fue el inicio. Entonces pensé: pero hay que aplicarlo. Marx decía: “Yo no soy filósofo, yo soy revolucionario”. Entonces, no me voy a quedar en la filosofía, tengo que practicarlo, pero tengo mis hijos… Entonces, me pareció que tenía que trabajar de tal forma que pudiera ir rápido. Ahí fue donde escogí Tepoztlán como campo de trabajo los sábados y los domingos. Entonces era muy fácil: sábado y domingo me iba con mis hijos. Entre semana, podía darme una escapada si había necesidad: estaba a una hora. Empezamos a trabajar con las mujeres campesinas. Ahí fue, ahí fue: esa es la respuesta. Buscamos, y digo “buscamos” porque tenía un amigo, Patricio Cantón, que era gente muy comprometida. Escogimos al grupo más vulnerable según yo: mujeres muy pobres, sin ninguna preparación de nada, solas, abandonadas o golpeadas; ése era el grupo que hicimos para trabajar con ellas, y ahí empezamos una cooperativa de ropa.
—Ya después, estudiando en la universidad, ¿fuiste buscando herramientas que te permitieran llevar a cabo ese proceso a mayor profundidad?
—No, todavía no estamos hablando de universidad, todavía estamos en el CCH
—¿Y en qué momento decides estudiar la universidad? ¿Fue algo natural?
—No, no fue natural. Yo entré a trabajar y, entonces, del trabajo nos mandaron en beca a Hungría para tomar un curso de tres meses sobre cooperativismo. Ahí fue donde me enganché para estudiar la licenciatura.
—Por eso estudias la licenciatura en Hungría…
—Por eso. Licenciatura, maestría y doctorado en Hungría. Pero Hungría era comunista. Entonces el sistema educativo era muy amable: era un 50 por ciento de teoría y un 50 por ciento de práctica. Así que lo que yo hacía en mi trabajo contaba un
50 por ciento, siempre y cuando, cada tres meses presentara una tesina. No, fue maravilloso.
—Pero con tus hijos, ¿cómo le hiciste?
—Pues aquí estaban, conmigo.
—Pero entonces ¿estudiabas a distancia?
—Así es.
— Es decir, ¿desde casa?
—Así es.
—¿Y ellos dónde estudiaban en ese momento?
—En el Freinet. Bueno, el Freinet desapareció, pero en lugar de eso hubo otra escuela parecida en la ciudad de México.
—Ah, estudiabas desde la ciudad de México.
—Ah, sí.
—No es que hayas vivido todo ese periodo en Hungría…
—No, nada más tres meses. Y esos tres meses se quedaron con mi mamá.
—Mientras estabas en esos estudios, ¿en qué estabas trabajando?
—Primero en algo del Balsas, hasta el 83. Trabajábamos en una cosa que era cooperativas campesinas. Ahí el trabajo reforzó mi identidad. Ya el huarachazo era absoluto. Aunque era jefa, yo me metía con la gente, trabajábamos en Michoacán:
Ahuirán, Corupo, Caltzontzin. Y mis compañeros de trabajo, que yo contraté, eran pura gente muy comprometida. Uno de ellos, Enrique Espinosa.
—¿Qué es la FAO?
—La FAO es la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación.
—¿Cómo llegaste ahí?
—Ay, ésa es muy bonita historia, muy bonita: estábamos armando una cosa a nivel nacional, preciosa, con el subsecretario forestal. Había una subsecretaría forestal y yo era muy amiga del subsecretario. El subsecretario me dijo: “Mira, no tenemos recursos, pero viene el número uno en asuntos de la selva tropical, de Yugoslavia. Me dijo que no habla español, y necesito que alguien lo acompañe tres meses, pero no tengo dinero. Puedo pagarte los viáticos, pero no tenemos dinero. ¿Te avientas?”. Y yo, como era una aventurera, “Sí”, le dije, “me aviento”. Entonces yo seguía con mis traducciones. Fue un lapso muy bonito, muy bonito. Así que acompañé a Nico Toreli tres meses por la selva de Quintana Roo, con los mayas. Muy bonita experiencia, con un genio, con un genio de la silvicultura forestal tropical. A los tres meses él recibió de la FAO un escrito de que necesitaban durante tres meses un estudio sobre la mujer en el bosque, en la selva tropical de México, que necesitaban candidatas, y me mandó como candidata. Y me aceptaron, con la condición de que pasara un examen. Tenía que estar en Roma tal día y a tal hora, en tal lugar. Que me pagaban el viaje, pero nada más. Yo no tenía un cinco, entonces conseguí cien dólares prestados, y con eso me fui a Roma. ¿Cómo ves? En el taxi me cobraron 40. Pues ya nada más me quedaron 60. ¡Qué locura, oye! Bueno, pues resulta que el examen iba a ser en inglés. “¡Madre!”, dije, “yo hablo muy bien inglés, pero no me sé los términos forestales en inglés”. Pues esa noche, voy a la biblioteca. Saqué los libros para estudiar las equivalencias de
orestales y me preparé para mi exa”, osas able, mo . Pero fue pan cousto. chísimos me soltaron: contrato tras contrato
los términos forestales y me preparé para mi examen. Llegué y había una mesa de 10 expertos en forestería. “Uy”, dije yo, “aquí me muero”. Pero me preguntaban cosas tan evidentes, que me solté hable y hable y hable, y ya nadie me paró. Cerraron y uno dijo, “¿Cómo es que usted sabe tanto, eh?”. Y me recibieron. Así entré a la mido, el puro susto. Me dieron mis viáticos, y ya era rica. Te dan muchísimos viáticos, oye. Arranqué en la FAO, y ya no me soltaron: co tras contrato.
—¿Y qué hiciste en la FAO?
—Uy, trabajé en Nicaragua, en toda el área de cuenca, todo relacionado con el bosque.
—¿Cuál era tu misión?
—Trabajar con la gente para organizarlos, para que se organizaran en cuenca, para que cuidaran la cuenca. Era directamente con los campesinos. De ahí, del mundo campesino, ya no me salí nunca más. Fue Nicaragua y luego me mandaron a Guatemala, también a lo mismo. Estaba coordinado, no sé por qué, con la embajada hindú [de la India], creo que era un proyecto de ellos, también relacionado con el agua, con los escurrimientos. Luego la FAO me mandó a Bolivia, a Tarija, tres meses, y luego otra vez a Bolivia tres meses. Igual: cuencas hidrográficas relacionados con el bosque. Ahí es donde conocí a Lucila mi amiga. Sí, ahí, ¿verdad?, y al presidente… llegaba yo a casa del presidente. ¿Te acuerdas? Ésa es una historia muy bonita, es muy bonita historia. ¿Te la cuento?
—¡Sí, sí!
