Issuu

ARTIKELEN

Evolutie van de effectiviteit van Belgische en Vlaamse onderwijssystemen Jan Van Damme, Kim Bellens & Wim Van den Noortgate*

We verkennen de verschillen in effectiviteit tussen de Vlaamse en de Franse Gemeenschap over een langere periode. Daarna komt de recente daling van de effectiviteit van het Vlaamse onderwijs aan bod. Wat de recente evolutie betreft, beperken we ons telkens tot de leesvaardigheid in het lager onderwijs en maken we, inzake Vlaanderen, een onderscheid tussen de twee officiële systemen en het katholieke subsysteem. Naast bruto-effecten komen ook netto-effecten aan bod. Daarbij houden we rekening met enkele achtergrondkenmerken van leerlingen. Meteen belichten we ook een element van de mate van (on)gelijkheid. Wat de verschillende evolutie van de twee gemeenschappen betreft, schetsen we ook mogelijke verklaringen. We maken vooral gebruik van gegevens van internationaal onderzoek en van multiniveau-analyse, waarbij leerlingen gesitueerd zijn binnen scholen. Onze slotbeschouwingen hebben een voorlopig karakter, omdat het om een eerste verkenning gaat.

I. Inleiding De dertigste verjaardag van de autonomie van de gemeenschappen inzake onderwijsbeleid in België is een goede aanleiding om na te denken over de effectiviteit van de verschillende onderwijssystemen in ons land. Onze bijdrage geeft alvast een aanzet daartoe1. 1

Bij gebrek aan ander bruikbaar onderzoek op het niveau van België als geheel baseren we ons exclusief op data en

Jan VAN DAMME is professor emeritus aan de Onderzoekseenheid Onderwijskunde KU Leuven; Kim BELLENS is onderzoeksmedewerkster aan de Onderzoekseenheid Onderwijskunde KU Leuven; Wim VAN DEN NOORTGATE is gewoon hoogleraar aan de Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen, Campus Kulak Kortrijk en aan het Centrum Methodologie van het Pedagogisch Onderzoek, KU Leuven. We staan erop Roland VANDENBERGHE en Frank VANDENBROUCKE te danken voor hun reactie op een vorige versie van (een gedeelte van) de tekst.

resultaten van internationale onderzoeken waaraan één of meer gemeenschappen deelgenomen hebben. Voorlopig beperken we ons tot de twee grote gemeenschappen, de Vlaamse en de Franse, en tot subsystemen binnen de Vlaamse Gemeenschap. We beschouwen het2 prestatieniveau van onze leerlingen in onderzoeken zoals TIMSS2, PIRLS2 en PISA2 als een indicator voor de effectiviteit van ons onderwijs. We starten met de effectiviteit van het onderwijs in beide gemeenschappen voor en na de autonomie van die gemeenschappen. Daarna beschrijven we de daling van de effectiviteit van het Vlaamse onderwijs tijdens de laatste twee decennia. Aansluitend beantwoorden we exemplarisch de vraag of de drie grootste subsystemen

TIMSS: Trends in International Mathematics and Science Study; PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study; PISA: Programme for International Student Assessment.

165

166

T.O.R.B. 2018-19/3

van het Vlaamse onderwijs (het Gemeenschapsonderwijs (GO!), het officieel gesubsidieerd onderwijs, met name het OVSG, en het Katholiek Onderwijs) een verschillende evolutie in effectiviteit vertonen. Voor de meest recente periode beperken we ons voorlopig tot de resultaten inzake begrijpend lezen in het vierde leerjaar van de basisschool, zoals gemeten door PIRLS. We nemen aan dat de lezer enigszins vertrouwd is met het OECD-onderzoek PISA en met de onderzoeken van de IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement, zie ook https://www.iea.nl/) zoals TIMSS en PIRLS, en hun voorlopers. Voorlopig veronderstellen we dat de IEA-onderzoeken en PISA ongeveer dezelfde cognitieve vaardigheden meten. Dit is niet helemaal terecht, zoals verderop kort toegelicht zal worden. We beperken ons veelal tot een eenvoudige beschrijving van de vaststellingen. Alleen bij de vergelijking tussen de Vlaamse en de Franse Gemeenschap gaan we ook in op het onderzoek naar de verklaring van de vastgestelde verschillen. In de slotbeschouwingen geven we enige commentaar en enkele (aanvullende) hypothetische verklaringen, die verder onderzoek vereisen.

II. Effectiviteit van het onderwijs in de gemeenschappen Zoals bekend presteren de Vlaamse leerlingen de laatste tijd beter in internationale onderzoeken dan de Franstalige leerlingen. Een onderzoeker toonde aan dat die kloof al

erg oud zou zijn, althans als men kijkt naar het aantal jaren dat leerlingen schoollopen (VANDENBERGHE, 2011). Mede als reactie daarop bekijken we kort de effectiviteit van het onderwijs in onze huidige gemeenschappen over een langere periode. We bekijken een periode van minstens tien jaar voor en na de start van de autonomie van de gemeenschappen en beperken ons tot wiskunde- en lees- of taalprestaties van leerlingen in het secundair onderwijs. Daarna kijken we naar de meest recente periode en de prestaties voor begrijpend lezen in de lagere school. In de daaropvolgende punten geven we enige informatie over mogelijke verklaringen.

II.A. Effectiviteit van het onderwijs voor en na de autonomie van de gemeenschappen Zoals gezegd richten we ons in dit onderdeel op het secundair onderwijs. Wat de lees- of taalvaardigheden betreft (zie tabel 1), geven we aan welke plaats de twee gemeenschappen innamen in de rangorde volgens het prestatieniveau tussen de landen die deelnamen aan enkele internationale onderzoeken tussen 1968-75 en 2003. Het oudste onderzoek was een IEA-onderzoek voor veertienjarige leerlingen, waaraan vijftien landen deelnamen. De Franse Gemeenschap was vierde, de Vlaamse Gemeenschap stond op de elfde plaats. De Franse Gemeenschap deed het toen dus beter dan de Vlaamse Gemeenschap. Na de autonomie van de gemeenschappen is dit helemaal anders. Zo staat de Vlaamse Gemeenschap in 2000 en in 2003 voor leesvaardigheid bij vijftienjarigen in PISA telkens op de derde plaats van meer dan veertig landen en de Franse Gemeenschap op de 21ste respectievelijk 31ste plaats.

Tabel 1. Rangordening van Franse en Vlaamse Gemeenschap in internationale studies voor prestaties begrijpend lezen ( Âą 1975-2003) Begrijpend lezen Reading Comprehension 1968-75 (Populatie 2)

Vl. 11

Fr. 4

Nlanden = 15

Literacy Education 1968-73 (14-jarigen) (4 subtesten)

Vl. 8/8/8/8

Fr. 1/4/6/6

Nlanden = 10

PISA 2000 (15-jarigen) PISA 2003 (15-jarigen)

Vl. 3 Vl. 3

Fr. 21 Fr. 31

Nlanden = 43 Nlanden = 41

Voor wiskunde is het patroon enigszins anders (zie tabelÂ 2). In de SIMS-toetsen (Second International Mathematics Study van de IEA) die in de periode 1977-81 afgenomen werden bij dertienjarigen in twintig deelnemende landen, nam de Vlaamse Gemeenschap de derde tot en met de tiende plaats in (naargelang het subdomein dat werd bekeken) en de Franse Gemeenschap de zesde tot en met de vijftiende plaats. Tijdens de Belgische periode bleek de

effectiviteit van het wiskundeonderwijs in beperkte mate beter te zijn in de Vlaamse dan in de Franse Gemeenschap. In het begin van deze eeuw is de kloof inzake het effect van onderwijs over wiskunde veel groter: waar Vlaanderen topprestaties leverde, bekleedde de Franse Gemeenschap slechts een 18de of 24ste plaats in het PISA-onderzoek in 2000 en 2003, waaraan telkens een veertigtal landen deelnamen.

