Didascalie Informa -n. 5 maggio 2012

AUT DR/CB Centrale/PTMagazine EDITORI/213/2006 08/02/2006

PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO

INFORMA

didascalie 5

n.

Rivista della scuola in Trentino

maggio 2012

Archeologi a scuola

Quattro istituti superiori della città con l’Università di Trento

SOMMARIO

DIDASCALIE

Rivista della scuola in Trentino Periodico mensile Anno XXI, numero 5 maggio 2012 Rivista promossa dalla Provincia Autonoma di Trento (L. P. 3 maggio 1990, n.15, art. 22) Autorizzazione del Tribunale di Trento n. 745 dell’11.1.1992 Direttore responsabile: Giampaolo Pedrotti

In redazione: Norma Borgogno Manuela Saltori (segreteria) In questo numero: Emanuela Antonelli, Paola Baratter, Piergiorgio Barichelli, Mariella Benedetti, Norma Borgogno, Patrizia Boschi, Paola Bosco, Assunta Toti Buratti, Mario Caroli, Paolo Dalvit, Beatrice de Gerloni, Giuseppina Emer, Marianna Fumai, Antonio Girardi, Barbara Luscia, Raffaella Improta, Liliana Magotti, Grazia Modugno, Irene Moltrer, Magda Niro, Massimo Parolini, Maurizio Passerini, Annaluisa Pedrotti, Michela Sansoni, Gabriella Scarinci, Marina Togni, Rolando Trenti, Silvano Zammatteo. studenti: Luca Huarcaya, Elena Galler, Alessia Nardelli, Ilenia Pavonessa, Viviana Cappelletti, Victoria Cazimir, Antonina Chepa, Giorgia Lavore, Alessandro Trinca, Leonardo Bianchin, Leonardo Gammino, Gianluca Torresani, Gloria Malfatti, Valeria Ottaviani, Maddalena Marcolla, Federica Mattivi, Chiara Zardi, Nicola Menin, Elisabetta Rosatti, Emily Chiesa, Valentina Gosetti, Lisa Bonetti, Sara Tomasi, Caterina Visentin, Marco Calliari, Mariasole Battan, Federica Zampedri, Marika Volpe, Camilla Nardelli, Lorenzo Cima, Sebastiano Rossi; Syria Bridi, Sabina Coser, Manuel Dallapiccola, Dennis Franceschi, Nada Soufiani, Yinere Marin, Matteo Pedranz; Marco Bernardi.

Redazione: Via Gilli 3, 38121 Trento tel. 0461/497268 - 69 fax 0461/497267 Realizzazione e Stampa Litografia Effe e Erre - Trento Per richiedere la rivista Didascalie telefonare o mandare un fax o scrivere a: Redazione Didascalie, Palazzo Istruzione via Gilli, 3 – 38121 Trento E-mail: didascalie@provincia.tn.it

Le foto di questo numero sono di: archivio Didascalie e fornite dai diretti interessati, archivio Ufficio stampa Pat AUT DR/CB Centrale/PTMagazine EDITORI/213/2006 08/02/2006

PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO

INFORMA

didascalie 5

Rivista della scuola in Trentino

maggio 2012

Archeologi a scuola

Quattro istituti superiori della città con l’Università di Trento

II

1-3 4-5 6-7 8-11 12-15 16

centro rovereto/Le

il dossier

Coordinatore: Mario Caroli E-mail: mario.caroli@provincia.tn.it

n.

Dipartimento: la nuova “mappa” e i referenti azioni FSE del Centro

Le azioni FSE dell’Iprase

/seminario Le competenze dalle scuole/convegno La terza cultura offerta varia/Trentino Book festival la notizia:

dentro l’esperienza

il dossier: Tra storia e storia locale

Il progetto

La rete

Il percorso Commenti

Il preside

Gli studenti

ARCHEOLOGI A SCUOLA Quattro istituti superiori della città con l’Università di Trento

Inserto a cura di Mario Caroli Interventi: Piergiorgio Barichelli, Norma Borgogno, Paola Bosco, Mario Caroli, Paolo Dalvit, Beatrice de Gerloni, Marianna Fumai, Raffaella Improta, Irene Moltrer, Magda Niro, Annaluisa Pedrotti, Gabriella Scarinci, Silvano Zammatteo studenti: Luca Huarcaya, Elena Galler, Alessia Nardelli, Ilenia Pavonessa,Viviana Cappelletti, Victoria Cazimir, Antonina Chepa, Giorgia Lavore, Alessandro Trinca, Leonardo Bianchin, Leonardo Gammino, Gianluca Torresani, Gloria Malfatti, Valeria Ottaviani, Maddalena Marcolla, Federica Mattivi, Chiara Zardi, Nicola Menin, Elisabetta Rosatti, Emily Chiesa, Valentina Gosetti, Lisa Bonetti, Sara Tomasi, Caterina Visentin, Marco Calliari, Mariasole Battan, Federica Zampedri, Marika Volpe, Camilla Nardelli, Lorenzo Cima, Sebastiano Rossi, Syria Bridi, Sabina Coser, Manuel Dallapiccola, Dennis Franceschi, Nada Soufiani, Yinere Marin, Matteo Pedranz, Marco Bernardi.