—Pues llegué el primer día a Bolivia, y un amigo mío, de aquí, me dijo: “Oye, por favor, llévale esta bota de tequila a Carmen, es muy amiga mía, a ella le gusta mucho el tequila”. “Sí, cómo no”. Ella era esposa de un guerrillero muy famoso, que ya no era guerrillero, sino candidato de un partido de izquierda. Entonces llegué a su casa, le llevé el tequila
de parte de Gustavo y, en eso, pasaron a cobrarle la renta. No tenía para pagar la renta. Le pedí que me dijera cuánto era. “Tanto”. Le dije: “Mira, yo tengo el dinero de mis viáticos, que son muchos. En lugar de gastarlo en un hotel, te lo doy a ti, y tú me hospedas. Salimos a mano y pagas tu renta”. “Ay, qué bonito, amiga.” Zas, y así fue. Bueno, hago mi trabajo, regreso yo a México, y luego vuelvo a ir a Tarija, pero cuando vuelvo a Tarija, esa señora, a la cual le había dado mis viáticos, ya era la primera dama de Bolivia, y su esposo el presidente. Así que, cuando llegaba a La Paz, llegaba a la casa presidencial. Cuando
analizas mi vida por todos lados, te das cuenta que el haber sido fifí me dio un mundo muy importante y haber dado el huarachazo me dio otro mundo muy importante, que en el camino de mi vida se fueron combinando.
—Claro, ayer dos campesinos que te conocen me decían que cómo es que eres tan amable y sencilla. “Sí”, les digo, “pero sigue siendo fifí. Tienen que ver cuando vamos a desayunar con ella: cómo pone la mesa, los diferentes tiempos, todo el orden… Eso es fifí”.
—Es fifí, absolutamente fifí, y me encanta. De lo mío, de lo fifí, me quedé con eso. Pero no dejas de serlo, porque además tienes amistades fifí, relaciones fifí, con puestos importantísimos en el mundo fifí. Y eso te da una fortaleza, nunca dejas de ser fifí, aunque des el huarachazo. Yo era amiga cercana del director del Instituto de Investigaciones Agrícolas, ¿por qué? Porque éramos fifís, porque él era ingeniero agrónomo, compañero de mi esposo. O sea, relaciones muy importantes por haber sido fifí que me abrían las puertas para mi trabajo campesino. Fue una combinación muy interesante. Sí, no niego la cruz de mi parroquia.
—Que es una cruz doble, porque en lo fifí está el huarachazo y en el huarachazo está lo fifí.
—Exacto, exacto.
—¿Cómo llegas a Tlayacapan?
—Esa historia también es bonita. Es una larga historia. Cuando yo todavía no me divorciaba, mi amigo más cercano, que era casi-casi como mi hermano, porque su madre era como mi madre adoptiva, ese amigo mío tenía una compañera fifí, superfifí. Una francesa de Guadalajara, era una mujer muy agradable. Entonces esa mujer fifí era prima hermana del fifí de aquí, de Tlayacapan: del padre Claudio. Ella me dijo un día: “Vamos, vamos a visitar al padre Claudio”. Yo todavía no estaba divorciada, pero ya estaba separada. “Vamos a visitar a
En Bolivia Beatriz trabajó en cuencas hidrográficas relacionados con el bosque
mi primo Claudio.” Entonces vinimos Rodolfo, mi amigo, y yo a conocer al padre Claudio. Y pues me encantó la idea de venirme a trabajar con ellos. Todavía era rica, bueno todavía no firmaba mi sentencia de muerte de pobre absoluto. “Oye”, le dije, “a mí me gustaría venir a trabajar con ustedes, ¿puedo?”. “Pues sí, si tienes compromiso con la gente.” “Claro que sí.” Entonces me dijo: “Mira, vamos a abrir el CCH Sur, estamos en pláticas con la UNAM y vamos a necesitar una maestra de inglés”. “Ah”, le dije, “pues ya estuvo”. “Van a ser alumnos campesinos, hijos de campesinos.” “Ya estuvo.” “Bueno, ¿entonces te vienes?” “Me vengo.” “¿Ya es un hecho?” “Es un hecho.” “Entonces, pues rentas una casa…” “No”, le dije, “la compro. Pues claro, compro, compro, ¿rentar?”. “¿Compras? Si quieres, conseguimos un terreno, yo soy arquitecto, te hago el diseño.” “Órale, ya está, aquí.” “¿Cuánto costará?” “Pues tanto.” “Ya está. Hasta el cheque te dejo para cuando consigas el terreno.” Entonces me fui a México a hablar con Pepe, mi marido. “Oye, tengo pensado irme a vivir a Tlayacapan con los niños.” “¿Y en dónde van a estudiar?” “Pues en la escuela del pueblo. “¿Y qué pueblo es?” “Pues un pueblo muy bonito, Tlayacapan.”
“¡Yo necesito ir a ver dónde van a estar mis hijos!”, todavía era mi marido. “Pues sí, vamos.” Con tan mala suerte que fue una tormenta de México para acá: no se veía ni el cofre del coche. Toda la carretera estuvo renegando: “¿Tú vas a andar con mis hijos en estas carreteras tan peligrosas?”. Llegamos aquí, conoció dónde iba a estar, conoció al padre Claudio; mi marido era muy religioso. Yo pensaba que, como Claudio era jesuita, mi marido iba a estar muy contento. Regresamos a México y me dijo: “No, no
lo voy a autorizar”. “¿Cómo que no lo vas a autorizar?” “No, mis hijos no van a andar con campesinos, ahí en las escuelas. No, definitivamente no.” Él era su papá, teníamos la patria potestad. No había nada que hacer. Y añadió: “Y si te vas, porque te conozco, voy con la policía por ti”. Me cayó el veinte, comprendí que estaba haciendo las cosas al revés: primero me divorcio, gano la patria potestad, y luego hago mi vida. Vine a hablar con Claudio, le expliqué la situación. Ya habíamos comprado este terreno, estaba pagado y él ya había empezado a hacer el diseño de la casa. Entonces primero me voy a divorciar, pensando, claro, que yo me iba a quedar con la mitad de todos nuestros bienes, ¿verdad?, cual debe, cual debería ser…
—¿El terreno también te lo quitan con el divorcio?
—No, el terreno era mío. Él ni sabía que existía. Así que a divorciarse: tan, tan, tan, divorcio, divorcio, divorcio, hasta que lo logré. Ahora sí, a ver quién me para. Y así fue.
—¿Cuánto tiempo pasó?
—Como dos años.
Beatriz en Bolivia
Archivo personal / familiar de Beatriz Azarcoya González
—¿Y cuándo empezaste a vivir en Tlayacapan?, ¿de qué manera? ¿Venías los fines de semana?
—Los fines de semana. Trabajaba. Venía, con el dinero de diciembre, de mi aguinaldo, hacía un pedazo de barda. Me llevó nueve años hacer la barda con mi aguinaldo.
—¿La casa ya estaba?
—No existía nada, era un terreno baldío.
—¿Dónde te quedabas?
—No me quedaba. Venía, supervisaba, pagaba albañil, decíamos qué era lo que íbamos a hacer y me iba. Así empezó la barda, tenía un albañil muy bueno, de Claudio, recuerda que era arquitecto. Pero en el transcurso de esos dos años, conocí Tepoztlán y ahí Tlayacapan se fue a segundo plano. Ahí se quedó el diseño, nada más la barda logré completar y hacer la puerta, fue todo, unos veinte años.
Fue una sorpresa entender la historia de la casa, porque Beatriz logró configurar un espacio cálido y armónico, sumergido en medio de un jardín encantado. Aquí, Beatriz formó una pequeña comunidad que producía lombricomposta, conservas, y que, a pesar de la cerrazón local, estaba dispuesta a difundir estos conocimientos con quien se acercara. En los últimos tiempos, este espacio terminó por convertirse en su cuartel general. Beatriz prácticamente no salía de su cuarto, pero desde ahí movía los hilos del mundo: coordinaba a todos su trabajadores, organizaba a un grupo de jóvenes dedicados a salvar a los polinizadores, determinaba el menú
—¿Y cuándo retomas el proyecto?