ARTIKELEN

Tabel 2. Rangordening van Franse en Vlaamse Gemeenschap in internationale studies voor wiskundeprestaties (± 1977-2003) Wiskunde Sims 1977-81 (13-jarigen)

Vl. 3/5/5/9/10

Fr. 6/6/7/9/15

Nlanden = 20

TIMSS 1995 (Grade 8 – 2de leerjaar S.O.)

Vl. 5

Fr. 14

Nlanden = 25

TIMSS 1999 (Grade 8 – 2de leerjaar S.O.)

Vl. 6

Nlanden = 38

TIMSS 2003 (Grade 8 – 2de leerjaar S.O.)

Vl. 6

Nlanden = 49

PISA 2000 (15-jarigen)

Vl. 3

Fr. 18

Nlanden = 43

PISA 2003 (15-jarigen)

Vl. 1

Fr. 24

Nlanden = 41

Uiteraard zijn we ons bewust van de relatieve waarde van een rangordening in een internationale vergelijking, waaraan bovendien steeds een wisselende verzameling landen deelneemt. Toch laten die vaststellingen onweerlegbaar zien dat de prestatiekloof tussen beide grote gemeenschappen minder oud is dan door VANDENBERGHE (2011) wordt gesuggereerd. Een vijftigtal jaren geleden was de prestatiekloof beperkt in het voordeel van Vlaanderen voor wiskunde, maar voor taalvaardigheid deden de Franstalige leerlingen het beter dan de Vlaamse.

II.B. Recente trend in leesvaardigheid in de Vlaamse en Franse Gemeenschap In deze paragraaf bekijken we de eventuele veranderingen in effectiviteit inzake de leesvaardigheid in het vierde leerjaar van het lager onderwijs en maken we gebruik van de gegevens van PIRLS 2016 en 2006 (zie bijlage A voor een overzicht van de steekproef, beschrijvende statistieken en een beschrijving van de analyses). We maken een vergelijking tussen de Vlaamse en de Franse Gemeenschap.

Uit figuur 1 blijkt dat de leesvaardigheid heel wat lager ligt in de Franse Gemeenschap dan in de Vlaamse, maar dat de prestaties in de Franse Gemeenschap stabiel zijn, terwijl de prestaties van de Vlaamse Gemeenschap duidelijk dalen. Het brutoverschil tussen beide gemeenschappen bedroeg in 2006 47 punten, in 2016 nog slechts 27. Als we rekening houden met de verschuivingen in het leerlingenpubliek wijzigt dit patroon enigszins (zie figuren 2a, 2b en 2c)3. Wat het leerlingenpubliek betreft, hebben we op basis van voorbereidend verkennend onderzoek beslist om rekening te houden met drie leerlingenkenmerken of beter gezinskenmerken, namelijk het aantal boeken dat in het gezin aanwezig is, het opleidingsniveau van de moeder en de thuistaal (voor meer informatie daarover, zie bijlage A). De eerste twee zijn socio-economisch-culturele indicatoren; het derde is een etnisch-culturele indicator. Door rekening te houden met een bepaald leerlingenkenmerk treden lichte verschuivingen op, maar de algemene trend blijft dezelfde: de Franse Gemeenschap blijft laag maar stabiel, de Vlaamse Gemeenschap blijft hoger maar daalt duidelijk.

Om een indicatie te krijgen van de mate waarin (een verschil in) achtergrondkenmerken de leesprestaties op een bepaald moment kunnen verklaren, hebben we ter exploratie van de data ook de nettoprestaties berekend op een bepaald moment. De resultaten van deze analyses zijn opgenomen in bijlage B.

Figuur 1. De twee Gemeenschappen: brutotrend

Om een indicatie te krijgen van de mate waarin (een verschil in) achtergrondkenmerken de leesprestaties op een bepaald moment

kunnen verklaren, hebben we ter exploratie van de data ook de nettoprestaties berekend op een bepaald moment. De resultaten van deze analyses zijn opgenomen in bijlage B.

167

168

T.O.R.B. 2018-19/3

Figuur 2a. De twee Gemeenschappen: nettotrend, gecorrigeerd voor aantal boeken thuis

Figuur 2b: De twee Gemeenschappen: nettotrend, gecorrigeerd voor opleidingsniveau

Figuur 2c: De twee Gemeenschappen: nettotrend, gecorrigeerd voor thuistaal

ARTIKELEN

Aanvullend geven we in figuur 3 aan hoe in elk van beide gemeenschappen de evolutie is van de prestaties van enerzijds de (10 %) sterkst presterende leerlingen en anderzijds de (10 %) zwakst presterende leerlingen (binnen elke gemeenschap). De Franstalige sterkst presterende leerlingen doen het in 2016 even goed als in 2006, de Vlaamse leerlingen vertonen een sterke achteruitgang van bijna een half schooljaar (-17 punten). Het verschil tussen beide groepen is niet groot meer, hoewel de Vlaamse leerlingen nog iets

sterker presteren (7 punten, terwijl dit verschil in 2006 nog 25 punten bedroeg). Ook bij de zwakst presterende leerlingen is er bij onze Franstalige landgenoten stabiliteit, terwijl de Vlaamse leerlingen een zeer grote achteruitgang vertonen (-34 punten). Omdat bij ons de zwakst presterende leerlingen meer dalen dan de sterkst presterende, wordt de kloof tussen beide groepen binnen de Vlaamse Gemeenschap groter. Dit geldt niet voor de Franse Gemeenschap, waar die kloof ook in 2006 al zeer groot was.

Figuur 3. Trend voor laagste en toppresteerders en trend in prestatiekloof Noot. *duidt een significante verandering in prestaties aan in 2016 t.o.v. 2006 (p < .05). Naast de trend in effectiviteit bekijken we ook de trend in (on)gelijkheid (zie tabel 3)4. Als we kijken naar de trend in effectiviteit, zien we een significante evolutie van het effect van het aantal boeken thuis in de Franse Gemeenschap, welke aangeeft dat de samenhang tussen het aantal boeken thuis en de leesprestaties sterker is in 2016 dan in 2006, en er op die manier dus een grotere sociale ongelijkheid bestaat in 2016 dan in 2006. Deze trend wordt echter niet bevestigd als we kijken naar de tweede indicator van socioeconomische status, met name het opleidingsniveau van de

moeder, waar deze stijgende trend niet significant is. Met betrekking tot het effect van thuistaal zien we geen trend naar meer of minder ongelijkheid overheen de jaren in elk van de gemeenschappen. (Vermeldenswaard is wel dat de effecten van de thuistaal in de Franse Gemeenschap kleiner zijn dan bij ons (zie tabel B.3, bijlage B). Leerlingen met een andere thuistaal lopen in de Vlaamse Gemeenschap meer achterstand op in vergelijking met wie thuis de instructietaal spreekt.)

Tabel 3. Wijziging in samenhang van achtergrondkenmerken en prestaties in elke Gemeenschap Verwachte waarde Evolutie in prestaties tussen voor prestaties in 2006 2016 en 2006 Boeken thuis -20.00* Vl. 546.67* -1.24 Fr. 498.91* Opleidingsniveau moeder -23.28* Vl. 544.50* * -5.23 Fr. 500.84 Thuistaal -18.75* Vl. 545.76* * -2.33 Fr. 499.37 * p < .05 4

Om een eerste indicatie te krijgen van de mate waarin achtergrondkenmerken samenhangen met prestaties, hebben we in

2006-2016 Effect van achtergrondkenmerk in 2006

Evolutie van effect van achtergrondkenmerk

13.80* 12.94*

2.03 4.27*

19.10* 15.50*

-2.10 0.52

10.12* 4.32*

1.24 -.47

bijlage B de samenhang berekend van achtergrondkenmerken met prestaties in 2006 en in 2016 afzonderlijk.

169

170

T.O.R.B. 2018-19/3

II.C. Aanzetten tot verklaring van de prestatiekloof tussen Vlaams en Franstalig onderwijs We starten met een samenvatting van een poging tot verklaring uit 2011, op initiatief van de Universitaire Stichting (EDUCATIONAL DIVERGENCE, 2011), waarin VANDENBERGHE (UCL) de hoofdbijdrage leverde gevolgd door een reactie van verschillende onderzoekers en een oud-minister. Daarna vatten we een bijdrage van NING et al. (2016) samen.