Inserto 17-32

/Strumenti Pensieri di cielo 33 /Associazione Coesi Relazioni scuola famiglia 34-35 dalle scuole/I.C. Dro Territorio e consapevolezza civica 36-39 /I.C. Brentonico Benessere e progetti interculturali 40-41 /Gemellaggio Creatività e didattica a fumetti 42-43 / Premiazione Biennale d’Arte giovani 44-45 segnaliamo / Il libro Il primato educativo 46-47 la recensione/ I.C. Civezzano Giovani storici in IV elementare 48 la recensione/ I.C. Mezzocorona Padre Kino terza copertina offerta varia / Formazione Summer School quarta di copertina scuola dell’infanzia

In copertina: In alto, l’immagine di un gruppo di studenti dell’Istituto Tecnico Tecnologico “M. Buonarroti” di Trento, in un’attività di laboratorio sull’archeologia tra storia e storia locale presso il Laboratorio “Bagolini” dell’Università degli Studi di Trento (vedi servizio nel Dossier interno alla rivista nelle pagine 17-32); in basso, la copertina del DVD “Archeologi in erba”, realizzato sempre dagli studenti di quattro istituti superiori di Trento n. 5 maggio 2012

LA NOTIZIA

DIPARTIMENTO

La nuova “mappa” e i referenti È giunta in questi giorni nelle scuole del Trentino la circolare inviata a tutti i presidi dal dirigente generale del Dipartimento della Conoscenza, Marco Tomasi, con la nuova “mappa” del Dipartimento, per quanto riguarda l’ambito dell’istruzione e con le competenze e i riferimenti degli uffici che intrattengono rapporti con le scuole.

Si tratta decisamente di un passaggio molto importante non solo per chi opera nella struttura provinciale centrale di via Gilli a Trento, ma per l’intera comunità del sistema educativo con la quale, direttamente o indirettamente, il Dipartimento entra in relazione.

In queste pagine della rivista, ci limitiamo a riportare una breve sintesi del percorso completato per l’istruzione, ma non ancora per tutti gli altri ambiti del Dipartimento della Conoscenza.

Accanto al breve “racconto” una slide con la nuova “mappa” di uffici e responsabili, dal primo al terzo livello.

Dipartimento: “Istruzione”, “Istruzione, Università e Ricerca”, “Della Conoscenza” Il percorso parte dal 2 maggio 2011, con l’insediamento ufficiale di Marco Tomasi, presentato ufficialmente dal presidente della Provincia Dellai e dall’assessore all’istruzione e allo sport Dalmaso, nell’aula magna del Palazzo di via Gilli 3, a Trento, come il nuovo dirigente generale del “Dipartimento Istruzione, università e ricerca”, dopo l’esperienza presso il Ministero Università e Ricerca (MIUR) e, prima ancora, presso l’Università di Torino, dopo quella di direttore amministrativo dell’ateneo trentino.

In quella sede, venne ricordato che presto sarebbe giunta la nuova e definitiva denominazione del Dipartimento, per recuperare l’idea di una nuova organizzazione unitaria “di filiera della conoscenza”, come anticipato nella stessa delibera di nomina.

Con l’approvazione della norma d’attuazione per l’università, c’è stato un salto di qualità, “non più un’autonomia speciale che conquista una competenza alla volta e la gestisce, ma un’autonomia che deve avere un pensiero ed un progetto unico su istruzione, formazione, alta formazione, università e ricerca, e deve saperlo poi gestire.” Da queste premesse nasceva l’idea della riorganizzazione del Dipartimento ricomposto come filiera della conoscenza.

Marco Tomasi, dopo i ringraziamenti in quell’occasione disse che “in questa fase voglio innanzitutto ascoltare e conoscere da vicino persone, servizi e uffici, prima di proporre riorganizzazione e strategia elaborata assieme a tutti i collaboratori.” Concetto poi ripreso anche negli incontri coi dirigenti scolastici il 6 ottobre 2011, assieme al presidente Dellai e all’assessore Dalmaso. In quella occasione vennero proiettate le slide con i primi passi fatti “nell’analisi dell’attuale realtà del dipartimento e della lettura dei macro processi verso una proposta organica di riorganizzazione.”

Ma la riorganizzazione del Dipartimento istruzione si è presto intrecciata con la riorganizzazione complessiva della Provincia, con il dimezzamento del numero dei dipartimenti e, per quanto riguarda quello dell’istruzione, con l’aggiunta di nuovi settori di competenza, come quello della cultura.

24 Febbraio 2012: la Giunta approva la delibera n. 330 “Atto organizzativo concernente le attribuzioni della direzione generale della Provincia e le denominazioni e le attribuzioni dei dipartimenti della Provincia, ai sensi dell’art. 29 della legge provinciale 16 giugno 2006, n. 3 di riforma.”

Per la prima volta, viene indicato ufficialmente il Dipartimento della Conoscenza, con quattro Servizi: Servizio amministrazione e attività di supporto, Servizio istruzione, Servizio università e ricerca scientifica, Servizio attività culturali.