—Cuando decido dejar de trabajar, a los sesenta años. No había nada, ya no estaba el padre Claudio, ahí se quedó su diseño.
—¿Usaste su diseño para esta casa?
—No, éste lo hice. Fue circunstancial, digo yo que éste no es un diseño arquitectónico, es un diseño histórico, porque nada estaba planeado, fueron circunstancias. A mi hija y a su pareja les dije: “Váyanse a Tlayacapan, construyan allá”. Empezaron a hacer esa parte del comedor. Hicieron una pared, otra, un cuarto.
—Al jubilarte, ¿cuál era tu proyecto?
—No había proyecto, era ya no trabajar. Bueno, para tener dinero iba a ser a través de la lombricomposta, ése era mi proyecto, era la forma en que yo iba a tener ingresos.
para el desayuno y la comida y hasta le daba tiempo de asesorar a sus amigos perdidos en entuertos amorosos. Alguna vez le comenté en broma, citando una entrevista que Elena Poniatowska le hizo a García Márquez: “¿Sabes que el origen de Cien años de soledad era ‘un libro que se iba a llamar La casa porque García Márquez quería que todo ocurriera dentro de la casa de los Buendía, que la narración nunca saliera de ella y que se conociera el pueblo, el país, el mundo a través de los miembros de la familia que la habitaban?’ Algo muy parecido sucede aquí: tú no sales, pero sabes todo lo que pasa en el mundo…”.
—Oye, cuéntanos de “los tres mosqueteros”. ¿Quiénes son los tres mosqueteros? Manuel, Sader, ¿quién es el tercero?
—Yo soy la tercera.
—¿Y por qué?
—Bueno, Sader y Manuel tienen historia juntos, desde la prepa, en Monterrey, en el Tecnológico. Y yo me sumo al dúo trabajando en Promotora Industrial del Balsas, que era una institución de gobierno, descentralizada, que apoyaba cooperativas
campesinas. Ya antes, Manuel había llevado a Sader a Tepoztlán, y allá habíamos empezado a hacernos amigos. Sader es un hombre de derecha, superinteligente, hiperculto y muy simpático. Manuel, en aquel entonces, no era muy de izquierda. Aunque, estando en el Tecnológico de Monterrey, protestaron contra la invasión a Cuba. Y creo que aquí no puedo ser modesta: nuestras inteligencias son las que nos juntaron. Sader, además de ser un hombre simpatiquísimo y cultísimo, es superdivertido. Pero nuestra amistad se estrechó más con el trabajo en la Promotora Industrial del Balsas. Todos trabajábamos en la misma institución. Ahí es donde nos hicimos muy amigos. Sader y yo éramos enemigos laborales. Él defendía a los jefes de taller, que eran la producción, y yo defendía a los obreros, que eran mujeres en su mayoría. Era un pleito a muerte, pero como él no se podía pelear conmigo, porque éramos amigos, me mandaba a su segundo de a bordo, y se lo mandamos al hospital de nervios, de veras. “Ay”, le dije, “Sader, ¿por qué hiciste eso? ¿Por qué sacrificaste a Leonel? Sabías que era muy difícil contra nosotros”. Pues yo había contratado a gente con experiencia de izquierda de años, militantes experimentados. ¿Tú crees que nos iban a ganar los jefes de taller contra las obreras? Pues nunca, nunca. Una vez mandamos a Leonel al hospital, pero yo sabía que todo lo que hacía era por instrucciones de Sader. Entonces, iba y le reclamaba a Sader: “Me estás atacando mucho a mis obreras, ten cuidado con tus jefes de taller, porque los vamos a correr”. Era un pleito muy interesante: la derecha contra la izquierda en la acción, en el accionar. Yo trabajaba con muchachas de 16 años, pero había gente muy valiosa, bueno, de todo tipo. Por ejemplo, había un pueblo fronterizo con Estados Unidos, cuyas armas eran contrabandeadas por las muchachas de 16 años. Yo le decía a los jefes de talleres: “Tengan cuidado, no saben con quién se están metiendo
ustedes, no saben, creen que son las muchachitas de Monterrey, a las cuales pueden asustar. No, no, no, éstas son unas mujeronas del norte de México, que son muy diferentes, son de campo. Tengan cuidado”. Ellos las querían tratar como obreras, pero estas mujeres eran dueñas de sus cooperativas: no las podían tratar como obreras. Sí, las tenían que
Beatriz también trabajó en la sierra Tarahumara
Archivo
no son mujeres, piensan como hombres, actúan como hombres: ustedes no son mujeres.” Pues sí, o sea que a él le gustaban las muñequitas frágiles, a las cuales les podía decir: “¡Grrr!”. Pero éramos muy femeninas, nunca hemos dejado de ser femeninas. No estamos de acuerdo con la sujeción de la mujer, pero con la feminidad no tenemos problemas…
—¿En dónde seguiste trabajando? ¿Ya había pasado lo de Bolivia?
—No, antes. Yo ya había dado el huarachazo, desde muy temprana edad. Después de la Promotora Industrial del Balsas, lo nombraron director de unas empresas que apoyaban polos de desarrollo campesino forestal, en Nayarit, en la zona maya y en varias partes más. Ahí fue trabajar con los campesinos forestales directamente en campo.
enseñar a ser productivas para que su cooperativa avanzara, pero no como obreras. Era una experiencia muy interesante, de lucha permanente, y duró unos cuatro o cinco años. Ahí Sader y yo nos hicimos más amigos, a pesar de que trabajábamos en espacios contrarios. Sader es muy inteligente, así fue la relación de estos tres mosqueteros. Sader y Manuel eran uña y carne. Manuel se divertía viéndonos pelear. Después de esa experiencia laboral, ya no trabajé con Sader, pero sí con Manuel. Sin embargo, Sader, Manuel y yo siempre andábamos juntos, siempre. Sader era muy coqueto, muy mujeriego, muy noviero. Margarita, que era compañera de Manuel y muy amiga mía, y yo, le decíamos de broma: “Bueno, Sader, ¿y por qué tú nunca nos has perseguido como mujeres?”. “No, es que ustedes Espero que los lectores hayan disfrutado este diálogo tanto como nosotros. Es una historia de vida llena de momentos novelescos y cómicos. Además, da testimonio de la vida de una de las grandes mujeres de nuestro tiempo, afirmación que es independiente de la fama que Beatriz haya tenido en vida. Desde luego, recordar su grandeza también acrecienta la conciencia del vacío que nos deja.
La función de la escuela en la era de las redes sociales
Diana Lizbeth García Jacobo*
La escuela precisa ser en la actualidad un espacio de diálogo, reflexión, crítica e individualización de las mentes. La función que la escuela tiene en la vida del ser humano puede analizarse desde distintas aristas. Sin embargo, desde una óptica panorámica ha sido considerada por filósofos como Hannah Arendt y Luis Felipe Jiménez Jiménez como un puente entre la vida privada y la vida pública. Analizaremos aquí la vigencia de este planteamiento ante la irrupción de las redes sociales.
a vida privada, o en términos de Arendt (1993) “la esfera privada”, está relacionada con el hogar y la familia, en tanto que “la esfera pública” tiene que ver con la libertad, la política y lo que es común a todos. Para Jiménez (2007), el ámbito privado es además un mundo seguro, protegido y hasta cierto grado oculto, mientras que el público es hostil y visible para todos.
