Zukunftsimpuls
Erfahrungswissen – vom Wissen zum Können
Wie viel Erfahrung steckt im Wissen?
Gesellschaft und Wirtschaft sind im Wandel. Megatrends wie die Globalisierung, Digitalisierung, Upskilling, der demografische Wandel oder die steigende Mobilität und Flexibilität in den Arbeitsbeziehungen machen auch vor der Berufsbildung nicht halt. Die Frage, die sich damit stellt, ist nicht, ob sondern wie man diesen Herausforderungen begegnen soll.
In Beratungsprojekten mit unseren Kunden beschäftigt uns dieser Themenbereich tagtäglich. Dabei gehen wir den folgenden Fragen nach:
> Wie wird sich der Arbeitsmarkt in den nächsten 10 Jahren verändern?
> Welche Auswirkungen auf die zukünftigen Berufsprofile hat die Veränderung des Arbeitsmarktes?
> Welches Kompetenzmodell ist geeignet, um die Vielfältigkeit der geforderten Kompetenzen gut abbilden zu können?
> Wie kann eine erfolgreiche Kompetenzentwicklung innerhalb der dynamischen Arbeitswelt erfolgen?
> Wie können Kompetenzen ganzheitlich gemessen werden?
> Welche Partner haben welche Verantwortung im Rahmen der Kompetenzentwicklung von Berufsleuten?
> Sind unsere Berufsbildungssysteme für die Anforderungen der Zukunft bereit?
In unseren «Zukunftsimpulsen» zeigen wir Ihnen zu all diesen Fragen wissensbasierte Denkansätze und Lösungsskizzen auf.
Eine Inspiration für Ihre Mitgestaltung einer innovativen und zukunftsfähigen Berufsbildung von morgen!
inhaltsverzeichnis
Welche Rolle spielt Erfahrungswissen im beruflichen Kontext?
Was verbirgt sich hinter
Was bedeutet das für die Berufsbildungssysteme?
welche rolle spielt erfahrungswissen im beruflichen kontext?
Oder anders gefragt: Würden Sie sich von einem jungen Arzt operieren lassen, der frisch von der Universität kommt und noch nie selbstständig eine Operation geleitet hat? Würden Sie sich in ein Flugzeug setzen, das nur von einem Autopiloten gesteuert wird?
Der junge Arzt verfügt wahrscheinlich über ein breiteres und aktuelleres Fachwissen als viele seine älteren Kolleginnen und Kollegen. Der Autopilot übertrifft an Präzision bei Weitem jeden Menschen der das Flugzeug steuert. Trotzdem legen wir allgemein sehr grossen Wert auf Erfahrung. Wir gehen davon aus, dass Erfahrung zum Beispiel bei der Bewältigung von schwierigen, komplexen oder Krisensituationen eine wichtige Rolle spielt (vgl. Erlach, Orians & Reisach 2013).
Ähnliches zeigt ein Blick in die Wissenschaft. Hacker (1992) und Plath (2002) erachten Erfahrungswissen als besonders relevant im Umgang mit unvollständigen Informationen, gestörten Prozessabläufen oder nicht vollständig durchschaubaren oder berechenbaren Situationen. Und vor allem wenn eine Situation ein Entscheiden ohne langes Nachdenken erfordert, ist laut der Autoren das Erfahrungswissen von besonderer Bedeutung.
Beispiel
Ein Paradebeispiel für solch eine Situation ist der Ausfall beider Triebwerke des Airbus A320-214 drei Minuten nach Abheben der Maschine vom Flughafen LaGuardia (New York City) am 15. Januar 2009. Der 58-jährige Pilot Chesley Burnett konnte durch eine Notwasserung der Maschine auf dem New Yorker Hudson River das Leben von 150 Menschen retten. Bei dieser Entscheidung und der Durchführung des Manövers kamen ihm wohl seine 40 Jahre Flugerfahrung zugute.