II.C.1. Verklaring door VANDENBERGHE en zijn commentatoren Waardevol zijn de nieuwe gegevens die VANDENBERGHE aanbrengt en waaruit blijkt dat de Vlaamse Gemeenschap (zoals reeds gezegd) inzake het aantal jaren gevolgd onderwijs al langer een voorsprong opgebouwd heeft. Die zou al begonnen zijn in de periode 1955-60. Een beperking van zijn bijdrage is evenwel dat hij zich, wat de schoolse prestaties zelf betreft, beperkt tot wiskunde. Zoals gezegd deed Vlaanderen het voor wiskunde omstreeks 1980 iets beter dan de Franstaligen, maar in die periode (meer specifiek omstreeks 1970) presteerden de Franstaligen beter voor leesvaardigheid. De hoofdaandacht van VANDENBERGHE gaat naar de mogelijke verklaringen voor de prestatie-achterstand van de Franstaligen over een langere periode. Volgens VANDENBERGHE zijn er een reeks variabelen die soms wel een gedeeltelijke bijdrage leveren maar duidelijk niet volstaan als verklaring: de socio-economische achterstand van grote delen van Wallonië, het grotere percentage leerlingen met een migratieachtergrond, de opbrengst van een investering in onderwijs (die groter blijkt in Wallonië dan in Vlaanderen) en de iets ruimere financiële middelen die Vlaanderen in onderwijs steekt. Als vermoedelijke andere verklaringen noemt hij de grotere schoolautonomie in Vlaanderen en de grotere problemen om een stabiel lerarenkorps en kwalitatief sterke leraren te behouden in kansarme scholen in de Franse Gemeenschap. Als een soort mogelijke overkoepelende verklaring noemt hij de hybride vorm van beleidsverantwoordelijkheid in de Franse Gemeenschap: enerzijds een relatief bureaucratische overheid die toch ook de neiging heeft om soms een bepaalde pedagogische aanpak voor te schrijven, anderzijds (naast het publiek onderwijs) de koepel van het Katholiek Onderwijs die op een aantal punten relatief zelfstandig is. En vooral een gebrek aan akkoord over de specifieke verantwoordelijkheden van de centrale overheid, de scholen en hun koepel en de ouders en leerlingen. De Luikse econoom PERELMAN en zijn medeauteurs zien het verschillend leerlingenpubliek (meer migratieachtergrond

in het Franstalige onderwijs) maar ook het groter aantal lesuren voor wiskunde als gedeeltelijke verklaringen, maar vermoeden dat andere variabelen dan degene waar economisten gewoonlijk mee werken een meer substantiële verklaring leveren. HINDRIKS (UCL) en VERSCHELDE (UGent) vermelden onder andere de grotere schoolautonomie en de meer concrete eindtermen in Vlaanderen. Daarnaast geven zij ook aan dat de identificatie van leraren en leerlingen met de eigen school in de Vlaamse Gemeenschap groter is. VANDENBROUCKE (oud-minister) wijst op de vele vicieuze cirkels die elkaar in stand houden (zoals de samenhang tussen opleidingsniveau, gezondheid, werkloosheid en armoede, …) en die kunnen leiden tot divergentie op termijn. Hij acht de hybride beleidsstijl geen overtuigende verklaring voor de prestatiekloof, noch wat betreft de periode van de verantwoordelijkheid van de Belgische Staat noch wat betreft de huidige periode. Zijn persoonlijke gok is dat een grotere ‘aspiratie’ van de zich ontplooiende Vlaamse Gemeenschap en van vele Vlamingen mede aan de basis ligt van de betere onderwijsprestaties van Vlaanderen (dit houdt meteen in dat het om een tijdelijk fenomeen kan gegaan zijn, …). JACOBS (ULB) ten slotte toont zich een koele minnaar van de wenselijkheid van een grotere autonomie van scholen. Hij acht de door HIRTT (2008) aangebrachte verklaringen voor de prestatiekloof aannemelijk, onder meer de grotere budgettaire middelen die Vlaanderen beschikbaar stelt voor het onderwijs, de meer concrete eindtermen en leerplannen en een groter gebruik van tekstboeken. Ook een verschil in selectiviteit tussen beide gemeenschappen is volgens HIRTT (2008) belangrijk: de Vlaamse Gemeenschap leidt meer leerlingen naar het TSO en BSO, terwijl de Franse Gemeenschap of haar publiek meer een beroep doet op zittenblijven, ook in het ASO. Bij wijze van afronding alvast twee elementen van bespreking. Ten eerste, nieuw aan de bijdrage van VANDENBERGHE is dat Vlaanderen al lange tijd een voorsprong zou hebben. Omdat die langetermijnvoorsprong betrekking heeft op het aantal jaren dat men onderwijs volgt, zijn wij geneigd toch eerder van een mogelijke hypothese te spreken, die nog verder onderzoek vraagt. Immers, langer op school blijven kan ook een reactie zijn op een gebrek aan tewerkstellingskansen. En als Vlaanderen slechts later betere onderwijsprestaties had (zoals reeds aangegeven in punt II.A), vervalt één van de argumenten van VANDENBERGHE om de socio-economische omgeving als een niet-doorslaggevende factor voor de Franstalige achterstand in te roepen. Ten tweede, wie het Vlaamse onderwijs kent en VANDENBERGHE leest over de hybride beleidsstijl, kan zich moeilijk voorstellen dat die niet zou gelden voor de Vlaamse Gemeenschap. De overweging dat bij ons één koepel domineert, lijkt geen overtuigende reden om te stellen dat de hybride beleidsstijl wel negatieve gevolgen zou hebben in de Franse Gemeenschap en niet in de Vlaamse.

ARTIKELEN

II.C.2. Een recente poging tot verklaring Enkele jaren geleden heeft Bo NING, een Chinese doctoraatsstudent, een bijdrage geleverd tot de mogelijke verklaring van het grote verschil inzake het prestatieniveau tussen de Vlaamse en de Franse Gemeenschap. Hij keek naar de leesvaardigheid van vijftienjarigen, zoals in 2009 gemeten door PISA. We vatten zijn onderzoek samen en verwijzen voor meer toelichting naar NING (2014) en NING et al. (2016). Bij zijn aanpak was hij geïnspireerd door de Duitse economist AMMERMÜLLER (2007) die de vraag stelde: welke leerlingenkenmerken en welke schoolkenmerken dragen bij tot de ‘productie’ van het prestatieniveau in elk van beide onderwijssystemen? En ook: dragen diezelfde kenmerken én hun – eventueel naargelang het onderwijssysteem verschillend – effect ook bij tot de verklaring van de kloof tussen de gemiddelde prestaties van beide systemen? Wat de variabelen betreft, heeft de onderzoeker zich beperkt tot een aantal van de variabelen die beschikbaar waren in de PISA-databank, namelijk: – als leerlingenkenmerken: de economischsocioculturele achtergrond van de leerlingen (ESCS), onder meer gebaseerd op het opleidingsen beroepsniveau van de ouders, het leerjaar, het geslacht en de immigratiestatus (gebaseerd op het geboorteland van leerling en ouders); – als schoolcompositievariabelen: de gemiddelde ESCS van de leerlingen en het percentage jongens en meisjes op school; – aspecten van het schoolklimaat gebaseerd op de perceptie van de leerlingen: de houding tegenover de school, de relaties tussen leerkrachten en leerlingen op school, de mate waarin er storend gedrag van leerlingen is tijdens de lessen, de leeshouding van de leerlingen op school en tot slot de mate waarin leraren op school het lezen stimuleren; – als indicatoren voor de hulpbronnen op school, op basis van het oordeel van de directie: de kwaliteit van de onderwijs- en leermaterialen op school, de diversiteit aan extracurriculaire activiteiten op school, de mate waarin voldoende gekwalificeerde leraren beschikbaar zijn en de proportie gekwalificeerde leraren op school (hier omschreven als ‘masters’); – en tot slot indicatoren van schoolbeleid, eveneens op basis van het oordeel van de directie: de mate waarin er storend leerlingengedrag is, de mate waarin er storend lerarengedrag is, de schoolautonomie inzake het toewijzen van de middelen (inclusief de opdracht van leraren) en inzake het curriculum en de evaluatie van leerlingen. De gebruikte methode kunnen we als volgt samenvatten. Het gaat om het opdelen van de kloof tussen de gemiddelde

