María Antonia Casanova y la educación inclusiva

E INCERTIDUMBRES

María Antonia Casanova

Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

María Banda Anna Pi i Murugó

María Antonia Casanova conoce la realidad educativa

de México, y durante su reciente visita al país (junio de 2011) presentó su último libro (que reseñamos en Correo del Maestro núm. 189) y nos concedió una larga entrevista de la que extractamos algunos momentos y pasajes que nos permiten conocer la obra y el trabajo de esta autora e investigadora.

María Antonia Casanova.

Los grupos humanos se enriquecen con la diversidad, no con la segregación

En Educación inclusiva: un modelo de futuro, Casanova muestra la diversidad cultural que existe en el mundo globalizado actual y, en concreto, en las escuelas. Además, postula que para dar respuestas apropiadas a la diversidad es necesario el compromiso y la acción de los profesionales de la educación.

Para ello, la democracia debe responder a la diversidad, así como a los principios y la fi losofía que la caracterizan. Es decir: respeto a la diferencia, valoración de la misma como riqueza común, participación del conjunto de la población en las decisiones de gobierno, consideración de las aportaciones valiosas de todos los ciudadanos, práctica de la igualdad de derechos y de oportunidades. En defi nitiva, una sociedad que, como cuenta con todos, debe formar a todos adecuadamente para que puedan ejercer sus derechos en cualquier ámbito de la vida y para que aporten sus valores personales de crítica y creatividad que ayuden a avanzar en el camino de mejora social permanente.

Desde este enfoque, habrá que acordar que las personas diferentes deben convivir en la diversidad de modo positivo y favorable; y si esto es así, parece pertinente que todas se conozcan, se respeten, se valoren. Y lo mejor, por lo tanto, es que se eduquen juntas, en los mismos centros, donde todas reciban esas oportunidades educativas equivalentes, no selectivas ni discriminatorias –en función del sexo, la capacidad

o el talento, la etnia, la religión, o las múltiples circunstancias que singularizan al individuo y que constituyen la alta riqueza que se puede disfrutar en democracia.

Si la escolarización (en especial en las etapas de educación obligatoria) se realiza en forma paralela, segregando o separando a unos sujetos de otros, difícilmente éstos se conocerán y se valorarán. Y los objetivos deseados no se alcanzarán si no se apuntan los medios y se implementan los procesos apropiados para conseguirlos. El mantener centros diferenciados por sexo/género, por religión o por capacidad (que son los que todavía encontramos en nuestra sociedad y en nuestro sistema educativo) no colabora en absoluto a conseguir esa sociedad en la que todos dispongan de las mismas oportunidades de educación. Ni les proporciona, después, iguales posibilidades de participar socialmente. Las discriminaciones que siguen existiendo hacia las mujeres en el terreno laboral o social, por ejemplo, o las que se dan hacia las personas con algún tipo de discapacidad –tanto en su acceso al trabajo como a los bienes de carácter universal–, así como las segregaciones que se pueden producir en función de la religión que se practica y las costumbres discriminatorias que deriven de ella, continúan permaneciendo, en buena parte –aunque no solamente–, a causa de una educación “diferenciada”, o por la escolarización paralela que se mantiene en determinados casos.

Con la idea de que la educación debe generar un ambiente de oportunidades para todos los estudiantes, en los centros escolares se debería trabajar en la eliminación de la “etiquetación” que se asigna a los alumnos (más) diferentes, ya sea por su capacidad o talento, por sus intereses, por su etnia, lengua o cultura. Todos son alumnos que hay que educar en el centro escolar, atendiendo a las diferencias de cada uno. Pero se debe confi rmar y constituir una escuela que cuente con las condiciones adecuadas para hacerlo y con los recursos institucionales necesarios (que deberán ser múltiples, pero centrados en los pedagógicos y profesionales).