Erfahrungswissen erleichtert demnach den Umgang mit unvorhergesehenen Situationen, da es sowohl routiniertes als auch sicheres Handeln ermöglicht. Berufspersonen, die über viel Erfahrung verfügen, nutzen bei der Bewältigung von Aufgaben eine gekonnte und routinierte Kombination aus rational-logischen Überlegungen, ihren Intuitionen und Gefühlen sowie Rückkoppelungsschleifen zwischen dem, was passiert, dessen kognitiv-emotionaler Verarbeitung und der Tätigkeitsausführung (vgl. Plath 2002).
Im Folgenden beleuchten wir deshalb das für Berufsleute so wichtige Erfahrungswissen etwas näher.
was verbirgt sich hinter dem begriff «erfahrungswissen»?
Erfahrungswissen setzt sich aus explizitem und implizitem Wissen zusammen. Während explizites Wissen aussag- und mitteilbar ist, ist implizites Wissen schweigend und nicht verbalisierbar (vgl. Plath 2002).
Das explizite Wissen ist jenes Wissen, das in Worten und Zahlen dargestellt und somit auch relativ einfach kommuniziert und erlernt werden kann. Es wird auch als Know-what, Faktenwissen oder deklaratives Wissen bezeichnet.
Das implizite Wissen ist hingegen grossteils unbewusst vorhanden und schwer in Worte zu fassen. Implizites Wissen entsteht vor allem durch das Ausführen praktischer Tätigkeiten und das Nachdenken über frühere Erfolge und Fehler. Das Wissen also, das durch die eigene Erfahrung aufgebaut wird. Aus diesem Grund ist es stark an die Person, die die Handlung ausführt, und den Kontext, in dem die Handlung stattfindet, gebunden.
Beispiel
Denken Sie an den Käsemeister. Er erkennt durch das Klopfen auf den Käselaib, wie weit sich die Löcher in seinem Inneren schon entwickelt haben. Beim Versuch zu erklären, wie ihm das gelingt, stösst er wahrscheinlich an seine Grenzen.
Um erfolgreich handeln zu können und umfassende Handlungskompetenz aufzubauen, sind die folgenden expliziten und impliziten Elemente des Erfahrungswissens von Bedeutung (vgl. Anderson & Krathwohl 2001; Kolb 1984):
> Deklaratives Wissen: das Grundlagenwissen einer Disziplin, Wissen über Fakten, Begriffe usw. (Know-what).
> Prozedurales Wissen: das Wissen darüber, wie man das deklarative Wissen in einer spezifischen Handlungssituation anwendet (Know-how).
> Situatives Wissen: das Wissen darüber, wie man das prozedurale Wissen in unterschiedlichen Situationen einsetzt.
> Metakognitives Wissen: das Wissen darüber, wie man etwas macht und warum man etwas genau so und nicht anders macht (das Wissen über das Wissen).
Während das deklarative Wissen meist explizit vorhanden ist, beinhalten die anderen Elemente von Erfahrungswissen zahlreiche implizite Elemente. In der beruflichen Aus- und Weiterbildung gilt es auch diese «erfahrbar» zu machen.
bedeutet das für die berufsbildungssysteme?
Handlungskompetenz entwickelt sich mittels eines gezielten Entwicklungsprozesses, der verschiedene Phasen durchläuft.
Damit Wissen nicht «träge» bleibt, sondern der Transfer von deklarativem Wissen in anwendbares prozedurales und situatives Wissen in der beruflichen Aus- und Weiterbildung gelingt, ist eine stufenweise Herangehensweise erforderlich (i. A. an Anderson & Krathwohl 2001):
Deklaratives Wissen
Das Grundlagenwissen einer Disziplin, Wissen über Fakten, Begriffe etc. (Know-what)
Erfahrungen explizieren
Metakognitives Wissen
Das Wissen darüber, wie man etwas macht und warum man etwas genau so und nicht anders macht
Wissen zusammenführen
Wissen explizieren
Erfahrungen hinterfragen
Prozedurales Wissen
Das Wissen darüber, wie man das deklarative Wissen in einer ganz spezifischen Situation anwendet (Know-how)
Erfahrungen sammeln
Situatives Wissen
Das Wissen darüber, wie man das prozedurale Wissen in unterschiedlichen Situationen anwendet
Der Aufbau von deklarativem Wissen erfolgt meist zu Beginn einer Ausbildung oder zu Beginn der Kompetenzentwicklung. Es werden Fakten, Begriffe und Elemente gelernt, die die Grundlage für die jeweilige «Sprache» der Disziplin oder des Berufs darstellen. Das Ziel besteht im «Verstehen» der Inhalte.