prestaties van beide gemeenschappen in drie stukken, die respectievelijk samengaan met de waarde van elk kenmerk in elke gemeenschap (bv. het gemiddelde leerjaar van de vijftienjarigen), met het effect van elk kenmerk in elke gemeenschap (bv. het verschil tussen de prestaties van twee opeenvolgende leerjaren; dit wordt het return effect genoemd) en de interactie tussen deze beide. Bij dit onderzoek gaat men dus na wat de prestaties zouden zijn als de ene gemeenschap de kenmerken van de andere gemeenschap zou overnemen, wat deze zouden zijn indien de ene gemeenschap de (grootte van) effecten van deze kenmerken zouden overnemen, en ten derde, wat er bovenop gebeurt als zowel de kenmerken als de effecten worden overgenomen. Die aanpak wordt gevolgd om het gemiddelde prestatieniveau te onderzoeken, maar ook om de prestaties van de hoog, middelmatig en laag presterenden te onderzoeken. (Voor meer info over de gevolgde aanpak, zie de vermelde referenties.) Wat zijn de belangrijkste resultaten van dit onderzoek? (1) Het blijkt inderdaad mogelijk om een groot gedeelte (ongeveer drie vierde) van de gemiddelde kloof te verklaren door de drie genoemde soorten van effecten. (2) Wat de waarde van de variabelen betreft, blijkt er slechts één variabele te zijn waarvan het verschil in waarde tussen de Vlaamse en Franse Gemeenschap een significant effect heeft op het verschil in gemiddelde prestatie tussen beide gemeenschappen, namelijk de mate van autonomie op school bij het toewijzen van middelen (het budget, maar ook de leraren en hun opdrachten). Die blijkt duidelijk groter in de Vlaamse Gemeenschap en draagt bovendien bij tot de betere prestaties. (3) Wat de grootte van de effecten van afzonderlijke variabelen betreft, spelen sommige verschillen in het voordeel van de Vlaamse Gemeenschap, met name het return effect van het beter presteren van meisjes dan van jongens en ook het return effect van lerarengedrag dat stimuleert tot lezen. Het eerst vermelde effect is groter in de Vlaamse Gemeenschap, het tweede in de Franse Gemeenschap. (4) Maar verschillen in de grootte van de effecten tussen de gemeenschappen spelen ook herhaaldelijk in het voordeel van de Franse Gemeenschap, met name inzake volgende variabelen: de houding van de leerlingen tegenover de school, de verhouding tussen leraren en leerlingen, de mate van storend gedrag van leerlingen in de klas en de proportie masters voor de klas. (5) De totale effecten zijn voor drie variabelen in het voordeel van de Vlaamse Gemeenschap: het gemiddelde leerjaar, de door de directie gerapporteerde kwaliteit van het leerlinggedrag en de schoolautonomie inzake de besteding van

171

172

T.O.R.B. 2018-19/3

de middelen. Maar er zijn ook totale effecten in het voordeel van de Franse Gemeenschap. Dit geldt in het bijzonder voor de leeshouding van de leerlingen. (6) Zoals gezegd is ook gekeken naar de verschillende prestatieniveaus tussen de gemeenschappen bij de toppresteerders, bij de middelmatige presteerders en bij de zwakke presteerders, de zogenaamde percentielkloof. Deze kloof is telkens in het voordeel van de Vlaamse leerlingen. Bij de toppresteerders zijn er nauwelijks prestatieverschillen tussen de gemeenschappen, terwijl die verschillen zeer groot zijn bij de zwakke presteerders. (7) Ook als die percentielkloof in verband wordt gebracht met de leerlingen schoolkenmerken, vallen enkele zaken op, zoals bijvoorbeeld: o De kloof tussen Vlaamse en Franstalige zwakpresteerders is deels te verklaren door het gemiddeld lagere leerjaar van de Franstalige leerlingen, dus door hun grotere schoolse achterstand. o De socio-economische samenstelling van het leerlingenpubliek van een school verklaart deels de hogere prestaties in de Vlaamse Gemeenschap bij de zwakpresteerders. Rekening houden met de samenstelling zou de kloof bij de sterkpresteerders daarentegen net groter maken. Wat het schoolklimaat betreft, profiteren zowel de goed als de minder goed presterende Franstalige leerlingen van een meer positieve houding ten opzichte van lezen op school dan in de Vlaamse Gemeenschap. De mate waarin lezen op school gestimuleerd wordt, is hoger in de Franse Gemeenschap. Als we corrigeren voor deze variabele, zien we dat de kloof kleiner wordt bij zwakke presteerders (dus de kloof wordt deels verklaard door de mate waarin leraren lezen bevorderen), maar net groter bij de sterkere presteerders. o De betere presteerders in de Franse Gemeenschap profiteren meer van leraren met een masterdiploma dan hun Vlaamse tegenhangers. Als we het onderzoek als geheel overzien, moeten we eerst enkele beperkingen vermelden. Het gaat om een onderzoek op één moment (zonder gegevens over vroegere prestaties, terwijl het prestatieverschil ongetwijfeld al in het lager onderwijs tot uiting kwam). Er wordt alleen gekeken naar leerlingen schoolkenmerken, niet naar systeemkenmerken. Spijtig genoeg is er ook geen aandacht besteed aan de gevolgde onderwijsvorm. Herhaaldelijk hadden we de indruk dat sommige schoolkenmerken die voordelig waren bij de Franstaligen, verband hielden met het groter percentage Franstalige leerlingen dat naar het ASO gaat. Denk aan de positieve houding ten opzichte van lezen of het sterker stimuleren van lezen door de leraren. Dit vraagt verder onderzoek.

Er zijn duidelijke indicaties dat het Franstalige systeem nadelen ondervindt van het grote percentage vertraagde leerlingen en dat het Vlaamse systeem voordelen ondervindt van de grotere autonomie van scholen inzake de besteding van de middelen. Wat het percentage vertraagde leerlingen betreft, moeten we de mogelijkheid vermelden dat het verband ook omgekeerd kan zijn, namelijk: minder goede prestaties leiden tot meer zittenblijven. De grotere autonomie in Vlaanderen houdt wellicht verband met de grotere autonomie die bij ons aan het Gemeenschapsonderwijs gegeven werd. En wellicht ook met de hervorming van de inspectie in het begin van de jaren negentig. Daarbij werd immers gestart met schooldoorlichtingen, wat ongetwijfeld geleid heeft tot een toenemende responsabilisering van het schoolniveau. (Wat het Gemeenschapsonderwijs betreft, weten we dat zijn schoolse autonomie in Vlaanderen even groot is als die van het vrij onderwijs, terwijl dit niet geldt in de Franse Gemeenschap. We weten nog niet of dit ook heeft geleid tot een meer positieve evolutie van het prestatieniveau in het Vlaamse Gemeenschapsonderwijs.) Toch suggereert het onderzoek ook dat een veelheid van relatief kleine effecten in een complex samenspel (dat uniek is aan een systeem) leidt tot betere of minder goede prestaties van leerlingen. Dit impliceert wellicht ook dat een goed onderwijsbeleid niet bestaat in het nemen van één of enkele specifieke maatregelen, maar daarentegen bestaat uit het transparant maken van de evolutie van de prestaties van het systeem of subsysteem, en het eveneens transparant opvolgen van een hele reeks mogelijkerwijze verklarende variabelen.

III. Evolutie van effectiviteit in de Vlaamse Gemeenschap en in Vlaamse subsystemen We schetsen eerst de recente algemene daling van de onderwijseffectiviteit in de Vlaamse Gemeenschap. Daarna kijken we naar de drie grootste subsystemen.