La escuela como espacio de encuentro entre lo privado y lo público
Los animales no humanos llegan desde su nacimiento al mundo en el que se desenvolverán por el
resto de su vida, con el instinto de supervivencia, y a la par, el instinto de protección de los padres les impulsa a hacer suyas las conductas que les permitirán sobrevivir.
En el mundo natural regido por la depredación, el instinto y la lucha por la supervivencia, son los padres los que muestran a través de sus acciones, el modo en el que los hijos deben comportarse. Dicha enseñanza sucede en situaciones reales donde las crías aprenden a sobrevivir poniendo realmente en peligro su vida.
* Licenciada en Filosofía y maestra en Filosofía Teórica y Práctica por la Universidad Autónoma de Zacatecas. Docente de bachillerato.
Los animales que sobreviven ante las situaciones de riesgo cotidianas adquieren cierta habilidad para protegerse en las circunstancias que se les presenten. Y si bien, en muchos casos, los padres acompañan a las crías hasta que éstas tienen la suficiente autonomía física para defenderse por sí mismas, la protección que aquéllos les otorgan se limita a cosas concretas, como la alimentación y la defensa frente a sus depredadores.
A diferencia del resto de los animales, luego de nacer, los humanos comienzan una etapa de preparación previa a la exposición al mundo, ya que no llegan directamente a donde se desenvolverán el resto de su vida, sino que arriban a un espacio cuidado, protegido y controlado por muros materiales y sociales, que les otorga las condiciones para desarrollarse lo suficiente hasta poder dar el siguiente paso.
Preparase para hacerse presente en el mundo exterior es indispensable, porque éste no sólo está compuesto de elementos naturales, sino también culturales, y estos últimos no se aprenden de manera instintiva, sino que requieren de la intervención de otros humanos para comprenderlos y ejecutarlos.
La cultura puede ser concebida como una manifestación de la naturaleza humana, propia de la necesidad de comprender y darle sentido a la realidad. Para ello, se crearon un conjunto de símbolos, los cuales se encuentran en el lenguaje, el arte, la religión, la ciencia, las costumbres, las tradiciones y la moral (Cassirer, 1971). En otras palabras, la cultura es ese mundo simbólico en el que el ser humano llega a realizarse, o sea, a humanizarse. Es ese mundo cultural, que tiene como escenario a la naturaleza, en el que el ser humano se desarrollará por el resto de su vida y para lo que
requiere una preparación. En los primeros años de vida y en la convivencia con la familia, el niño adquiere ya una base estructural para poder adentrarse en el mundo simbólico, como lo es el lenguaje, cierto grado de conocimiento sensorial y algunos valores y elementos psicológicos, pero su preparación no está completa sino hasta que se empapa de todos los demás símbolos y prácticas culturales que sustentan a una sociedad humana.
La escuela es, entonces, ese espacio en el que se aprende lo esencial de la cultura humana, o como lo sugiere Jiménez (2007): un artificio creado por el hombre para compensar eso que la naturaleza no creó por sí sola, o sea, un espacio de adaptación. Esto puede lograrse debido a que la escuela es una representación de la realidad en la que se reproducen prácticas semejantes.
Dicho lugar cumple también la función de preservar la cultura y los saberes de otras generaciones y posibilitar su adquisición por parte de los aprendices, pero no para mantenerlos tal cual como les fueron otorgados sino para modificarlos y crear algo nuevo a partir de ellos, porque los elementos culturales están en constante transformación.
Para Jiménez, la institución escolar está compuesta de tres elementos distintivos: un espacio y un tiempo determinados, un lenguaje y una idea de autoridad. Respecto al primero, la escuela im-
Elementos distintivos que componen la institución escolar
Un espacio y un tiempo determinados Un lenguaje
Una idea de autoridad
Fuente: Elaboración de Correo del Maestro con base en Jiménez (2007).
El segundo elemento, el lenguaje, es para este mismo autor el medio de comunicación de lo común, pues justamente es en la interacción de seres particulares que se construye un mundo en conjunto, hecho de los aportes de cada uno manifestados a través del diálogo, el consenso y la participación. Jiménez enfatiza que el lenguaje no es una herramienta, puesto que no se le posee, sino al contrario, es por medio del lenguaje como el humano puede conocerse, conocer el mundo, construirse a sí mismo y crear un área compartida con los otros miembros de su especie y de su sociedad.
El tercer elemento, la idea de autoridad, es indispensable para que la escuela cumpla con su función, ya que ésta deriva del conocimiento del mundo exterior (Jiménez, 2007). Es una especie de reconocimiento hacia quienes ya saben cómo vivir en el espacio público y además tienen cierta responsabilidad respecto del mundo. Porque quienes ya se han expuesto al mundo, que no por ser simbólico y humano es menos hostil, han desarrollado habilidades, saberes y destrezas que los vuelven aptos para enseñar a los inexpertos aquello que les servirá en su próxima etapa.
En ese sentido, el adulto a cargo de la capacitación de los jóvenes humanos tiene un vínculo de responsabilidad con el mundo, en la medida que de su enseñanza (aunque no únicamente de ella) de-
por medio del lenguaje como el humano puede conocerse, conocer el mundo, construirse a sí mismo y crear un área compartida con los otros miembros de su especie y de su sociedad. www.gob.mx
penderá la formación de seres humanos aptos para ser y vivir en el mundo. De tal modo, la autoridad de los docentes deviene precisamente de ese conocimiento y de esa responsabilidad (Jiménez, 2007).
La disolución de los límites entre lo privado y lo público
El cambio es una característica propia de las sociedades y de la cultura, por lo que es de esperar que la función de una institución no sea permanente. Tal es el caso de la institución escolar, que parece estar siendo afectada en su propósito por una serie de factores procedentes de la mezcla actual entre lo privado y lo público.
En La condición humana, Hannah Arendt sostiene que a lo largo de la historia se fueron modificando los límites entre los espacios privado y público, a tal grado que elementos propios de lo privado, como el trabajo y la satisfacción de las plica un lugar de reunión en el que convergen un conjunto de personas para fines básicos y determinados, a saber, escuchar, enseñar y aprender cómo es el mundo (Jiménez, 2007). Además, este sitio cumple su propósito gracias a un acto de la conciencia mediado por la memoria, pues ésta permite la concientización del aquí y el ahora, y con ello, posibilita la observación, la descripción y la presentación del mundo.
Es
necesidades básicas para la supervivencia, se extrapolaron al espacio público, el cual era en esencia el espacio de la acción, de la libertad, del discurso, donde se podía trascender lo meramente biológico (Arendt, 1993). Tal modificación en estos límites propició que emergiera lo que ella denominó la esfera social, que es una especie de mezcla ambigua entre ambas esferas y que gira principalmente en torno a la economía, la administración, las masas y lo popular.
El crecimiento de la esfera social provoca que se difuminen cada vez más los límites entre lo privado y lo público y que ésta se adjudique elementos propios de cada uno, cambiándoles el enfoque. De tal modo, le resta valor a lo oculto y a lo político, haciendo que este último pierda su carácter deliberativo y se transforme en una cuestión de administración técnica (Arendt, 1993).
El dominio de lo social propicia la homogeneización de la vida humana, pues en lugar de promover la pluralidad de opiniones, identidades y proyectos, uniforma conductas mediante las normas, estadísticas y regulaciones (Arendt, 1993). Esta homogeneidad no sólo se manifiesta en la economía, sino también en la cultura de masas, los medios de comunicación y la educación.