Im Rahmen der Grundbildung wird das «Know-what» in der Regel in der Berufsfachschule vermittelt. Dabei ist es wichtig, bereits in dieser Phase die Denk- und Handlungsprozesse, die im beruflichen Alltag zentral sind, zu erschliessen. Dies bedingt jedoch, dass diese in dokumentierter Form vorliegen.
Quelle: Ectaveo (i. A. an Anderson & Krathwohl)
Auf Basis des deklarativen Wissens kann der Aufbau des prozeduralen Wissens erfolgen. Durch regelmässiges Üben werden Konzepte und Prozeduren basierend auf Kategorien, Prinzipien, Generalisierungen, Theorien, Modellen und Strukturen gebildet.
Im Rahmen der Grundbildung wird das Wissen darüber, wie man das deklarative Wissen in einer ganz spezifischen beruflichen Situation anwendet (Know-how), in den beiden Lernorten Betrieb und überbetrieblicher Kurse (üK) gefördert. Es werden Möglichkeiten geschaffen, die es den Lernenden erlauben, das deklarative Wissen im Berufsalltag anzuwenden. Dafür eignet sich beispielsweise das Arbeiten mit Praxisaufträgen. Praxisaufträge sind Aufgabenstellungen bei denen die Lerninhalte mit der betrieblichen Praxis verknüpft werden.
Der Transfer von prozeduralem Wissen auf konkrete Arbeitssituationen sowie der Aufbau eigener Erfahrungen stellt für viele Lernenden während der Grundbildung derzeit noch eine Hürde dar. Doch erst durch das Anwenden des prozeduralen Wissens in konkreten und variablen Arbeitssituationen wird nach und nach das sogenannte situative Wissen aufgebaut. Das Ziel ist es, möglichst situativ «in unterschiedlichen beruflichen Situationen handeln» zu können.
Im Rahmen der Grundbildung kann das Wissen darüber, wie man das prozedurale Wissen in unterschiedlichen Situationen anwendet, im Betrieb aufgebaut werden. Voraussetzung ist, dass die Lernenden ihr Handeln immer wieder in unterschiedlichen Situationen und Zusammenhängen ausführen können. Sie sammeln Erfahrungen und gewinnen an Handlungsoptionen und Sicherheit bei der Umsetzung. Im Anschluss beschreiben sie ihr Vorgehen. Das Sammeln und Dokumentieren steht hier im Zentrum, um ein Bewusstsein über die verschiedenen Erfahrungen aufzubauen.
Dieses situative Wissen ist höchst individuell und zu grossen Teilen implizit. Erst durch das Hinterfragen des eigenen Wissens und Handelns wird situatives Wissen «erfahrbar» gemacht und es entsteht das sogenannte metakognitive Wissen.
Im Rahmen der Grundbildung kann dies durch die Dokumentation der eigenen Erfahrungen erfolgen. Auf diese Weise reflektieren die Lernenden die Situation bzw. ihre eigene Umsetzungsleistung und leiten entsprechende Massnahmen davon ab. Im Sinne eines ganzheitlichen Entwicklungsprozesses ist gerade in der Grundbildung wichtig, den eigenen Kompetenzerwerb regelmässig zu reflektieren. Dies, um mithilfe der eigenen Erfahrungen die erforderliche Handlungskompetenz erfolgreich aufzubauen.
Beispiel: Erwerb von Erfahrungswissen zum Kundengespräch
Deklaratives Wissen
Prozedurales Wissen
Die Lernenden erfahren, worauf es beim Führen eines Kundengesprächs ankommt, wie ein Kundengespräch strukturiert wird und worauf sie in Bezug auf ihr Auftreten achten sollen. Sie bauen das erforderliche Wissen über die Produkte und Dienstleistungen ihres Betriebs auf.
Die Lernenden führen Kundengespräche mit ausgewählten Kunden zu klar definierten Produkten oder Dienstleistungen. Sie bauen nach und nach Routine im Gespräch mit Kunden auf und sammeln erste eigene Erfahrungen.