No hay que olvidar, obviamente, que el modelo integracionista ha sido una fase muy importante en un contexto de progreso, pero el paso de la integración a la inclusión representa un avance mayor y un estándar para el futuro. El modelo de educación inclusiva supone la implementación sistémica de una organización educativa que disponga de las características y posibilidades necesarias para atender al conjunto de la población escolarizada, diversa, por principio, por naturaleza y por circunstancias, en estos momentos de la historia. Dicho planteamiento implica la disponibilidad de un currículo abierto y fl exible, es decir, democrático, así como la existencia de una organización escolar que permita su práctica óptima. Además, la educación inclusiva debe constituir un núcleo aglutinador de la sociedad, colaborará activamente con el centro educativo para que éste se convierta en una comunidad de aprendizaje real, en la que todos participen y aporten su riqueza individual y grupal en la mejora de cada uno de sus integrantes.1

La normatividad internacional, en especial la europea y española en el ámbito de la educación inclusiva, ha comprendido e impulsado leyes basadas en esta perspectiva que aquí sintetizamos con el siguiente cuadro extraído del texto de Casanova. Ella, asimismo, propone una educación inclusiva para un contexto mundial actual donde la sociedad se caracteriza por los avances en el conocimiento, el progreso tecnológico, la movilidad de la población y la celeridad en los cambios. La sociedad actual, asimismo, es multicultural, cambiante, democrática y con

1 María Antonia Casanova, Educación inclusiva: un modelo de futuro, Wolters Kluwer España, Barcelona, 2011, p. 31.

diferencias importantes entre los grupos sociales con múltiples necesidades. Las diferencias en la población escolar son también diversas y como consecuencia lógica las necesidades educativas deberán ser especiales motivadas por las altas capacidades y por las discapacidades, ya sean motoras, sensoriales, psíquicas, etc., de los alumnos.

Normas internacionales que avalan la educación inclusiva

• Declaración de los derechos del niño (1959), aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre.

• Declaración de las Naciones Unidas sobre la eliminación de todas las formas de discriminación racial (1963).

• Pacto internacional de derechos económicos, sociales y culturales (1976), que apoya la importancia de la educación como imprescindible para capacitar a todas las personas y favorecer su participación efectiva en una sociedad libre.

• Declaración sobre los derechos humanos de los individuos que no son nacionales del país en que viven (1985).

• Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño (1990).

• Declaración mundial sobre educación para todos (1990), elaborada dentro del marco de la Conferencia Mundial de Jomtiem (Tailandia).

• Declaración de Salamanca (1994): La Conferencia Mundial sobre Necesidades

Educativas Especiales: Acceso y Calidad.

• Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995), celebrada en Pekín.

• Informe Delors (1996), elaborado por una comisión de la UNESCO creada para refl exionar sobre la educación y el aprendizaje en el siglo XXI, cuya publicación se titula La educación encierra un tesoro.

• Marco de Acción de Dakar (Senegal, 2000), bajo el lema: “Educación para todos: Cumplir nuestros compromisos comunes”.

• Convención internacional de la ONU sobre los derechos de las personas con discapacidad (2006).

• La Conferencia Internacional “La educación inclusiva: vía para favorecer la cohesión social”, celebrada en el mes de marzo de 2010, en Madrid.

• Declaración de la XX Cumbre Iberoamericana “Mar de Plata” (2010).

La diversidad en las escuelas

La realidad de la sociedad tiene su expresión en la escuela y en las aulas. Antonia Casanova comenta, por ejemplo, que hay escuelas en Madrid donde existe una gran proporción de población inmigrada y en las que se hablan más de 20 idiomas distintos, es decir, escuelas donde conviven multitud de culturas diferentes. Ello requiere medidas compensatorias educativas motivadas por: la pertenencia a minorías étnicas o culturales, el desarrollo en ambientes marginales o desfavorecidos, la itinerancia y la migración, o el desconocimiento de la lengua mayoritaria.

La respuesta educativa puede ser, como se ha mencionado, la educación segregada por diferencias de capacidad, situación social, etnia o cultura. O, también, la educación integrada que contempla una escuela para todos, capaz de atender a cada uno según sus características. Y la educación inclusiva, que se detalla en el último libro publicado por Casanova.

Principios sistémicos que se apuntan para dar respuesta a la diversidad

• Aplicación de un currículo básico obligatorio para toda la población, que garantice una educación de calidad sufi ciente para desarrollar una vida digna, tanto personal como socialmente.

• La escuela o centro escolar como unidad mínima para la implementación del modelo de inclusión de acuerdo con las necesidades de la población que atiende.

• Flexibilización curricular y organizativa, para que la escuela pueda adaptar su enseñanza a las necesidades del alumnado.

• Autonomía de los centros de capacitación docente, con capacidad para desarrollar el currículo adaptado y optar por el modelo organizativo apropiado.

• Adopción de medidas específi cas para la atención a la diversidad del alumnado, cuando la situación lo requiera.

• Establecimiento de políticas de compensación de desigualdades en educación, si se precisan.