Dal 2 aprile 2012 è diventata operativa la nuova riorganizzazione della Provincia che prevede l’ accorpamento del Dipartimento Istruzione, Università e Ricerca e del Dipartimento Beni e Attività Culturali nel Dipartimento della Conoscenza. n. 5 maggio 2012

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ISTRUZIONE: la riorganizzazione Il dirigente generale, Marco Tomasi, ha presentato tutto il percorso di riorganizzazione, relativo all’ambito dell’istruzione, in più occasioni, ai dirigenti dei servizi, al personale di via Gilli, ai presidi riuniti per un percorso di formazione a Comano il 18/19 aprile 2012.

In un precedente incontro coi dirigenti scolastici aveva ricordato che “ci sono stati molti cambiamenti, è cambiata la direzione sono state attribuite competenze più ampie con la filiera della conoscenza che implica continuità tra scuola, formazione, università e impatto poi sul mondo del lavoro (elemento positivo e caso unico nel panorama nazionale). Maggiori competenze sono state attribuite o rimodulate e ci troviamo anche all’interno di un discorso più ampio del sistema provinciale che deve ripensare il proprio modo di essere dentro la crisi.”

La proposta di un nuovo modello organizzativo, quindi, non nasce dalla sera alla mattina, ma ha dietro un lungo e complesso lavoro condotto da un’agenzia esterna (Deloitte), a partire dal contesto degli obiettivi di riforma posti dalla Giunta volti alla modernizzazione del sistema scolastico e alla costituzione di un nuovo tipo di rapporto con il sistema trentino della ricerca e con l’università: • Chiarificazione dei ruoli degli organi di governo della scuola al fine di specificare le responsabilità e il funzionamento dei processi decisionali interni alle singole istituzioni scolastiche • Revisione delle logiche di assegnazione dei finanziamenti alle scuole al fine di unificare le attuali numerose fonti di finanziamento e attuare una distribuzione delle risorse con eccanismi “formula-based” ispirati alle pratiche dei Paesi OCSE più evoluti al riguardo • Individuazione di più adeguate modalità di reclutamento e formazione iniziale del personale insegnante della scuola • Definizione dei modelli e dei metodi di valutazione del sistema scolastico • Avvio di una riflessione pedagogico-didattica sull’introduzione delle tecnologie nformatiche nella scuola al fine di avviare un percorso efficace di diffusione di strumenti quali tablet, reader e una maggiore propensione al software libero • Definizione del primo atto di indirizzo con l’università e di un modello di valutazione dei risultati raggiunti.

La convinzione è che per ottenere risultati dalle riforme è fondamentale che il dipartimento si organizzi con una struttura più snella, attenta alla programmazione, alle assegnazioni budgettarie, all’innovazione e alla valutazione, superando l’attenzione alle verifiche burocratiche e formali attuate nei confronti degli enti finanziati.

L’attività di ricognizione del modello di funzionamento si è focalizzata su organizzazione, processi e sistemi informativi. “L’approccio all’analisi è stato di tipo “estensivo”, cercando di coinvolgere le risorse operative in modo da cogliere le effettive cause dell’inefficacia / inefficienza percepita.”

Un esempio: solo sull’organizzazione circa 30 incontri, per un totale di circa 75 interlocutori.

Un nuovo modello di funzionamento L’obiettivo della riorganizzazione del Dipartimento resta quello di “ Definire un modello di funzionamento efficace e snello, che garantisca un governo centralizzato, funzionale all’attuazione delle linee di indirizzo, e che preservi il livello di autonomia degli istituti scolastici e formativi”.

Per quanto riguarda il comparto istruzione, sono state istituite due strutture di secondo livello: il Servizio Istruzione, coordinato dal dirigente Roberto Ceccato, e il Servizio Amministrazione e Attività di Supporto, coordinato dalla dirigente Laura Pedron.

L’Ufficio Previdenza e stipendi della Scuola a carattere statale è stato accorpato presso il Dipartimento Organizzazione, personale e affari generali.

Il Servizio Istruzione ha la responsabilità della programmazione e del coordinamento della scuola dell’infanzia, dell’istruzione e della formazione professionale, compresa la gestione di tematiche trasversali quali i bisogni educativi speciali, l’educazione per gli adulti, le funzioni di sistema, l’edilizia e la sicurezza scolastica.

Il Servizio Amministrazione e Attività di Supporto si occupa di programmazione finanziaria del dipartimento, reclutamento, gestione delle risorse umane della scuola, relazioni sindacali, supporto alla valutazione, consulenza alle scuole su tematiche amministrativo, contabili, fiscali e giuridiche, supporto agli organi di controllo contabile, assegnazione delle risorse secondo criteri formula based. (m.c.)