Situatives Wissen
Metakognitives Wissen
Die Lernenden führen Gespräche mit Kunden mit unterschiedlichen Anliegen sowie zum Teil mit schwierigen Kunden. Die Lernenden können zur gesamten Dienstleistungs- bzw. Produktpalette beraten, ihr Kundengespräch an den jeweiligen Kunden anpassen und so umfassende Erfahrungen sammeln.
Die Lernenden werten ihre Kundengespräche aus. Sie überlegen sich, was gut bzw. weniger gut gelungen ist, warum sie ein bestimmtes Produkt verkaufen bzw. nicht verkaufen konnten und was sie bei weiteren Gesprächen ändern möchten.
wie lässt sich erfahrungswissen systematisch
aufbauen?
Es ist möglich und wichtig Lernende beim Aufbau von Erfahrungswissen zu unterstützen. Im Folgenden zeigen wir Ihnen zwei mögliche Ansatzpunkte.
Fokus 1: Transferstärke fördern – vom deklarativen zum prozeduralen Wissen
Der Schritt vom deklarativen, oftmals theoretischen Wissen zum prozeduralen Wissen ist für Berufseinsteiger/innen grundsätzlich zu gross. Deshalb ist es wichtig, das prozedurale und metakognitive Wissen erfahrener Berufsleute in der Grundbildung zu nutzen. So können berufsspezifische Denk- und Handlungsprozesse für die Grundbildung fassbar gemacht werden, die gewährleisten, dass kein «träges Wissen», sondern berufliche Handlungskompetenzen aufgebaut werden.
Eine der wichtigsten Methoden für das «Explizit-Machen» von Erfahrungswissen bildet das Experteninterview. Dabei werden erfahrene Berufsleute über ihr Tun, ihre damit einhergehenden Gedanken, Besonderheiten, Knackpunkte, Lessons learned usw. befragt. Wichtig ist, dass die für die Befragung ausgewählten Personen über metakognitives Wissen verfügen und somit in der Lage sind, ihr Handeln explizit zu beschreiben. Auf diese Weise werden implizite Handlungsabläufe und Prozeduren erfasst und «greifbar» gemacht. Die Ergebnisse solcher Interviews werden in didaktisch geeigneter Form aufbereitet. Eine Möglichkeit dazu sind Handlungsanleitungen. Diese beschreiben auszuführende Handlungsschritte einer beruflichen Aufgabe, so dass sie handlungsleitend für Lernende sind.
wie
lässt sich erfahrungswissen systematisch aufbauen?
Fokus 2: Erfahrungen sammeln – vom prozeduralen zum situativen und metakognitiven Wissen
Der Entwicklungsprozess vom prozeduralen zum situativen und metakognitiven Wissen erfolgt nicht zufällig und von selbst, sondern muss entsprechend angeleitet werden.
Voraussetzung ist die Möglichkeit des Erfahrungsammelns am Arbeitsplatz – denn ohne praktische Erfahrung kann kein Erfahrungswissen aufgebaut werden. Dieser Aufbau von Erfahrungswissen und damit das Lernen aus Erfahrung erfolgt spiralförmig (vgl. Bauer 2008; Kolb 1984, Kolodner 1983):
1. Die Lernenden machen konkrete Erfahrungen am Arbeitsplatz und dokumentieren diese schriftlich. Auf diese Weise wird das erworbene Erfahrungswissen explizit gemacht.
2. Indem die Lernenden über ihre beruflichen Erfahrungen nachdenken, werden sie zum/r «reflektierten Beobachter/in». Dies erfolgt nicht automatisch, sondern ist ein bewusster Entscheid. Vor allem Berufseinsteiger/innen müssen hierbei gezielt unterstützt werden. Beispielsweise anhand konkreter Fragen: Was lief besonders gut, was lief eher schlecht?
3. Aus der Reflexion leiten die Lernenden «Lessons learned» ab und erarbeiten sich Handlungsalternativen für vergleichbare zukünftige Situationen. Was mache ich beim nächsten Mal anders? Dies kann entweder individuell oder im Austausch mit anderen erfolgen.