III.A. De recente daling van de onderwijseffectiviteit in de Vlaamse Gemeenschap Velen zullen zich nog herinneren dat Vlaanderen in 2003 ‘kampioen’ in wiskunde was, wat bleek uit het PISAonderzoek. Uit figuur 4 blijkt dat we de topprestaties in wiskunde niet hebben kunnen behouden en dat de evolutie in PISA sedertdien negatief is. Het prestatieniveau van onze vijftienjarigen daalt, vooral voor wiskunde, maar ook voor leesvaardigheid en voor wetenschappen.

ARTIKELEN

Figuur 4. Trends doorheen de tijd: Vlaamse Gemeenschap in PISA Noot. In de begin- en eindfase gebruiken we stippellijntjes, enerzijds omwille van kinderziekten in de aanvangsjaren, anderzijds omdat in 2015 op een weinig adequate manier overgeschakeld werd naar computertoetsen (i.p.v. toetsen op papier). In figuur 5 geven we de evolutie weer in TIMSS (wiskunde en wetenschappen) voor Grade 8 (wat in Vlaanderen overeenkomt met het tweede leerjaar secundair onderwijs) en Grade 4 (wat in Vlaanderen overeenkomt met het vierde leerjaar basisonderwijs). We geven ook de resultaten in PIRLS (begrijpend lezen) in het vierde leerjaar van het basisonderwijs weer. In de periode 1995-2003 namen we aan TIMSS deel met het tweede leerjaar van het secundair onderwijs (zie de volle en stippellijn met vierkantje, respectievelijk voor wiskunde en wetenschappen). In 1999 konden we nog tevreden zijn. Er was vooruitgang. Maar in 2003 zagen we een zeer ernstige daling, zowel voor wiskunde (waarvoor we het gewoonlijk relatief goed doen in vergelijking met andere landen) als voor wetenschappen (waarvoor we het gewoonlijk relatief slecht doen in vergelijking met andere landen). Voor beide domeinen stonden de tweedejaars van ons secundair

onderwijs in 2003 een half schooljaar minder ver dan hun voorgangers vier jaar voordien. Vanaf 2003 deden we herhaaldelijk mee aan TIMSS met het vierde leerjaar basisonderwijs (cf. de lijnen met driehoekje in figuur 5; ook hier een volle lijn voor wiskunde en een stippellijn voor wetenschappen). Voor wiskunde behouden we een relatief hoog niveau, zij het lichtjes dalend. Voor wetenschappen is ons niveau zeer laag, maar bij de laatste meting in 2015 was de trend niet meer dalend. Aan het PIRLS-onderzoek naar leesvaardigheid in het vierde leerjaar hebben we meegedaan in 2006 en in 2016 (zie de volle lijn met bolletje in figuur 5). De lezer zal zich nog herinneren dat we anderhalf jaar geleden vernamen dat het niveau voor begrijpend lezen van onze leerlingen tijdens die periode van tien jaar een half schooljaar gezakt was. Ook hier bedroeg de achteruitgang dus ongeveer de helft van wat men gewoonlijk in één jaar leert.

Figuur 5. Trends doorheen de tijd: Vlaamse Gemeenschap in TIMSS en PIRLS Noot. Het gemiddelde van de toetsen werd bij de eerste afname van TIMSS en PIRLS op 500 gezet over alle deelnemende landen heen, en de spreiding (standaarddeviatie) werd op 100 gezet, zodoende dat ongeveer twee derde van de leerlingen een score behaalde tussen 400 en 600. De prestatiescores van daaropvolgende afnames worden steeds gelinkt aan deze prestatieschaal.

173

174

T.O.R.B. 2018-19/3

Dit alles vraagt enige commentaar en met name enige informatie over de Vlaamse reactie op die tweevoudige grote daling van de kwaliteit van ons onderwijs, in 2003 en 2016. Kort samengevat kunnen we stellen dat we in 2003 niet gereageerd hebben. Misschien waren we (ook de beleidsverantwoordelijken) op dat moment bedwelmd door het grote succes van onze vijftienjarigen in PISA. Het feit dat onze ± dertienjarigen het onverwacht een half schooljaar slechter deden, genoot ondergeschikte aandacht in vergelijking met de topprestaties van onze vijftienjarigen, waardoor het onnodig werd geacht om voor die daling een verklaring te zoeken. Toen we als onderzoekers daarop aandrongen, zei men ons dat TIMSS minder relevant was dan PISA, omdat in TIMSS vooral kennis en inzicht gemeten wordt. PISA daarentegen zou meer het probleemoplossend denken meten en daarom beter aansluiten bij de eindtermen5. Ook de koepels en de VLOR hebben toen nauwelijks gereageerd. De overheid besliste nadien om niet meer deel te nemen aan het TIMSS-onderzoek met het secundair onderwijs6. De reacties op de achteruitgang in leesvaardigheid in 2016 waren gelukkig iets minder onprofessioneel. Onder meer de minister en de VLOR reageerden op diverse manieren. We maken dus vooruitgang. Toch is er nog werk aan de winkel. Omdat uit het eerste PIRLS-rapport bleek dat de achteruitgang nogal algemeen was bij allerlei categorieën leerlingen, suggereerde de VLOR in één van zijn adviezen ad hoc dat de oorzaken wellicht vooral buiten het onderwijs gezocht moesten worden. Dat leek ons als onderzoekers iets te voorbarig. Er is inderdaad nog veel uiteenlopend soort onderzoek nodig vooraleer zo’n conclusie kan worden getrokken. Eén van de pistes die onzes inziens verkend moet worden is: nagaan of een gelijkaardige achteruitgang

5 6

Uit onderzoek in opdracht van de overheid bleek later dat voor wiskunde de aansluiting van het TIMSS-onderzoek bij de Vlaamse eindtermen ‘vrij groot’ was (VAN NIJLEN et al., 2006). Bij gebrek aan onderzoek daarover kunnen we geen uitspraken doen over de verklaring van die grote achteruitgang voor wiskunde en wetenschappen in het tweede jaar van het secundair onderwijs in 2003. Eén mogelijke hypothese zou kunnen zijn dat die cohorte leerlingen reeds in sterke mate de gevolgen ervaren heeft van de invoering van de eindtermen in 1997 en 1998 (en de bijhorende aanpassingen van de leerplannen), terwijl dit niet in dezelfde mate gold voor de cohorte leerlingen die als vijftienjarigen in 2003 deelnamen aan PISA. Latere dalingen in PISA kunnen dan eventueel mede worden verklaard door dezelfde factor. Er moet echter rekening worden gehouden met hetgeen precies in TIMSS en in PISA gemeten wordt. TIMSS heeft de bedoeling om bij benadering de realisatie van het soort doelstellingen te meten die in onze leerplannen opgenomen worden. Er wordt in overleg met de vertegenwoordigers van de deelnemende landen een toets ontwikkeld. PISA daarentegen heeft andere ambities. Vanuit een zekere functionele benadering opteert PISA ervoor om praktische problemen voor te leggen, waarvan de oplossing het gebruik vereist van bv. elementaire wiskunde. Om voor sommige leerlingen de toetsvragen moeilijker te maken doet men niet zozeer een beroep op hogere, eventueel meer abstracte wiskunde, maar eerder op cognitief meer eisende problemen. Het verschil tussen een hoge score en een lage score houdt vermoedelijk dan ook relatief sterk verband met een vorm van intelligentie. Tegen die achtergrond zou het eventueel reduceren van het niveau van vereiste kennis en begrip in leerplannen tot een scherpere daling in TIMSS dan in PISA kunnen leiden.