• Trabajo coordinado entre las diferentes administraciones, organizaciones y entidades y programas dedicados a estos fi nes

• Desarrollo de políticas globales para favorecer la igualdad de oportunidades.

La evaluación estandarizada o cómo aprender a aprobar

Casanova señala que es especialmente importante la evaluación en la educación. Al respecto, existen las evaluaciones internacionales, las nacionales, de cada sector, de cada centro, los diagnósticos, etc. En México, por ejemplo, la prueba ENLACE ha cobrado un importante prestigio y se le concede gran relevancia. Esta prueba y otras parecidas que se implementan en los distintos países constituyen una preocupación común de los docentes que atienden alumnos con necesidades especiales, ya que es posible que éstos no logren contestar bien las pruebas estandarizadas y se intenta que no participen en la prueba (que desaparezcan) de la escuela que intenta incluirlos.

Al respecto, indica María Antonia, se corre el riesgo, con la expansión de estas pruebas estandarizadas, que el currículo nacional de los países se reduzca a la décima parte, que es lo que se necesita para superar las pruebas de carácter internacional. He aquí un problema importante entre los macro objetivos del sistema y los micro objetivos del aula. La misma autora cuenta su experiencia, a modo de ejemplo, que si bien en su carrera de Filosofía y letras tuvo dos años de árabe no sabe árabe, sólo aprendió a pasar exámenes y evaluaciones sobre la materia. Y esto fue así porque tuvo una profesora que le enseñó únicamente a pasar el examen. Con este ejemplo personal la autora critica este fenómeno que se observa de los exámenes y pruebas estandarizados que priorizan y motivan a saber contestar una serie preguntas concretas que se repiten a lo largo del ciclo escolar con el solo propósito de obtener un puntaje alto, sin considerar los aprendizajes.

También Casanova opina que es un eufemismo afi rmar que se evalúa el sistema educativo con estas evaluaciones, cuando lo que se ve es, en todo caso, los aprendizajes de alumnos, y que esto diluye la responsabilidad de los docentes y del mismo sistema en los niveles de aprendizaje de los niños. Ya que la autora enfatiza: “Los responsables del sistema educativo, de la administración, supervisores, directores de centros, profesorado, etc., algo tendremos que ver en que los alumnos aprendan o no”.

Esta autora plantea que hay que evaluarlo todo, no sólo aprendizajes de alumnos. Así, para evaluar la educación inclusiva, Casanova hace una propuesta y analiza indicadores. Si bien la evaluación es una herramienta básica para el desarrollo de la educación inclusiva, la autora muestra una actitud crítica frente a las pruebas estandarizadas como ENLACE o PISA. La evaluación es fundamental para mejorar la enseñanza-aprendizaje, argumenta, y también es decisiva a fi n de que el ciudadano del futuro se prepare para un mundo que desconoce, además de que el sistema educativo debe ser coherente con los fi nes de la sociedad. La evaluación debe estar unida a los valores que pretende desarrollar, y debe ser refl exiva, continua, de criterio, que incorpore la autoevaluación, favoreciendo el cambio de ideas democráticas que acompañarán siempre al alumno.

Su planteamiento va en contra de las evaluaciones estandarizadas como única ponderación de los aprendizajes y como preocupación central de la comunidad escolar. También cuestiona la percepción general de evaluación como sinónimo de examen, y el cambio de prácticas docentes en torno a las pruebas ENLACE. Casanova hace hincapié en la necesidad de trasmitir a los alumnos que lo que pasa en el aula es importante todos los días –no solamente el día que hay examen. Y, por otro lado, enfatiza la necesidad de que los profesores realicen evaluación de forma continua, mediante el registro sistemático de

datos. Así, los resultados de un examen constituirán un dato más, y no serán el único referente o el de mayor relevancia. Resalta también la importancia de generar hábitos de trabajo en los alumnos, lo cual puede desatenderse frente a la contagiosa tensión que provocan los exámenes.

En educación no se gasta, se invierte

También insiste Casanova en el hecho que en educación no se gasta, se invierte. Y que ésta es una inversión de futuro para la sociedad. Todos los países deben invertir más en este ámbito, a pesar de la crisis. El PIB de cada país cada año tiene que aumentar si se quiere una educación inclusiva de calidad. Y ello merece una apuesta fuerte y decidida por parte de los gobiernos y de la sociedad.