4. Schliesslich setzen die Lernenden ihre Überlegungen um und machen so neue Erfahrungen am Arbeitsplatz und erleben, ob ihre Handlungsalternativen wirken. So werden neue konkrete Erfahrungen gesammelt und Erfahrungswissen aufgebaut – es wird aus eigenen Erfahrungen gelernt.
4) Aktive Anwendung
Handlungsalternativen
Reflektierte/r Beobachter/in
Erfahrung
Damit der Prozess wirksam wird, ist er mit entsprechenden Instrumenten zu unterlegen. Praxisaufträge stellen sicher, dass die erforderlichen, dem Ausbildungsstand entsprechenden Erfahrungen gemacht und ausgewertet werden können.
Für die Dokumentation und Reflexion der einzelnen Teilaufgaben sowie für den Austausch mit Peers eignen sich dabei besonders neue Medien.
Quelle: Ectaveo (i. A. an Kolb) 1) Konkrete Erfahrung am Arbeitsplatz
wie
lässt sich erfahrungswissen systematisch aufbauen?
Beispiel: Auszug aus einem Praxisauftrag
Führen Sie [einen entsprechenden Auftrag, z.B. Umsetzung eines Mitarbeiterfestes] aus und bearbeiten Sie anschliessend folgende Teilaufgaben:
Teilaufgabe 1: Ausgangslage
Teilaufgabe 2: Handlung
Teilaufgabe 3: Reflexion
Teilaufgabe 4: Learnings
Beschreiben Sie kurz die Ausgangslage zur entsprechenden Situation.
Beschreiben Sie Schritt für Schritt Ihre Handlungen in der entsprechenden Situation.
Setzen Sie sich kritisch mit Ihrem Vorgehen in der entsprechenden Situation auseinander. Was ist Ihnen in den einzelnen Handlungsschritten gut bzw. weniger gut gelungen?
Beschreiben Sie gesamthaft, was Sie aus dieser Situation gelernt haben und was Sie bei einer nächsten Umsetzung anders machen möchten.
Das Ergebnis: Erfahrungswissen – vom Wissen zum Können Die Lehr-Lern-Forschung zeigt: Erfahrungswissen gilt als eine zentrale Voraussetzung für erfolgreiches berufliches Handeln. Um den Aufbau von Erfahrungswissen aktiv zu fördern, ist eine Herangehensweise mit Methodik und mit wirksamen Hilfsmitteln notwendig. Nur wenn es gelingt, die Erfahrungen der Lernenden greifbar, d.h. explizit zu machen und an ihre Erfahrungswelt anzuknüpfen, gehören «träges Wissen» und praxisfernes Lernen der Vergangenheit an und es kann umfassende Handlungskompetenz aufgebaut werden.
Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2001).
A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. New York: Longman.
Bauer, J. (2008).
Learning from errors at work. Studies on nurses’ engagement in error related learning activities. Doctoral Dissertation, Online: http://www.opus-bayern.de/ uni-regensburg/volltexte/2008/990, Regensburg: Universität Regensburg.
Erlach, C., Orians, W. & Reisach, U. (2013). Wissenstransfer bei Fach- und Führungskräftewechsel: Erfahrungswissen erfassen und weitergeben. München: Hanser Verlag.
Hacker, W. (1992).
Expertenkönnen. Erkennen und vermitteln. Arbeit und Technik: Praxisorientierte Beiträge aus Psychologie und Informatik (Hrsg. M. Frese & H. Oberquelle). Band 2. Göttingen: Verl. für Angewandte Psychologie.
Kolb, D. A. (1984).
Experiential Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Kolodner, J. L. (1983).
Towards an understanding of the role of experience in the evolution from novice to expert. International Journal of Man-Machine Studies, 19, 497–518.
Plath, H. E. (2002).
Erfahrungswissen und Handlungskompetenz –Konsequenzen für die berufliche Weiterbildung. In: Kleinhenz, G. (Hrsg.) IAB-Kompendium Arbeitsmarktund Berufsforschung. Beiträge zur Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, BeitrAB 250, S. 517–529.
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Herausgeberin
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Autorin
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Auflage
1. Auflage, Juni 2018
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