wordt vastgesteld bij verschillende soorten scholen. Daar willen we in deze tekst een aanzet toe geven, alvast inzake één schoolkenmerk, namelijk het behoren van de school tot een bepaald net of een bepaalde koepel. We zijn er ons van bewust dat dit in Vlaanderen gevoelig ligt. En we begrijpen dat ook. Daarom toch nog volgende toelichting. Wat we hier niet prioritair nastreven, is de prestaties van de verschillende koepels op een bepaald moment vergelijken en verklaren. Uit het beperkte beschikbare onderzoek dat we daarover hebben, weten we immers dat het prestatieniveau per koepel verschilt (bruto) maar dat die verschillen grotendeels of helemaal verdwijnen als we rekening houden met het soort leerlingen dat onderwijs volgt in de scholen van elke koepel (VAN DAMME, MEYER, DE TROY en MERTENS, 2001; VANWYNSBERGHE, 2017)7. Wat we wel prioritair nastreven, is nagaan of de EVOLUTIE van het prestatieniveau verschilt tussen de koepels en zo ja, of dit verklaard kan worden door (eventueel verschillende) VERANDERINGEN in de leerlingenpopulatie. We vergelijken elke koepel dus in eerste instantie met zichzelf, tien jaar eerder. We hopen dat het Vlaamse onderwijs na dertig jaar autonomie voldoende volwassen is om op een professionele manier met dit soort resultaten om te gaan. En dit betekent: kennis nemen van die resultaten en aan de slag gaan om ze (op een wetenschappelijk verantwoorde manier) te verklaren. En op die manier meteen onze scholen demonstreren hoe ze op een professionele manier met gegevens moeten omgaan. Onze enige bedoeling is om op termijn bij te dragen aan een kwaliteitsverbetering van ons onderwijs en van ons onderwijsbeleid. We hopen dat de beleidsverantwoordelijken en de scholen en leraren, maar ook de pers, de politici en het ruime publiek daaraan zullen meewerken.

III.B. Evolutie van effectiviteit in Vlaamse subsystemen Omwille van de recente grote belangstelling voor de achteruitgang van de leesvaardigheid in onze lagere scholen, beperken we ons in deze tekst tot de PIRLSgegevens. Zoals gezegd stellen we ons de vraag of het prestatieniveau voor begrijpend lezen gelijkmatig daalt tussen de scholen naargelang de koepel (of het net). We vergelijken de prestaties van PIRLS 2006 en PIRLS 2016. Een beschrijving van de data en de variabelen alsook de methodologie van de uitgevoerde analyses is opgenomen in bijlage A.

De eerst vermelde publicatie heeft betrekking op het secundair onderwijs (LOSO-project). Er wordt rekening gehouden met relatief veel aanvangskenmerken, maar de methodologie is niet meer up-to-date. De conclusie luidt dat er geen verschillend effect van de koepels is. De andere publicatie betreft het lager onderwijs en gaat over langetermijneffecten (SiBO-project). Er is een klein positief effect van het Katholiek Onderwijs in vergelijking met het Gemeenschapsonderwijs.

ARTIKELEN

De reden waarom het zinvol is om de scholen op te splitsen op basis van het net of de koepel waartoe ze behoren, is het feit dat in Vlaanderen veel kwaliteitsinstrumenten in handen zijn (niet van de overheid maar) van het net (zoals het GO!) of van de koepels, zoals het gemeentelijk officieel gesubsidieerd onderwijs (in het lager onderwijs, het OVSG) of het Katholiek Onderwijs (KO). Andere instrumenten zijn in handen van commerciële uitgevers of andere instanties, zoals handboeken en leerlingvolgsystemen. Groepen scholen van verschillende netten en koepels vergelijken opent dus mogelijkerwijze een weg naar echte verklaringen, zoals bijvoorbeeld verschillen in leerplannen, in begeleiding, in nascholing, … Toch moeten we ook op beperkingen wijzen die onze aanpak niet vanzelfsprekend maken. Voorbeelden van zulke beperkingen zijn dat de groep scholen die deelnam aan PIRLS niet helemaal gelijk was in 2006 en 2016 en dat de subgroepen van scholen niet uitdrukkelijk (maar wel impliciet) representatief zijn voor de gehele groep scholen van elke koepel8. Onze resultaten moeten dan ook als voorlopig worden beschouwd. We beschouwen ze als ‘waarschijnlijk juist’ tot ze op basis van verder onderzoek bijgestuurd moeten worden. (Om de groep scholen in 2006 en 2016 meer vergelijkbaar te maken, lieten we de scholen voor buitengewoon onderwijs die in 2016 deelnamen

buiten beschouwing; in 2006 namen immers geen scholen voor buitengewoon onderwijs deel.) Het aantal scholen en leerlingen per koepel varieert (zie bijlage A, tabel A.1) en hoe kleiner de aantallen, des te lager is de betrouwbaarheid van de resultaten. Ook zijn de resultaten minder snel statistisch significant als het aantal leerlingen en scholen lager is, enz. Uit figuur 6 blijkt dat er, als we veranderingen in het soort leerlingen buiten beschouwing laten, in de groep scholen van het KO (-25 punten) en van het OVSG (-21 punten) een statistisch significante achteruitgang is. In de groep scholen van het GO! is er ook een negatieve trend (-7 punten), maar deze is statistisch niet significant. Dit zijn echter brutoeffecten. Als we rekening houden met de veranderingen in termen van leerlingenpubliek (aantal boeken thuis, opleidingsniveau van de moeder en thuistaal), dan blijkt dat het netto-effect soms kleiner en soms groter wordt (zie figuren 7a, 7b en 7c)9. Dit betekent dus dat een gedeelte van de Vlaamse achteruitgang (of het feit dat we niet nog meer achteruitgaan) toegeschreven kan worden aan een verschuiving in de leerlingenpopulatie tussen 2006 en 2016. Dat geldt ook voor de groep scholen van elke koepel.

Figuur 6. Vlaamse Gemeenschap en haar subsystemen: brutotrend 8

Zowel in 2006 als in 2016 werd de koepel opgenomen als een kenmerk waarmee rekening werd gehouden bij het trekken van de steekproef van scholen, zodat generaliseerbaarheid naar deze groepen van scholen in de populatie mogelijk is. Bij het trekken van de steekproef van scholen worden verschillende kenmerken in rekening gebracht om de steekproef representatief te maken voor die kenmerken (in Vlaanderen in PIRLS 2016 was dat SES, regio en koepel). Een kenmerk kan zowel expliciet als impliciet worden opgenomen als stratificatievariabele (m.n. een variabele waarmee rekening wordt gehouden bij het opdelen van scholen voorafgaand aan het trekken van de steekproef van de scholen). Allereerst wordt expliciet gesampled op een aantal kenmerken (in PIRLS 2016 in Vlaanderen was dit SES), waarbij afzonderlijke lijsten van scholen worden gemaakt voor verschillende categorieën van dat kenmerk (bv. hoge SES, matig hoge SES, matig lage SES en lage SES).

Vervolgens wordt binnen elk expliciet stratum een rangordening gemaakt van de scholen op basis van de impliciete (stratum) kenmerken (in PIRLS 2016 was dit regio en koepel). Deze manier van samplen maakt het mogelijk om zowel voor de expliciete als voor de impliciete stratificatievariabelen betrouwbare resultaten te bekomen. Voor meer informatie over deze samplingmethode verwijzen we de lezer graag naar https://timssandpirls.bc.edu/ publications/pirls/2016-methods/P16_MP_Chap3_Sample_Design. pdf. Ook m.b.t. de koepels bekijken we in bijlage B exemplarisch de mate waarin achtergrondkenmerken de prestaties kunnen verklaren op een bepaald moment. Opvallend hierbij is dat in 2016 de prestatieniveaus van de koepels niet significant van elkaar verschillen, ook niet na de opname van de achtergrondkenmerken.