La formación y actualización permanente del profesorado es otro aspecto básico que potencia y que requiere la escuela inclusiva. Existen experiencias innovadoras en diversos países (Estados Unidos y Canadá, por ejemplo) que muestran cómo cada escuela es capaz convertirse en un lugar donde todos los estudiantes sean bienvenidos y puedan ser enriquecidos educativamente.

El objetivo de las aulas inclusivas asegura que todo el alumnado, hasta el que ha sido etiquetado como severamente discapacitado, crónicamente disruptivo, con características especiales, superdotado o de alto riesgo, sea aceptado e incluido con pleno derecho en la comunidad escolar.

Para que se concrete una verdadera educación inclusiva, apunta Casanova, es necesario que el profesorado de Educación Especial, investigadores, políticos, directivos escolares y profesorado de aula y de apoyo, psicopedagogos, orientadores, tutores, etc., trabajen de manera conjunta y, de este modo, podrán benefi ciarse de este útil instrumento de trabajo. En las escuelas generales inclusivas ya no habrá un solo maestro por grupo, los maestros de apoyo, psicólogos, pedagogos, etc., también estarán en las escuelas como parte activa de la comunidad escolar. Se debe, asimismo, en la escuela inclusiva, adaptar el currículo, las estrategias educativas, y promover la interacción con las familias y la comunidad, las actividades extracurriculares, entre otras actividades.

Una propuesta de evaluación propia

El tema de la evaluación, como se ha mencionado, es muy importante. El trabajo de Booth y Ainscow (2000), Índice para la inclusión. Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva, apunta Casanova, constituye un instrumento indispensable. Este índice propone tres dimensiones para evaluar, con el objetivo de mejorar la educación inclusiva. Como indica el propio título del trabajo de la autora, ¿para qué se quiere la evaluación si no es para mejorar? Y obviamente también para:

a) crear culturas inclusivas; b) elaborar políticas inclusivas, y c) desarrollar prácticas inclusivas.

En cada dimensión aparecen entonces dos secciones: construir comunidad y establecer valores inclusivos, en la a; desarrollar una escuela para todos y organizar la atención a la diversidad, en la b, y orquestar el proceso de aprendizaje y movilizar recursos, en la c; desde ellas se formulan una serie de indicadores para evaluar la situación del centro, que se objetiva a través de un cuestionario que ayuda a ubicar concretamente ese estado de la cuestión de cada centro educativo.

María Antonia Casanova aboga por evaluar la educación inclusiva como medio de mejorarla y generalizarla. Partiendo del modelo de evaluación interna de centros propuesto en la obra Evaluación y calidad de centros educativos (2004), considera cuatro grandes apartados decisivos para que la inclusión se convierta en una realidad: a) organización del centro; b) clima del centro y del aula; c) diseño de los elementos curriculares, y d) participación de y colaboración con las familias.

En cada uno de los apartados se formulan indicadores (cincuenta en total), que resultan esenciales para decidir si la educación inclusiva está realmente implantada y funciona con satisfacción para la comunidad educativa en su totalidad. Con esta propuesta de evaluación se pretende constituir un sistema que resulte útil para aplicar y efi caz para conseguir su propósito.

En el campo de la evaluación, Casanova cuenta con propuestas y títulos que ya constituyen una larga experiencia en las aulas de México y España.

La evaluación educativa. Escuela básica, de María Antonia Casanova, Biblioteca del Normalista de la SEP, Secretaría de Educación Pública y Fondo Mixto de Cooperación Técnico y Científi ca México-España, México, 1998.

El hecho de que este título constituya parte de bibliografía de los docentes en formación es de particular relevancia para los profesores que cursaron sus estudios después de 1998. En los espacios de actualización docente también se ha considerado el análisis del contenido de La evaluación educativa. Escuela básica.

En resumen, ¿qué aporta el libro a las prácticas docentes de evaluación?

1. Señala que “aprender a aprender” es medular en los procesos educativos y que actualmente se pone en el centro de la calidad educativa.

2. Propone al docente de educación básica mayores opciones para evaluar el aprendizaje y autoevaluar la enseñanza.

3. Deja los exámenes en un plano complementario de los procesos de evaluación.

4. Impulsa la evaluación continua y la observación constante de los procesos de aprendizaje.

5. Estimula las habilidades y la competencia del docente para realizar evaluación cualitativa y continua dentro del aula.

6. Ofrece metodología y diversos instrumentos para que los docentes desarrollen una evaluación educativa profesional con algo más que sólo exámenes.