En este contexto, quizás una de las máximas expresiones del dominio de lo social por encima de las otras esferas es el éxito, aceptación y popularización de las redes sociales. A través de éstas se promueven modas, estereotipos, ideas y conductas que estandarizan un único modo de vida, el aprobado por las masas.
Las redes sociales son, en términos generales, plataformas de manejo y almacenamiento de datos, que facilitan la conexión vía internet entre las personas. Se han popularizado exponencialmente en las últimas dos décadas: se estima que en 2023, 63 por
ciento de la población mundial tenía alguna red social (Forbes, 2025).
En el mundo de las redes sociales, se comparte información como fotografías, imágenes, textos, entre muchas otras, con el objetivo de que las personas reaccionen ante ello. Esta dinámica de operatividad ha propiciado que los usuarios no sólo compartan información privada, sino que también tengan acceso a una gran cantidad de ésta, que, dicho sea de paso, carece de filtros o de mediación.
Entre las consecuencias de lo anterior, y la que más impacta en el papel de la escuela, está la exposición de los niños a lo público antes de que ellos tengan la preparación suficiente para enfrentar los desafíos que la vida pública implica. Debe considerarse que a través de las redes sociales no sólo transitan peligros para los menores, sino también, creencias, ideas, costumbres y toda clase de elementos culturales arrancados de sus contextos. Esto, en lugar de enseñar a los pequeños a vivir en el
El mundo de las redes sociales expone a los niños a lo público antes de que ellos tengan la preparación suficiente para enfrentar los desafíos que la vida pública implica.
Si el mundo público es ofrecido al niño así, sin que haya pasado por su periodo de adaptación, esto lo dejará más indefenso para poder desenvolverse, y ello repercutirá no sólo en su vida, sino también en ese mundo al que se le ha arrojado, pues el ser humano transforma el medio al que llega mientras que éste también lo transforma a él.
Y si bien, muchas redes sociales tienen restricciones de edad, éstas no garantizan que lo que en ellas transita no llegue hasta los menores, ni tampoco que lo que ellos hacen o piensan no salga de la intimidad del hogar. De hecho, aunque no se tengan redes sociales, la vida de una persona puede ser expuesta por otros que sí las tengan, como sus propios padres y demás familiares.
La palabra exponer viene etimológicamente del término latino exponere, formado por ex- (‘hacia fuera’) y ponere (‘colocar’, ‘poner’) (Diccionario etimológico, 2025). Esto significa que exponer es sacar algo o a alguien hacia el exterior para que sea visto, una especie de desocultamiento.
Otra de las consecuencias es que dicha exposición lleva consigo la eliminación de todo tipo de autoridad, pues al contrario de la escuela, donde el docente es el mediador entre el mundo privado y el mundo público, en las redes sociales cualquiera que tenga un perfil puede ofrecer información sin ninguna responsabilidad o criterios de veracidad. En el mundo de las redes no es de interés formar personas aptas para desenvolverse en el espacio público, sino para alcanzar la fama.
La tercera de las consecuencias de la invasión del espacio privado por las redes sociales es que la escuela se ve imposibilitada para cumplir con su labor de espacio de tránsito entre la esfera privada y la pública, porque los niños han sido sacados a esta última antes incluso de la intervención de la escuela.
Así, las barreras materiales y sociales sobre las que antes se sustentaba la función de la escuela han sido traspasadas en el siglo XXI por los invisibles tentáculos de las redes sociales y el dominio de lo social sobre lo privado y lo público. Esto genera la siguiente interrogante: ¿Cuál es la función de la escuela en la era de las redes sociales y el predominio de lo social?
El desafío de la escuela frente a la erosión del ámbito privado
Si se acepta que el ámbito privado ha sido absorbido por el ámbito social, entonces debe aceptarse también que los niños están más expuestos a lo público desde edades tempranas, de modo que cuando acuden a la escuela ya tienen cierta familiaridad con el mundo exterior. Sin embargo, estar en él no significa estar preparado para ello, ni que la escuela ya no puede hacer más o que carece de sentido.
La escuela se enfrenta ahora a un gran desafío: enseñar a los niños a vivir en un mundo en el que ya están inmersos. Es algo así como lo que pasa con los animales no humanos que deben aprender sobre la práctica misma.
Y es aquí precisamente donde entra la labor de la escuela, la cual ya no puede seguir siendo ese puente entre lo privado y lo público porque de hecho éstos ya están unidos por las redes sociales (con una unión quizá endeble o tergiversada, pero unión, a fin de cuentas). Por ello, la escuela debe más bien ser una especie de filtro por donde el niño pasa, junto con todo aquello que trae consigo, para que se le enseñe a ser crítico.
La escuela seguirá siendo un espacio, pero ya no para transitar de la esfera privada a la pública, sino para estudiar, analizar y problematizar todos aquellos elementos con los que se va encontrando en el mundo en general (mezcla entre lo privado, lo público y lo social). Así, el niño se separará de mundo construido simbólicamente, les puede generar un conocimiento vago, sin ninguna responsabilidad hacia él.
La escuela debe ser una especie de filtro por donde el niño pasa, junto con todo aquello que trae consigo, para que se le enseñe a ser crítico.
las masas, del pensamiento meramente popular, y se convertirá en un individuo capaz de evolucionar su ambiente, así como de crear herramientas, habilidades y saberes que aporten a la construcción constante del mundo común, con lo cual generará el criterio necesario para darle un sentido propio a su vida.
La función de la escuela en la era de las redes sociales exige que sea ese espacio primordialmente para la reflexión sobre el mundo, donde se desarrolle el libre pensamiento de tal modo que pueda reconocerse que el mundo que los seres humanos han construido a lo largo de la historia no se reduce a lo que sucede en las redes sociales o al uso de tecnologías vanguardistas, pero donde éstas tampoco se rechacen o nieguen.
La escuela en la era de las redes sociales debe guiar al estudiante reconociendo la vulnerabilidad que tiene ante el mundo de lo social y aprovechar esa experiencia para generar un pensamiento crítico, individual y libre.
Conclusión
La función de la escuela como espacio de transición entre el ámbito privado y el público ha dejado de tener sentido debido al crecimiento de la esfera social. Sin embargo, esto representa la oportunidad de que esta institución se consolide como un espacio para la crítica y la reflexión sobre el mundo, de modo que en ella se permita a los estudiantes volverse individuos, separarse de las masas y darle sentido a su existencia.