175

176

T.O.R.B. 2018-19/3

Figuur 7a. Vlaamse Gemeenschap en haar subsystemen: nettotrend, gecorrigeerd voor aantal boeken thuis

Figuur 7b. Vlaamse Gemeenschap en haar subsystemen: nettotrend, gecorrigeerd voor opleidingsniveau van moeder

Figuur 7c. Vlaamse Gemeenschap en haar subsystemen: nettotrend, gecorrigeerd voor thuistaal

ARTIKELEN

De meest opvallende verschuiving is dat het opleidingsniveau van de moeders gemiddeld stijgt. Spontaan zou men verwachten dat dit gepaard gaat met een stijging van het leesniveau van de kinderen. Als men kijkt op ĂŠĂŠn bepaald moment, gaat een hoger opleidingsniveau immers gepaard met hogere prestaties (zie bijlage B, tabel B.2). Daarom geeft het netto-effect aan dat we zonder de stijging van het opleidingsniveau in 2016 nog meer gedaald zouden zijn. Rekening houden met de daling van het aantal boeken in het gezin en van het percentage Nederlandstalige kinderen leidt daarentegen tot een afremming van de daling. Rekening houden met de daling van het percentage Nederlandstalige kinderen, is evident. Rekening houden met de daling van het aantal boeken thuis, blijkt minder evident. Immers, door de digitalisering leest men nu minder op papier en meer op een computerscherm. Maar we hopen dat de leesvaardigheid van kinderen niet achteruitgaat. Ook als we rekening houden met de evolutie in de leerlingenkenmerken, blijven de resultaten grotendeels dezelfde: een eerder grote en statistisch significante netto-achteruitgang voor het KO, een matige, statistisch significante netto-achteruitgang voor scholen die behoren tot de groep van het OVSG, en een kleinere, niet-significante netto-daling voor het GO!.

Als we kijken naar de trend in (on)gelijkheid in elke koepel (zie tabel 4)10, is het meest opvallende resultaat dat in het GO! de samenhang tussen het opleidingsniveau van de moeder en het prestatieniveau van de leerlingen beduidend kleiner is in 2016 dan in 2006 (zie ook bijlage B): waar het opleidingsniveau in 2006 nagenoeg eenzelfde samenhang vertoonde met de prestaties in elk van de drie koepels, is de samenhang in 2016 in het GO! beduidend lager. Dit betekent dat in het GO! de gelijkheid op basis van het opleidingsniveau van de moeder opvallend toegenomen is gedurende het afgelopen decennium. En nog: dat in het GO! het behouden van de effectiviteit gepaard gaat met een toename in gelijkheid. De uitgevoerde analyses laten geen uitspraken over causale relaties tussen effectiviteit en gelijkheid toe. Daarom kan dit resultaat op twee manieren worden geĂŻnterpreteerd: (1) de stijging in gelijkheid in het GO! (en de afwezigheid van deze stijging in het KO en het OVSG) is een mogelijke verklaring voor het behouden van de prestaties in de eerstgenoemde koepel, of (2) een focus op (het behouden van de) effectiviteit in het GO! zorgt voor gelijkere kansen voor alle leerlingen, aangezien alle leerlingen toegang krijgen tot effectief onderwijs. Dit alles op voorwaarde dat geen andere, externe verklaringen voor de beschreven fenomenen gevonden kunnen worden. (Een niet-significante tendens die, onzes inziens, verdere opvolging vereist is de stijging in de samenhang tussen thuistaal en prestaties, voornamelijk in het OVSG.)

Op basis daarvan nemen we aan dat er ook bij afzonderlijke subgroepen van Vlaamse scholen (de koepels) gezocht moet worden naar een mogelijke verklaring van de Vlaamse achteruitgang. Tabel 4. Wijziging in samenhang van achtergrondkenmerken met prestaties tussen 2006 en 2016 in elke koepel

Verwachte waarde voor prestaties in 2006 Boeken thuis GO! 526.43* OVSG 540.25* KO 552.54* Opleidingsniveau moeder GO! 520.85* OVSG 541.22* KO 551.97* Thuistaal GO! 528.04* OVSG 540.85* KO 552.47* * p < .05

2006-2016 Evolutie in prestaties Effect van tussen 2016 en 2006 achtergrondkenmerk in 2006

Evolutie van effect van achtergrondkenmerk

-7.18 -15.61* -23.80*

13.23* 15.55* 12.35*

1.73 2.41 1.89

-14.01 -20.38* -26.82*

15.53* 17.34* 17.66*

-8.30* -0.25 -1.31

-7.10 -13.72* -22.59*

13.22* 8.22* 9.12*

0.33 5.37 0.30

Ook hier bekijken we eerst exemplarisch de samenhang tussen achtergrondkenmerken en prestaties op een bepaald moment (zie bijlage B, tabel B.4).

177

178

T.O.R.B. 2018-19/3

IV. Slotbeschouwingen Deze tekst is een beperkte aanzet om de effectiviteit van de verschillende Belgische en Vlaamse onderwijssystemen (verder) te verkennen. Zo hebben we relatief veel aandacht gehad voor leesvaardigheid en dan specifiek binnen het PIRLS-onderzoek. Het is aangewezen om in de toekomst ook aandacht te besteden aan wiskunde en wetenschappen en aan TIMSS. Er is ook meer aandacht nodig voor mogelijke beperkingen en de invloed daarvan. We noemden al de vraag naar de representativiteit van de groep scholen die per koepel deelnam aan internationaal onderzoek. We denken ook aan de vraag naar de representativiteit van de deelnemers aan de oudere IEA-onderzoeken en zelfs aan het probleem dat het scholenbestand dat gebruikt wordt bij de steekproeftrekking in meer recente internationale onderzoeken bestaat uit ‘administratieve’ scholen. Dit zijn soms scholen die alleen op papier bestaan en die gecreëerd worden om meer subsidies of personeel te verwerven, terwijl de reële scholen er heel anders uitzien. Denk bijvoorbeeld aan grote scholen die zich op papier voordoen als drie kleinere scholen. Eén van de gevolgen is wellicht dat onderzoek naar sommige schoolkenmerken problematisch wordt. Mogen we van de overheid en de koepels verwachten dat ze een (actueel en een historisch) bestand van reële scholen beschikbaar houden voor onderzoekers? Daarom nu alleen voorlopige conclusies en slotbeschouwingen. Een eerste belangrijke vaststelling is dat de evolutie van de effectiviteit van het onderwijs in beide grote gemeenschappen van ons land op langere termijn uiteenlopend is. In de Belgische tijd waren de kwaliteitsverschillen eerder klein (met een licht voordeel voor de Vlaamse Gemeenschap voor wiskunde en voor de Franse Gemeenschap voor lezen en taal). Rond de eeuwwisseling had de Vlaamse Gemeenschap een duidelijke voorsprong inzake effectiviteit maar nadien is die beginnen afbrokkelen. Wat zijn mogelijke verklaringen voor de aanvankelijk groter wordende prestatiekloof tussen de twee gemeenschappen en de relatief grote aantallen erg zwak presterende leerlingen in Franstalig België? Een beperkt aantal onderzoekers hebben een reeks mogelijke variabelen genoemd. Elementen die herhaaldelijk genoemd worden zijn onder andere een grotere autonomie en meer concrete eindtermen en leerplannen in het Vlaamse onderwijs. Ook wordt herhaaldelijk de verschillende socio-economische maar ook socioculturele context genoemd (cf. de verschillende ‘aspiratie’ volgens VANDENBROUCKE). Wat de grotere autonomie betreft, zijn we geneigd te stellen dat vooral het Vlaamse Gemeenschapsonderwijs inderdaad een grotere autonomie gekregen heeft. We