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n. 5 maggio 2012

n. 5 maggio 2012

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17Dirigente Generale

Legenda strutture

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Area EDUCAZIONE PERM./ADULTI

Servizio

Ufficio

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ISTRUZIONE SCOLASTICA

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INFANZIA

Area EDILIZIA SCOL. E SICUREZZA SUL LAVORO

Area GESTIONE BES

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ISTRUZIONE

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IS L’ATTIVITA’ DI CONTROLLO SULLA FORMAZIONE PROFESSIONALE

Area direttoriale

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ISTRUZIONE E FORMAZIONE PROFESSIONALE E ALTA FORMAZIONE

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Area FUNZIONI DI SISTEMA

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SERVIZI AMMINISTRATIVI E CONTABILI universita’ e ricerca

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RAPPORTO DI LAVORO E RELAZIONI SINDACALI DEL PERSONALE DELLA SCUOLA

© 2011 Deloitte Touche Tohmatsu Limited

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SUPPORTO GIURIDICO

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ORGANIZZAZIONE, PROCESSI E SISTEMI INFORMATIVI

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PROGRAMMAZIONE, STUDI E VALUTAZIONE

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RECLUTAMENTO E GESTIONE DISCIPLINARE PERSONALE DELLA SCUOLA

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 SERVIZI AMMINISTRATIVI E CONTABILI

AMMINISTRAZIONE E ATTIVITA’ DI SUPPORTO

Area COMUNICAZIONE

UNIVERSITA’ E RICERCA SCIENT.

DIP. ISTRUZIONE, UNIVERSITA’ E RICERCA

progetti FSE INNOVAZIONE

“Cercare fuori per migliorare dentro” La prima mattinata del seminario residenziale il 18 e 19 aprile 2012 per dirigenti scolastici e direttori dei Centri di F. P. organizzato dal Centro Formazione Insegnanti con focus sui “Territori di frontiera”, è stata dedicata a quattro Progetti cofinanziati dal Fondo Sociale Europeo e gestiti due dal Centro e altri due dall’Iprase, presentati dai rispettivi direttori: Luciano Covi (Centro F.I.), Beatrice de Gerloni (Iprase). Quattro azioni di sistema, alcune già avviate e che vivacizzeranno la scuola trentina con attività, sperimentazioni, ricerche, percorsi di formazione e convegni pubblici di approfondimento. A questo dedichiamo il servizio, ma torneremo con un dossier su due recenti Seminari promossi dal Centro: il 26 marzo sul profilo professionale del docente e il 19 aprile con la giornata dedicata alla Facoltà di scienze cognitive all’interno del Seminario di Comano.

COVI: Azioni di sistema “Cercare fuori per migliorare dentro”. Così, Luciano Covi, direttore del Centro per la formazione continua del personale insegnante, ha sintetizzato il senso delle prospettive di apertura “fuori dalla realtà del Trentino”, che hanno di fatto già preso corpo attraverso i Progetti finanziati dal Fondo Sociale Europeo gestiti metà dal Centro stesso. Non a caso, è stato scelto proprio un momento simbolico a fine mattina per la firma del primo Protocollo d’Intesa tra il Cen-

tro per la formazione insegnanti di Rovereto e il National College for School Leadership inglese di Nottingam. Firma di Luciano Covi, per il Centro di Rovereto, e di Silvia Campbell, Senior Manager del National College. Il Protocollo prevede una collaborazione più stretta e nello stesso tempo su più vasti ambiti, tra la scuola del Trentino, tramite il Centro, e il corrispettivo Istituto inglese.

Internazionalizzazione delle Istituzioni scolastiche e formative

Gennaio 2012 – Giugno 2014 Finalità: Si punta a realizzare esperienze di mobilità/scambi di docenti, nell’ottica dell’”insegnamento europeo”; ma anche esperienze di mobilità/scambi di studenti.

Background Si inserisce in un contesto di globalizzazione/transnazionalità che investe l’intero settore dell’istruzione e della formazione (esiti di apprendimento, competenze degli insegnanti, modelli organizzativi) 4

Fa propri gli orientamenti e gli indirizzi di policy provinciale in tema di sviluppo del capitale umano Fa riferimento a dinamiche spontanee di internazionalizzazione di scuole e Cfp già in corso, con l’obiettivo di potenziarne il capitale professionale, costruire progressivamente profili professionali di carattere transnazionale, avviare modalità di management attenti a standard internazionali Internazionalizzazione intesa come: Ridisegno e ampliamento delle dinamiche di interazione e di scambio già presenti; Parte integrante di progetti di miglioramento, sia individuali, sia di scuola, sia di reti; Opportunità di attivazione di dinamiche di shadowing, imitazione e trasferimento come base per l’avvio di processi di innovazione; Valorizzazione del patrimonio di competenze linguistiche come elemento fondante e strategico nel curricolo di docenti e studenti; L’articolazione operativa Si richiede la presentazione di progetti di transnazionalità da parte delle Istituzioni scolastiche e formative provinciali (anche in rete) entro novembre 2012 I progetti potranno riguardare: partenariati transnazionali con Istituzioni/Enti di altre regioni europee, esperienze di mobilità/scambi di docenti, esperienze di mobilità/scambi di studenti (solo per il 2° ciclo).

Per mobilità/scambi di docenti: ogni progetto potrà prevedere sia l’invio di docenti all’estero sia l’ospitalità di docenti stranieri (un numero predefinito di docenti per istituto coinvolto e per un dato periodo) Per mobilità/scambi di studenti: le esperienze solo per scuole del secondo ciclo; per ogni progetto numero massimo di 20 studenti (non necesn. 5 maggio 2012

sariamente della stessa classe) per un periodo di circa due settimane.