Referencias
ARENDT, Hannah (1993). La condición humana. Traducción de J. Rivera. Paidós. CASSIRER, Ernst (1971). Antropología filosófica. Introducción a una f ilosofía de la cultura. Traducción de M. Frisch. Fondo de Cultura Económica. Diccionario etimológico en línea (2025). Exponer. https://etimologias.dechile.net/?exponer
Forbes México (2023). Redes sociales; casi el 60% de la población las usa. https://forbes.com.mx/redes-sociales-casi-el60-de-la-poblacion-mundial-ya-las-usa/#google_vignette JIMÉNEZ, Luis Felipe (2007). Una vieja escuela para gente nueva. Boletim Técnico do Senac, 33(1), 4-15. https://senacbts. emnuvens.com.br/bts/article/view/302?articlesBySimilarity Page=2
Apreciación de un arte ancestral TÉCNICAS PICTÓRICAS
Bernarda Rebolledo Krafft*
La pintura es una de las manifestaciones artísticas más antiguas de la humanidad. Desde la prehistoria, el ser humano tuvo la necesidad de retratarse a sí mismo y a su entorno. Es una expresión que ha acompañado a las personas que han transitado por este planeta, ya sea como creadores o como espectadores. Con el paso del tiempo, los humanos han ideado diversas técnicas y explorado variadas temáticas, porque la pintura es un reflejo de lo que hemos sido, pero también de lo que aspiramos a ser. Es una ventana a otra dimensión: nos permite transportarnos a tiempos pretéritos y entender mejor los modos de vida del pasado simplemente al observar un cuadro. La pintura es tan imprescindible que no podemos imaginar la historia humana sin ella. ¿Qué seríamos sin las cuevas de Lascaux, sin la pintura prehispánica, sin la Capilla Sixtina? Sería como imaginar un mundo sin oxígeno: algo completamente imposible.
a creación pictórica ha estado presente casi desde que comenzamos a tener conciencia de nosotros mismos como especie. La historia de la humanidad es también una historia de la pintura y viceversa. No es difícil imaginar a los primeros Homo sapiens sapiens inmortalizando mamuts, búfalos, ciervos y cazadores, queriendo representar o capturar su entorno, impulsados por la asociación mágica que se le atribuía a la creación de estas composiciones. La pintura rupestre, aquella
* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica e investigadora independiente.
realizada en cuevas y en diversas rocas de un mundo que apenas comenzábamos a comprender, fue el primer paso hacia las complejas manifestaciones a gran escala que siglos después aparecerían en grandes muros de las iglesias del Renacimiento. Las pinturas rupestres fueron elaboradas con materiales orgánicos, tales como fluidos de animales cazados (sangre o heces), cal, óxidos y carbón, entre otros (García, 2016, 9). El aglutinante solía ser la propia saliva de los creadores, aunque también se empleaban grasas animales o resinas obtenidas de la naturaleza. El agua cumplía una función importante: otorgar mejor consistencia a los materiales utilizados y, en algunos casos, fungir
Es un ejercicio interesante tratar de imaginar a nuestros antepasados experimentando con estos materiales mediante prueba y error, y compartiendo los conocimientos adquiridos con otros miembros del grupo: la pintura como algo comunal.
Materiales de trabajo
Para comprender mejor las diversas técnicas pictóricas en la historia y evolución de la pintura, es importante conocer algunos términos fundamentales:
• Pigmento: sustancia cuya propiedad es comunicar su coloración a otras sustancias líquidas o semilíquidas, como los aglutinantes. Los pigmentos se dividen en inorgánicos (tierras, sales, óxidos) y orgánicos (derivados del reino vegetal y animal, u obtenidos de los hidrocarburos por vía sintética) (Pedrola, 2019, 24).
• Aglutinante: medio más o menos líquido y pegajoso que aglutina y adhiere el pigmento a una superficie o soporte. El aglutinante es el que determina si el procedimiento es acuoso o graso (Pedrola, 2019, 24).
Soportes
Las diferentes técnicas requieren distintos tipos de soportes, cada uno con características específicas:
1 “Los colores se aplicaban en seco, directamente, en forma de pasta, mezclados con grasa y resina o líquido, disueltos en agua” (García, 2016, 9).
más o menos absorbente, frágil y flexible (como el papel y el cartón), resistentes y firmes (como la madera o el lienzo) o duros (como el muro).
El papel es el soporte más versátil que existe, ya que se utiliza también para los bocetos, que son parte esencial del proceso de una pintura. El papel fue inventado en China hacia el año 105 d. C., donde se creó una pasta de agua y fibras vegetales de morera, bambú o ramio. Esta pasta se comprimía con un tamiz para que perdiera el líquido. Así se obtenía una especie de lámina que se ponía a secar para posteriormente escribir o trazar sobre ella.
Los árabes comenzaron a producir papel hacia el año 794 y difundieron su conocimiento por el norte de África, aunque la fabricación de papel en Europa no se inició sino hasta la Edad Media, específicamente en la península ibérica (Pedrola, 2019, 124). La fabricación de este material alcanzó su pleno desarrollo con la invención de la imprenta por Gutemberg, a mediados del siglo XV, por el aumento de su demanda. Sin embargo, el inicio de la fabricación industrial de papel comenzó hacia 1798.
Técnicas pictóricas
A continuación, presentamos un recuento de algunas de las diferentes técnicas pictóricas que existen, para comprender mejor cómo fue la evolución de la pintura y qué artistas destacaron en cada una.
Óleo
Es una de las técnicas más utilizadas a lo largo de la historia del arte. Su nombre deriva del latín óleum, que significa ‘aceite’, ya que consiste en mezclar los pigmentos con un aglutinante a base de aceites, generalmente de origen vegetal. Una de sus características es el lento secado, lo que favorece la mezcla de diversos tonos y permite un proceso creativo mejor planificado. Los pigmentos se secan por oxidación, no por evaporación, y pueden aplicarse sobre como aglutinante.1 Las principales herramientas eran los propios dedos humanos, pero también se utilizaban ramas, plumas y cabellos de origen animal, que funcionaron como los primeros lápices o pinceles.
diversos materiales: madera, tela o incluso metal. Una vez terminada la obra, se deja secar por completo y, posteriormente, se le aplica un barniz protector que además aporta mayor brillo a los colores utilizados.
Aunque no se sabe con exactitud cuándo comenzó a tener relevancia el uso de aceites en la pintura, se conoce que los orígenes de esta técnica se remontan al siglo XIII en Europa, específicamente en Noruega, donde se conservan las pinturas al óleo más antiguas. Poco antes, en Inglaterra y Francia, ya se habían realizado murales empleando esta técnica (Pedrola, 2019, 194). Los hermanos Van Eyck perfeccionaron el óleo al descubrir
un aceite más fluido, transparente y de mejor secado (Pedrola, 2019, 194). Artistas como Leonardo da Vinci, Botticelli, Jan van Eyck y otros creadores tanto renacentistas como barrocos son destacados exponentes de la pintura al óleo.
Fresco
Es una técnica complicada, ya que exige mucha rapidez para su ejecución, y también es una de las más utilizadas en la pintura mural. El proceso consiste en aplicar pigmentos puros mezclados con agua sobre una argamasa de cal y arena, mientras la cal se encuentra aún en forma de hidróxido de calcio. Gracias al dióxido de carbono presente en el
Leonardo da Vinci, La Virgen, el Niño Jesús y santa Ana, 1503 / 1519, óleo sobre madera de álamo, 168 × 130 cm
Dominio público
ambiente, la cal se transforma en carbonato cálcico, por lo que el pigmento se cristaliza en la superficie, que por lo general es un muro. El origen de la pintura al fresco se remonta a la antigua Grecia, y esta técnica alcanzó su máximo esplendor en la civilización romana (Pedrola, 2019, 160). Dentro de la misma familia del fresco pueden incluirse el estuco y el esgrafiado.2 Muralistas como Diego Rivera, Arturo García Bustos y Aurora Reyes, entre otros, tenían un fuerte dominio de esta técnica.
Encáustica
Este nombre se deriva del griego enkaustikos, cuyo significado es ‘grabar a fuego’. La técnica se caracteriza por el uso de cera (vegetal, animal o mineral) como aglutinante de los pigmentos. Se crea una mezcla cremosa y densa, generalmente aplicada con pincel o espátula, que se puede manejar gracias al calor.