hopen dus dat analyses per koepel zullen toelaten om vast te stellen of de prestaties relatief het best geëvolueerd zijn bij de leerlingen uit die koepel. Wat de eindtermen betreft: de Vlaamse eindtermen zijn inderdaad concreter dan de Franstalige tegenhangers. Maar het blijft gaan om minimumdoelstellingen. Die zijn erg belangrijk om te bevorderen dat bij alle leerlingen een minimaal niveau bereikt wordt. Dat lukt duidelijk nog minder goed in de Franse Gemeenschap dan in de Vlaamse. Een eventueel toenemende exclusieve afstemming van de Vlaamse leerplannen op de eindtermen kan echter leiden tot onvoldoende uitdaging voor sterk presterende leerlingen en zelfs tot een globale afname van de effectiviteit. Dit zou dus in principe mede een verklaring kunnen zijn voor de Vlaamse achteruitgang tijdens de laatste twee decennia. Een tweede vaststelling was dat de prestaties van de groepen leerlingen die onderwijs volgen in scholen uit verschillende netten en koepels een enigszins verschillende evolutie vertonen. Voorlopig bekeken we dit alleen voor leesvaardigheid in het lager onderwijs. We zagen een algemene daling, in een uiteenlopend ritme, die zorgde voor een onderlinge toenadering van de gemiddelde prestatieniveaus per koepel. We stelden vast dat de kleinere daling in het GO! gepaard ging met een afname van de invloed van het opleidingsniveau van de moeder. Omdat het om een exploratie gaat inzake slechts één leergebied en we nog geen poging deden tot een echte verklaring van die verschillende evoluties, wachten we op aanvullend onderzoek vooraleer daar verregaande conclusies aan te verbinden. Voorlopig hebben we slechts rekening gehouden met drie leerlingenkenmerken om het verschil in instroom (gedeeltelijk) weg te werken. Uiteraard kunnen ook andere factoren, ook factoren die losstaan van de koepels (bv. verschillen tussen scholen in stedelijke en landelijke gebieden), mee verantwoordelijk zijn voor de vastgestelde verschillen. Wat die leerlingenkenmerken betreft, leek het vanzelfsprekend om rekening te houden met de thuistaal. Een daling van de prestaties ten gevolge van een toename van het percentage leerlingen met een migratieachtergrond, is aanvaardbaar (en daarvoor moet dus worden gecorrigeerd). Het aantal boeken thuis wordt dikwijls gebruikt in internationaal onderzoek als indicator van het gezinsmilieu. Bij het bestuderen van de evolutie van het prestatieniveau wordt die indicator wellicht minder bruikbaar, gezien de dalende trend in het aantal boeken thuis, ongetwijfeld ten gevolge van een toenemende digitalisering. Het opleidingsniveau van de moeders bleek over een periode van tien jaar duidelijk te stijgen. Rekening houden daarmee betekent eigenlijk verwachten dat het leesniveau van de leerlingen in dezelfde verhouding zal stijgen. Is dat aangewezen? Of moeten we uitgaan van een grote stabiliteit van de gemiddelde intelligentie bij de bevolking? En aannemen dat er diploma-inflatie is, dat wil zeggen dat het nu gemakkelijker is om een bepaald diploma

ARTIKELEN

te behalen dan tien jaar geleden. Als dit het geval is, hebben we in de grafieken waarin we rekening hielden met het gestegen opleidingsniveau van de moeder, de ‘reële’ daling van het prestatieniveau van de Vlaamse leerlingen enigszins overschat. Het feit dat verschillende koepels een verschillende evolutie vertonen is op zich niet echt verrassend, aangezien de rol van de overheid op onderwijsgebied bij ons traditioneel beperkt is. Het impliceert wellicht wel dat er onderzoek moet gebeuren voor afzonderlijke koepels als we de Vlaamse achteruitgang willen verklaren. Er is immers geen reden om a priori aan te nemen dat de oorzaken van een achteruitgang van twee koepels dezelfde zijn. Ook hier is er behoefte aan diverse soorten van onderzoek dat zich richt op de diverse onderwijssystemen die we kennen. Onder meer de in Vlaanderen beschikbare longitudinale gegevensbanken kunnen wellicht worden gebruikt. Maar ook de internationale databanken zijn bruikbaar omdat ze toelaten om de ontwikkeling van een groep onderwijssystemen te bestuderen. Dit laatste moet toelaten om beter te zien welke variabelen er echt toe doen om evoluties van onderwijssystemen te verklaren11. Wat onzes inziens ook nodig is, is een verdere professionalisering van ons onderwijsbeleid. En in eerste instantie van het beleid inzake onderwijsonderzoek. Samenwerking tussen alle beleidsvoerende instanties is daarbij cruciaal. Nu zet de overheid onderzoek op waaraan zij behoefte heeft, voor haar beleid. Het feit dat de koepels en de VLOR daar niet op een grondige manier aan meewerken leidt ertoe dat veel soorten onderzoek (in het bijzonder praktijkrelevant onderzoek) nauwelijks aan bod komen. Het leidt er ook toe dat veel onderzoeksresultaten nauwelijks doorstromen naar het onderwijsveld. We verheugen ons over de goede samenwerking tussen de koepels in de huidige periode en hopen dat ook de samenwerking tussen de koepels en de overheid nog beter zal worden. Ook onderzoek over het gevoerde beleid, op alle niveaus, zal dan hopelijk mogelijk worden. Dat is belangrijk voor de kwaliteit van ons onderwijsbeleid. En voor de kwaliteit van ons onderwijs op langere termijn. Voor de onderwijskwaliteit zelf is op korte termijn (al is ‘kort’ hier relatief) een verdere professionalisering van onze leraren, directies en begeleiders ongetwijfeld nog meer cruciaal. Laat ons dat aannemelijk proberen maken met een paar voorbeelden. Handboeken en leerlingvolgsystemen bepalen mee de feitelijke onderwijspraktijk en de leerresultaten. Noch de overheid noch de koepels evalueren

Op dit ogenblik worden we voor dit soort onderzoek niet gesubsidieerd. Als er lezers bereid zijn om middelen te helpen beschikbaar stellen voor zo’n onderzoek, graag een berichtje aan jan.vandamme@kuleuven.be.

die instrumenten op een systematische manier. Dus moeten we aannemen dat de leraren en scholen deskundig zijn om te beoordelen of hetgeen in handboeken gepromoot wordt, aansluit bij wat bekend is uit wetenschappelijk onderzoek. Is dat inderdaad het geval? (En passant: de overheid (o.a. het Rekenhof) onderzoekt wel eens de kwaliteit van handboeken of leerlingvolgsystemen, maar maakt de resultaten van dat onderzoek anoniem en dus weinig bruikbaar voor onder meer uitgeverijen, scholen en leraren.) Een tweede voorbeeld: onlangs was Vlaanderen, waaronder ook sommige verantwoordelijken van koepels, verrast over de grote achteruitgang in leesvaardigheid in het lager onderwijs (PIRLS 2016). Dat wijst erop dat de nodige instrumenten ontbreken om de eigen effectiviteit te kunnen volgen. Dat geldt voor koepels maar ongetwijfeld ook voor scholen en hun directies. Hoe kan men dan werk maken van een goede kwaliteitszorg? Prioritair zouden de toetsen die bijvoorbeeld in het zesde leerjaar van het lager onderwijs afgenomen worden, over schooljaren heen op eenzelfde schaal gebracht moeten worden. Dan kunnen scholen en koepels zelf beoordelen of ze vooruitgaan of niet. Ook zouden er leerlingvolgsystemen beschikbaar moeten zijn voor de belangrijkste afzonderlijke leerdomeinen, waarbij toetsen voor opeenvolgende leerjaren eveneens op eenzelfde schaal staan. Dan kunnen leraren en directies aan elke leerling een aangepaste toets geven, maar toch voor elke leerling van hun klas of school (en voor de totale klas of school) vaststellen hoeveel hij of zij vooruitgegaan is. Een derde voorbeeld: het lijkt ons voor lerarenopleidingen niet gemakkelijk om echt ‘evidence-informed’ te werken als er in Vlaanderen nauwelijks praktijkgericht onderzoek (bv. vakdidactisch onderzoek voor sommige leergebieden in het basisonderwijs) gebeurt. Waarop wacht het dertigjarige Vlaanderen om daar eindelijk iets aan te doen? En tot slot: gedurende de laatste decennia hebben onder meer vele leraren basisonderwijs zich grondig bijgeschoold onder de vorm van een bijkomende academische opleiding gedurende enkele jaren. De kans dat ze (voor lange tijd) terugkeren naar het basisonderwijs is echter klein omdat de Vlaamse Regering de meerkost van een ‘masterwedde’ niet op zich neemt maar door de scholen laat betalen. Zo draagt onze regering er vermoedelijk toe bij dat een sterke vorm van professionele vorming op eigen kosten van de personeelsleden tot een verlaging van de gemiddelde kwaliteit van de leraren in ons basisonderwijs leidt…

V. Referenties AMMERMÜLLER, A. (2007), “PISA: What makes the difference? Explaining the gap in test scores between Finland and Germany”, Empirical Economics, 33, 263-287, https://doi.org/10.1007/s00181-006-0102-5.

179