Possibili temi di riferimento dei progetti: piani di studio/curricoli, profili professionali, modelli organizzativi, pratiche didattiche, pratiche di leadership, processi di valutazione, testing/certificazione dei livelli di apprendimento, interazioni tra scuole e territorio, …

Elementi di contenuto dei progetti Tema di riferimento, Descrizione articolata e puntuale degli interlocutori esteri (funzionale alla costituzione di un elenco di soggetti accreditati), Definizione delle risorse/ competenze linguistiche coinvolte nel progetto, come condizione di fattibilità dello stesso (certificazione dei livelli di competenze linguistiche possedute), Integrazione delle attività svolte all’estero con quanto svolto in loco ex ante ed ex post (progetto di miglioramento), Identificazione di indicatori di risultato e di valutazione Strumenti di supporto da parte del CFI Staff di accompagnamento nella “rifinitura” delle candidature presentate, Primo elenco di soggetti esteri con descrizione di caratteristiche e ambiti di possibile collaborazione, Riconoscimento dei costi di trasferta, vitto e alloggio per circa 400 studenti (attraverso il supporto diretto del FSE) e 200 docenti (attraverso le Istituzioni proponenti), Riconoscimento di costi eventuali per la costituzione dei partenariati ed il coinvolgimento di realtà estere (attraverso le Istituzioni proponenti) Prossime scadenze Presentazione delle candidature secondo il format dedicato entro giugno 2012 Comunicazione dell’accettazione della candidatura da parte del CFI entro agosto 2012 Accompagnamento nella “rifinitun. 5 maggio 2012

ra” del progetto settembre/ottobre 2012 Presentazione del progetto definitivo entro novembre 2012 Realizzazione delle attività dicembre 2012 – dicembre 2013 Rendicontazione attività al CFI entro marzo 2014 Format Candidature: Descrizione Istituzione/i proponente/i; Titolo, tematica di riferimento; Obiettivi di miglioramento attesi; Tipologia di attività (partenariato, mobilità docenti, mobilità studenti); Descrizione e numero soggetti coinvolti (incluse competenze linguiste); Periodo di realizzazione; Indicatori di risultato e di valutazione; [……]

Percorsi e processi di i nnovazione nella didattica delle Istituzioni scolastiche e formative

Gennaio 2012 – Giugno 2014 Finalità Sostenere il capitale professionale delle Istituzioni scolastiche e formative provinciali attraverso: • la qualificazione e lo sviluppo professionale continuo e progressivo del personale docente, perseguiti in base alla formazione permanente e ad opportunità di apprendimento lungo l’intera durata della carriera • la formazione di profili/funzioni professionali specifici, considerati oggi importanti con riferimento sia alla gestione innovativa degli ambienti di apprendimento, sia alle esigenze espresse dalle “organizzazioni” scolastiche autonome Background Fa propria “la visione di un’insegnamento europeo”, di una professione altamente qualificata, che comporta un apprendimento lungo tutto l’arco della vita con gli insegnan-

ti sostenuti per proseguire lo sviluppo professionale nell’arco di tutta la carriera, una professione mobile, fondata sul partenariato: le istituzioni di formazione degli insegnanti organizzano il proprio lavoro in collaborazione con le scuole e altri parti interessate.

(Comunicazione della Commissione al Parlamento europeo ed al Consiglio “Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti”, Bruxelles 2007) Tiene conto delle indicazioni del DM 249/2010 sulla Formazione iniziale dei docenti con riferimento a) alle competenze che costituiscono il fondamento dell’unitarieta’ della funzione docente; b) ad alcuni profili specifici individuati.

Le sei linee di lavoro 1. Percorsi di sviluppo delle competenze metodologico-didattiche 2. Percorsi di sviluppo delle competenze digitali e tecnologiche 3. Percorsi di sviluppo delle competenze a sostegno dell’autonomia delle Istituzioni scolastiche e formative 4. Percorsi di sviluppo delle competenze per l’inclusione 5. Percorsi di sviluppo delle competenze nei processi di valutazione 6. Percorsi di sviluppo dell’insegnamento in chiave europea Ognuna di queste linee di lavoro viene poi articolata nel dettaglio, dalla programmazione/insegnamento e valutazione per competenze (PSP) ad azioni specifiche mirate sul rafforzamento delle competenze digitali e tecnologiche, sui coordinatori di classe, sulla gestione della complessità della classe e l’intervento sui Bes, multiculturalità, equità ed eccellenza, interventi specifici per i referenti della valutazione e percorsi per sviluppare competenze transnazionali.

Informazioni complete sul sito del Centro (m.c.)

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progetti FSE SISTEMA

Formazione

Orientamento e valutazione Beatrice de Gerloni, direttore IPRASE, ha presentato i Progetti dell’Istituto cofinanziati dal Fondo Sociale Europeo, riprendendo prima i progetti “a completamento”, annunciando una serie di appuntamenti di approfondimento, e poi soffermandosi sui due Progetti gestiti dall’Iprase, la cui articolazione completa si può consultare sul sito dell’Istituto. Qui riportiamo un’estrema sintesi dei dati esposti.