2 Abordé el tema del esgrafiado mural en otro artículo de esta revista: https://issuu.com/edilar/docs/cdm-342/50
Si bien su origen es muy antiguo, en el siglo XVIII fue redescubierta –gracias al interés de los intelectuales de la época por estudiar el mundo antiguo–, por lo que teóricos como Diderot3 y Bachelier4 contribuyeron a su divulgación, y desde entonces no se ha detenido ni su estudio ni su práctica (Pedrola, 2019, 200).
Autores clásicos como Vitrubio5 y Plinio6 relatan el uso de cera como aglutinante de la pintura desde los tiempos de los egipcios, griegos y romanos.7 Se pintaron con encáustica las estatuas y frisos de los templos, y los griegos incluso la utilizaron para
3 Denis Diderot (1713-1784). Escritor y filósofo francés, principal editor de la Enciclopedia y una figura clave del siglo XVIII, el Siglo de la Ilustración.
4 Louis Bachelier (1870-1946). Matemático francés, autor de La teoría de la especulación, publicada en 1900.
5 Marco Vitrubio (ca. 80 a. C. o 70 a. C. - ca. 15 a. C.). Arquitecto, escritor, ingeniero y tratadista romano.
6 Plinio el Viejo (ca. 23-79). Naturalista, escritor y militar romano.
7 De acuerdo con algunos hallazgos, la pintura existió en edificios importantes de Mesopotamia y otras ciudades de la cuenca del Indo, pero únicamente la egipcia ha perdurado hasta nuestros días (García, 2016, 11).
Aurora Reyes, Atentado a las maestras rurales, 1936, mural al fresco, 2 × 4 m
decorar sus navíos (Pedrola, 2019, 199). Son conocidos también los retratos funerarios de la época romana hallados en El Fayum (Egipto), realizados entre los siglos I y IV d. C. (Pedrola, 2019, 200).
Descubiertos en el siglo XIX, la mayoría de estos retratos están disponibles en museos europeos como el Louvre, Hermitage, o el Museo de Arqueología de Florencia.
Los retratos de El Fayum, pintados con encáustica sobre tablas de diferentes tipos de maderas o sobre telas, cubrían el rostro de momias de la provincia romana de Egipto.
Pastel
El pastel es una técnica seca, que no entra en la categoría de los acuosos (como la acuarela) ni de los grasos (como el óleo), ya que prácticamente no interviene el aglutinante. Las barritas de pastel están hechas a base de pigmento –muy bien molido– y pequeñas proporciones de leche desnatada o engrudos, lo que crea una pequeña pasta al prepararlos, de ahí proviene su nombre (Pedrola, 2019, 111).
Se trata de una técnica relativamente nueva, con poco más de doscientos años de creación. Sus antecedentes, el carboncillo y el yeso, se remontan
a la época renacentista. Fue a partir del siglo XVIII que el pastel alcanzó su auge en la pintura de retratos (Pedrola, 2019, 113) y adquirió gran popularidad. Uno de los artistas más conocidos en trabajarla fue Edgar Degas, con sus incomparables bailarinas.
Acuarela
Esta técnica está disponible en tubos o en pastillas de pigmentos muy finos aglutinados con goma arábiga. Su principal característica es la transparencia, por lo que se necesita mucha práctica y destreza para su ejecución. Se emplea agua para trabajarla, rebajando los colores a diversos tonos según la
Dominio público / commons.wikimedia.org
Edgar Degas, La espera, 1882, pastel sobre papel, 48.2 × 61 cm
Dominio público / commons.wikimedia.org
Arthur Thiele, En el lago de Constanza, s f., acuarela, 19 × 28.5 cm
cantidad de líquido empleada. No hay color blanco, por lo que se aplican primero los tonos más claros y se avanza hacia los más oscuros. Una técnica similar a la acuarela es el gouache o aguazo, en donde los colores son más opacos y menos diluidos, además de que en ella sí hay blanco. La acuarela se remonta a los primeros usos del papel en Europa, aunque muchos siglos antes, en China, ya se pintaban con aguadas sobre finas telas de seda (Pedrola, 2019, 118). El uso de esta técnica más similar a nuestros días fue con los pintores holandeses del siglo XVII, y posteriormente en Inglaterra. Algunos de sus exponentes fueron Turner, Constable, Kandinsky (Rusia) y Thiele8 (Alemania).
Temple de huevo
Se trabaja con una emulsión de yema de huevo rebajada con agua, a la que se le agrega una pequeña dosis de barniz resinoso o aceite de linaza. Aunque hay artistas que utilizan todo el huevo (clara y yema) es aconsejable sólo utilizar la yema, ya que la clara hace más cristalina la mezcla, lo que al paso del tiempo puede provocar cuarteaduras (Pedrola, 2019, 128). Es una técnica minuciosa que necesita trabajarse con pinceles finos en capas muy delgadas, conocidas como veladuras. El temple de huevo es una técnica muy antigua: los egipcios trabajaron esta técnica y la encáustica. Se cree que fue introducida en Occi-
8 Arthur Thiele (1860-1936). Pintor, ilustrador, dibujante, diseñador de postales y acuarelista alemán.
dente por la cultura oriental bizantina entre los pintores italianos (Pedrola, 2019, 130). Del siglo X datan los primeros registros de temple, y ya entrado el medioevo se impuso en la pintura de tabla (el soporte idóneo para el temple) hasta el siglo XV. Algunos artistas que lo trabajaron fueron Giotto, Fra Angelico, Piero della Francesca y Botticelli, entre otros.
Piero della Francesca, Bautismo de Cristo, ca. 1437-1445, temple de huevo sobre madera de álamo, 167 × 116 cm
Dominio público / commons.wikimedia.org
¿La pintura ha muerto?
Ésta fue la pregunta que planteó el pintor soviético Alexander Rodchenko en 1921, durante la exposición titulada 5 × 5 = 25, en Moscú, junto a otros cuatro pintores constructivistas9 (Varvara Stepanova, Aleksandra Ekster, Liubov Popova y Aleksandr Vesnin). Por aquellos años, el arte en la Unión Soviética atravesaba una etapa de experimentación y cuestionamiento hacia diversas manifestaciones artísticas, sobre todo la pintura. Así, estos cinco artistas buscaron reducir este género a sus elementos básicos, propiciando la reflexión y dejando abierta la posibilidad de nuevas dudas sobre el futuro del arte.
Rodchenko confiaba en el equilibrio entre lo simple y lo complejo. Por eso creó una pieza básica para exponer: un tríptico formado por tres lienzos monocromos de los colores primarios –rojo, amarillo y azul–, titulado La muerte de la pintura. Con esta pieza aludía a que ya todo en la pintura estaba dicho, pues toda obra pictórica se compone esencialmente de estos tres colores (HA!, 2017).
Alexander Vesnin, 5 × 5 = 25 (portada del catálogo de la exposición),1921, pintura en aceite sobre cartón, 21.9 × 12.5 cm
9 El constructivismo en el arte fue un movimiento de vanguardia que surgió en Rusia a principios del siglo XX, después de la Revolución de Octubre de 1917. Se gestó como una identi-
dad visual para el comunismo soviético, con el propósito de liberar al arte de la aristocracia.