DE GERLONI: Offerta molto qualificata Orientamento, in una nuova prospettiva sia per il primo che per il secondo ciclo, con una verifica puntuale sui percorsi di orientamento oggi esistenti, su quelli di alternanza scuola/lavoro, con un rapporto più stretto con l’università (oggi c’è un tasso di dispersione rilevante (25%-30%) nel primo anno di università); Un sistema integrato per la valutazione del sistema educativo trentino, che punta alla costruzione e sperimentazione di modelli e strumenti nuovi di valutazione, compresa quella degli insegnanti e delle scuole. Tra le novità annunciate dall’Iprase, una ricerca pilota

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sugli studenti particolarmente dotati (highly gifted), sulle competenze digitali degli studenti e sulla valutazione dei docenti basata sia sulla dimensione individuale (sviluppo professionale e funzioni, competenze didattica e progettuale), ma anche sulla dimensione di gruppo (risultati rispetto al miglioramento dei livelli di apprendimento degli studenti e soddisfazione da parte delle famiglie e, per le superiori, degli studenti).

Progetti da completare e scadenze

Nuovi piani di studio provinciali 25 maggio 2012 Seminario su Istruzione liceale PLA rivolto a DS e docenti di staff 8 giugno 2012 Seminario su Istruzione tecnica PLA rivolto a DS e docenti di staff Nel seminario i temi affrontati legati all’organizzazione dei Peer Learning Assessment (PLA); La nuova Istruzione tecnica/liceale: introduzione e tavola rotonda con esperti; Presentazione di casi e confronto tra istituti scolastici trentini ed esperienze di istituti di altre regioni su singole tematiche di interesse diffuso (es. didattica laboratoriale, integrazione delle scienze ecc.); Testimonianze di referenti istituzionali (MIUR); Lavori di gruppo in sessioni parallele su tematiche specifiche; Discussione plenaria.

permanente dei for-

matori

fine settembre 2012 Convegno su “Competenze di cittadinanza e competenze disciplinari ” Un confronto tra le migliori pratiche a livello nazionale e internazionale rivolto a docenti e DS – in raccordo con il Centro di Rovereto prima metà ottobre 2012 Seminario su “La Gestione delle risorse umane” Seminario a invito rivolto a Dirigenti scolastici, dell’Amministrazione provinciale e esterni, in raccordo con il Centro di formazione di Rovereto Aggiornamento professionale per dirigenti scolastici e direttori IeFP Orientamento Modellizzazione di un sistema organico di orientamento, coerente con i fabbisogni professionali espressi dal territorio e con le linee della programmazione provinciale In collaborazione con Centro per la Formazione di Rovereto, Ad Personam

Per ogni azione vengono specificate le principali attività previste, il coinvolgimento delle scuole ed i tempi d’attuazione.

Ricognizione e organizzazione sistematica, attraverso database e report di analisi strutturati, sulle pratiche di orientamento diffuse e attive nel contesto scolastico trentino nel periodo compreso tra le ultime classi del primo ciclo di istruzione e le ultime classi del secondo ciclo di istruzione Tra le principali attività previste: strumenti di rilevazione da utilizzare; Ricognizione sul campo e ricerca documentale; rilevazione censuaria su tutte le scuole medie e superiori della PAT sulle attività di orienn. 5 maggio 2012

tamento progettate e realizzate; studi di caso; ricerca sul campo su un campione rappresentativo di studenti (e le relative famiglie) in situazione di transizioni (passaggio scuola media/superiore, scelte lavorative o di studio post-diploma); analisi dei dati e Report. Il coinvolgimento delle scuole due fasi: maggiogiugno 2012 e nell’a.s. 2012-2013 Ricerca finalizzata alla contestualizzazione delle linee guida nazionali per l’alternanza scuola-lavoro nel sistema educativo trentino Tra le principali attività previste: Ricerca preliminare su un campione di scuole trentine circa le pratiche di ASL sviluppate, criticità registrate e le soluzioni messe a punto; ricognizione buone pratiche di alternanza scuola-lavoro a livello nazionale ed europeo; materiali di approfondimento sulle Linee guida nazionali ASL; Report finale con indicazioni per possibili modelli operativi.

Ricerca-azione per la promozione di nuove competenze e per lo sviluppo professionale degli insegnanti referenti dell’orientamento in ambito scolastico e formativo Tra le principali attività previste: Progettazione dell’intervento, Individuazione degli utenti del percorso, Realizzazione del percorso attraverso seminari specialistici e attività di progetto sul campo. Riconoscimento formale delle competenze acquisite con crediti formativi.

Il coinvolgimento dei docenti nell’a.s. 2012-13, partendo dagli attuali referenti e sviluppando la sperimentazione con esperienze di didattica orientativa presso gli Istituti scolastici di appartenenza.

Elaborazione di un modello di sistema integrato di orientamento scolastico e formativo a n. 5 maggio 2012

livello provinciale e messa a regime di relativi strumenti, anche informatici, di diffusione e mantenimento Tra le principali attività previste: Studio e codifica del materiale già raccolto con prototipi innovativi nel contesto trentino, proposte di modello complesso a livello di sistema. Condivisione e validazione delle proposte dei modelli; Sviluppo di tecnologie web per mettere a disposizione del territorio locale i dati raccolti durante il progetto database dei dati di scenario e database di prototipi di progetti innovativi con relative linee guida per l’applicazione nei contesti reali - e per la diffusione del modello.

Valutazione Sistema

integrato per la valutazione del sistema educativo trentino

Progetto in partnership e con supervisione scientifica del Comitato Provinciale di Valutazione

Definizione, validazione e successiva messa a regime di un dispositivo organico ed integrato di indicatori per il monitoraggio del sistema educativo del Trentino, comprendente la raccolta sistematica e il reporting degli esiti delle attività di analisi ed elaborazione dati.

Tra le principali attività previste: Studio preliminare dei sistemi di indicatori utilizzati a livello nazionale e da paesi europei ed extra europei per costituire una base informativa; Scelta degli indicatori di sistema da utilizzare per la descrizione del sistema educativo trentino; monitoraggio e valutazione del sistema e diffusione degli esiti con report specifici e Rapporto biennale sullo stato del sistema a cura del

Comitato Provinciale di Valutazione; un archivio informatico per la consultazione on-line e l’interrogazione, attraverso chiavi di ricerca, dei dati e degli indicatori provinciali, ad uso del Dipartimento della Conoscenza, del CPV, dell’IPRASE. Sviluppo operativo e messa a regime del modello di valutazione integrata (interna e esterna) delle istituzioni scolastiche sulla base delle pratiche sino ad ora sperimentate e predisposizione dei servizi di supporto e accompagnamento alle pratiche valutative Architettura generale del modello di valutazione Tra le principali attività: Sviluppo di un insieme di indicatori; Definizione e validazione di un modello operativo per la valutazione esterna; un Servizio di supporto alla valutazione); un primo audit completo che integri valutazione esterna e autovalutazione su una progressiva quota delle scuole trentine (a copertura nel triennio 2012-15); strumenti di accompagnamento, comunità di pratica ad hoc; ricerche sul valore aggiunto delle scuole, che verranno coinvolte in due fasi: settembre-ottobre 2012 e a.s. 2012-13.

La previsione è di una copertura di tutte le scuole trentine nel triennio 2012-2015.

Ultime due azioni: Sviluppo di strumenti per la valutazione dei risultati di apprendimento Sperimentazione e validazione di un dispositivo di valutazione della prestazione professionale del personale docente delle istituzioni scolastiche e formative nella prospettiva della valorizzazione e sviluppo professionale.

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seminario COMPETENZE Certificarle nel biennio 2° ciclo Il tema delle competenze e della loro certificazione è uno di quei temi destinati ad avere sempre più importanza nei percorsi di formazione per gli insegnanti, per tutti gli insegnanti, per il suo intreccio con le richieste che vengono dalla dimensione europea, per l’articolazione dei nuovi piani di studio provinciali (ma anche nazionali) e per la riflessione da varie angolature sul problema della valutazione degli apprendimenti.

Come rivista ce ne siamo già occupati in diverse occasioni; ricordiamo solo il contributo di Crescenzo Latino in coincidenza con l’approvazione della delibera con il regolamento sulla valutazione degli apprendimenti degli studenti.

Ma il tema delle competenze e della loro certificazione è stato presente, in modo diretto o indiretto, anche nel percorso che hanno fatto gli insegnanti neo-assunti per l’anno di formazione (“anno di prova”) promosso dal Centro Formazione Insegnanti di Rovereto, all’interno delle azioni che rientrano nei Progetti finanziati dal Fondo Sociale Europeo. “La didattica orientata alle competenze” era stato il titolo dei quattro contributi territoriali per i docenti neo-assunti, tenuti da Piero Cattaneo, Mario Martini e Franca De Re, esperti e dirigenti scolastici che si sono occupati del tema in altri ambiti formativi, e che ritroviamo quasi tutti anche nel percorsi narrati qui di seguito .

Un’iniziativa collaterale appunto a tale percorso è quella promossa dal Centro, nel pomeriggio di venerdì 30 marzo 2012, presso l’aula magna del Palazzo dell’Istruzione in via Gilli 3, a Trento: “La certificazione delle competenze – alla fine del primo biennio del secondo ciclo”, incontro conclusivo dei percorsi di accompagnamento alla certificazione delle competenze alla fine del primo biennio del secondo ciclo. Un appuntamento, che ha registrato una presenza qualificata di esperti, docenti ed operatori che, a vario titolo hanno relazionato offrendo ed una serie di contributi certamente interessanti al di fuori dei diretti partecipanti. A Paola Baratter, docente in utilizzo presso il Centro, abbiamo chiesto per la rivista una sintesi degli interventi che proponiamo con alcuni ritocchi per problemi di spazio. (m.c.)