Alexander Rodchenko, La muerte de la pintura,1921, óleo, tres paneles de 62.5 x 52.5 cm
Apreciación de un arte ancestral técnicas pictóricas
Este trabajo fue uno de los primeros ejemplos de la pintura monocromática y de lo que sería posteriormente el arte conceptual.
Pero ¿tenía razón el artista soviético? ¿Estaba ya todo dicho en la pintura?, ¿lo está hoy? La respuesta rápida es no. La pintura sigue vigente y continúa desarrollándose; siempre encontraremos nuevas expresiones en el lenguaje pictórico. Sin embargo, su planteamiento puede servirnos de guía para comprender la pintura de una forma más completa: apreciar su evolución, reconocer cómo refleja su tiempo y cómo lo seguirá haciendo en el futuro. ¿Cómo se pinta hoy en día? ¿Qué justifica seguir pintando en una era dominada por herramientas de otra índole, como lo digital? Son preguntas que no necesariamente requieren una respuesta definitiva. ¿O sí?
Cierre
La pintura es la expresión artística más antigua de la que tenemos registro. Desde sus orígenes, el ser
humano ha buscado representar su entorno y manifestarse a través de la mancha. De la mano de la pintura siempre ha estado el dibujo, ya que muchas expresiones pictóricas son dibujos desarrollados o se planifican de esta forma. Gracias a la evolución de las técnicas pictóricas, podemos conservar gran variedad de pinturas de diversas épocas y, en muchos casos, conocer aspectos de la vida pasada.
Podemos constatar la vigencia de la pintura al visitar cualquier museo de arte contemporáneo o galería: siempre habrá alguna pieza o exposición de pintura que nos muestre nuevas formas de dar vida a este lenguaje. Al contemplar una pieza, estamos frente a miles de años de evolución artística plasmados en ella. Porque el pintor, cuando hace un trazo sobre el lienzo, crea de la misma forma en que lo hicieron nuestros antepasados en las cavernas, en el México prehispánico, en la época virreinal o en las vanguardias. Los temas, intereses y funciones han cambiado y seguirán transformándose, pero todos los artistas han pasado por la misma experiencia: enfrentarse al lienzo en blanco.
Referencias
GARCÍA Ponce de León, Paz (2016). Historia de la pintura. Libsa. HA! (2017, 28 octubre). La muerte de la pintura. https://historia-arte.com/obras/la-muerte-de-la-pintura
PEDROLA, Antoni (2019). Materiales, procedimientos y técnicas pictóricas. Ariel.
Regularidades
Claudia Hernández García*
to de belleza d empezamos a v
El concepto de belleza ha sido muy discutido por los filósofos y estetas […]. Si decimos que vamos a analizar el concepto de belleza de edificios arquitectónicos estamos delimitando nuestro interés, es más si decimos [que] queremos describir el concepto de belleza de las puertas de una casa, todavía restringimos más nuestro estudio y ya empezamos a ver algunas propuestas. Claramente podemos llevar a un límite nuestra primera indagación sobre la belleza si decimos que analizaremos el concepto de belleza de un RECTÁNGULO. Sí, leyeron bien, vamos a analizar cuándo un rectángulo es bello. […] Primero seleccionemos a diez personas y pidámosles por separado que cada una haga varios rectángulos […]. Después […] debemos pedirle [a cada persona] que escoja el más bonito o que haga otro que considere muy bonito. Al seleccionar el rectángulo bonito, midamos los lados y hagamos la división lado corto entre lado largo y anotemos el resultado. Después cuando tengamos los resultados de al menos veinte rectángulos bonitos, sumemos los resultados y dividámoslos entre el número de rectángulos bonitos. Es decir, necesitaremos el promedio de los cocientes de los lados de los rectángulos bonitos. Una vez que ya hayas calculado este número podrás […] construir un rectángulo con esa relación y enseñárselos y ver si la mayoría piensa que es un rectángulo bonito. Estoy seguro que si el resultado es cercano a 0.618, entonces la mayoría pensará que el rectángulo es bonito. El número 0.618 era un número mágico para los griegos y es conocido como la razón dorada.
Jesús Antonio del Río Portilla (2010). Ciencia desde la infancia. Instituto de Energías Renovables, UNAM (p. 15). Disponible en http://www.libros.unam.mx/digital/v5/41.pdf
Jesús Antonio del Río Portilla es doctor en Física por la Facultad de Ciencias de la UNAM e investigador titular del Instituto de Energías Renovables de la misma universidad. Esta publicación es una colección de experimentos de implementación sencilla que el autor compiló o diseñó para acercar la ciencia a públicos jóvenes.
* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM
JESÚS ANTONIO DEL RÍO PORTILLA
Actividad
En esta edición, presentamos una serie de retos para estudiantes de secundaria. Todos comparten un eje: el calendario y las regularidades que surgen al agrupar los días en semanas, meses y años. La sugerencia es que, después de resolverlos, se cree un espacio para compartir en grupo las soluciones y encontrar similitudes.
1. Si un mes de mayo tiene 4 miércoles y 4 domingos, ¿en qué tendría que caer el 1° de mayo? Menciona al menos dos años en los que esto haya ocurrido.
2. ¿Qué se necesita para que haya 5 lunes en el mes de febrero? ¿En qué año ocurrió esto por última vez?
3. ¿Cuántos viernes podría haber en 45 días consecutivos?
4. En este mes de 30 días, dos días ocurren más veces que los otros: lunes y martes.
¿Cuántos días se van a repetir más veces en un mes de 31 días?, ¿cuáles días serían?, ¿y en un mes de 28 días?
4. En un mes de 31 días, 3 días van a repetirse 5 veces: los que corresponden al 1, 2 y 3 del mes. Aquí hay un ejemplo de un mes que empieza en jueves. En un mes de 28 días, todos los días van a repetirse exactamente 4 veces porque 28 días caben perfectamente en 4 bloques de 7 días. Aquí hay un ejemplo de un mes que empieza en sábado.
3. Cuarenta y cinco días se agrupan en poco más de 6 semanas, así que en esos 45 días habrá al menos 6 viernes. Si el conteo de esos 45 días comienza en miércoles, jueves o viernes, entonces serán 7 viernes.
2. Se necesita que sea un año bisiesto y el primer día de febrero debe caer en lunes; esta respuesta puede comprobarse en el primer calendario del cuarto reto. La última vez que esto ocurrió fue en 2016.
1. El primero de mayo tendría que caer en jueves; puede comprobarse la respuesta en el calendario de la solución del cuarto reto. Recientemente, esto pasó en 2025 y 2014.
Soluciones
LunesMartes
LunesMartes
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Cursos y diplomados para fortalecer la profesionalización docente.
Universidad en línea
LENGUAS DISTINTAS AL CASTELLANO
CURSOS Y DIPLOMADOS
• ¿Cómo detectar las habilidades de comunicación oral y escrita de mis alumnos?
• Aprendamos Geografía e Historia de la mano de las Ciencias Naturales
• Aprendo sobre la diversidad natural y sociocultural
• El camino de las letras… Conociendo las habilidades de lectura y escritura de mis alumnos
• El juego como herramienta para la construcción de identidad
• El mundo de las matemáticas en el infante; juego, pienso y aprendo
• Fomentando la participación en clase, mejora en mis habilidades docentes
• Habilidades digitales
• Jugando aprendemos más: Construcción de identidad y valores en mis alumnos
• La magia de las ciencias experimentales
• La Nueva Escuela Mexicana
LICENCIATURA EN Pedagogía (1)
RVOE: 20200753
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