L’obbligo di certificazione Aprendo i lavori, Luciano Covi, direttore del Centro di Rovereto, ha ricordato come l’obbligo di certificazione sia stato introdotto dalla legge provinciale n. 22 del 7 ottobre 2011, auspicando che non venga letto come l’ennesimo adempimento, ma che costituisca invece un’opportunità per compiere il percorso a ritroso e dalla certificazione giungere quindi alla progettazione e alla didattica per competenze.

L’incontro è stato anche l’occasione per presentare il modello provinciale di certificazione delle competenze predisposto da un gruppo di lavoro composto da rappresentanti del Dipartimento e del mondo della scuola (Manuela Broz, Maurizio Madonna, Daniela Carlini, Alessandra Pasini, Daniela Simoncelli, Antonia Zamboni) coordinato da Crescenzo Latino. Il Dirigente ha ripercorso i riferimenti normativi che hanno portato all’introduzione del modello anche in Trentino, ricordando che il fine della certificazione è l’acquisizione di consapevolezza da parte dello studente di quanto appreso, per la prosecuzione degli studi o l’inserimento lavorativo anche all’estero.

Il modello provinciale Rispetto al modello di certificazione nazionale, quello trentino presenta alcuni elementi di continuità (le competenze da certificare per ciascun asse culturale, il riferimento alle competenze di cittadinanza, i livelli da attribuire) e due di differenziazione: la maggiore visibilità riservata alle competenze di cittadinanza e al loro intreccio con gli assi culturali e la valutazione unitaria, non tripartita, per quanto riguarda l’asse dei linguaggi, in analogia con

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gli altri assi culturali (Matematico, Scientifico-tecnologico, Storico-sociale). A garanzia dell’equivalenza formativa relativa alle competenze di base e a conferma della scelta contenuta nel regolamento per quanto riguarda l’area comune e i passaggi, il modello è unitario per tutti i percorsi del primo biennio del secondo ciclo. Dopo aver evidenziato l’importanza della certificazione anche come strumento indirizzato a potenziare la riflessione sulle pratiche didattiche in direzione di una maggiore collaborazione in team, Latino ha concluso chiarendo che se è vero che il modello è sperimentale (quello definitivo verrà adottato, sulla base degli esiti di un monitoraggio, entro settembre 2012)la sua compilazione è invece obbligatoria.

Le équipe territoriali Il percorso formativo, illustrato brevemente da Damiano Previtali, ha visto il coinvolgimento di quattro équipe di lavoro, ciascuna rappresentativa di altrettanti approcci tra i più significativi a livello nazionale, che hanno lavorato nelle quattro sedi di Trento, Rovereto, Cles e Borgo/Pergine. La presentazione di una pluralità di approcci permetterà ad ogni scuola o rete di scuole di scegliere il modello che le è più congeniale, in un’ottica di autonon. 5 maggio 2012

mia e responsabilità, elementi che sono i paradigmi fondanti del concetto stesso di competenza.

Le équipe territoriali sono così composte: Trento: Fiorino Tessaro con Antonio Gasperi, Gioacchina Giambelluca, Daniela Lazzaro e Roberta Rigo. Rovereto: Mario Castoldi con Luisa Bartoli, Sonia Claris, Mario Martini e Enrica Massetti.

Cles: Angela Martini con Bruna Baggio, Vannina Fonte-Basso, Stefania Pozio e Letizia Rovida. Borgo/Pergine: Dario Eugenio Nicoli e Franca Da Re con Sandra Bertolazzi, Laura Parenti, Paolo Rigo, Maria Renata Zanchin.

Il percorso fatto con i docenti Il referente di ogni équipe ha quindi presentato il percorso fatto assieme ai docenti. Mario Castoldi ha evidenziato come nel percorso da lui coordinato si sia cercato di avviare un processo a ritroso considerando il modello di certificazione come l’ultimo passaggio, l’output di un processo valutativo orientato all’apprendimento per competenze. Sono state quindi assunte a premessa alcune sfide professionali legate all’approccio valutativo: considerare i saperi come risorse da mobilitare, integrare i prodotti dell’apprendimento con i pro-

cessi (sia a carattere cognitivo che extracognitivo, come la motivazione e la consapevolezza), recuperare il valore formativo della valutazione e, coerentemente, riconfigurare il ruolo dello studente nella valutazione (riconoscendolo anche come soggetto e non solo come oggetto).

Dal punto di vista tecnico la sfida consiste nell’elaborare tipi diverse di prove e impiegare una pluralità di fonti informative per la valutazione imperniate sullo strumento della rubrica valutativa come descrizione di profili di competenza: l’autovalutazione, l’analisi delle prestazioni (prove di verifica tradizionali e compiti autentici) e l’eterovalutazione, esterna. Nel percorso, per questioni di tempo, sono stati affrontati essenzialmente due strumenti cruciali, la rubrica valutativa e il compito di realtà. Data l’impossibilità di una valutazione oggettiva, da che cosa è caratterizzata una buona valutazione?

- si sono chiesti docenti. Una buona valutazione è una valutazione professionale che, come tale, deve possedere alcuni requisiti: la validità e l’attendibilità degli strumenti utilizzati, la pluralità delle fonti, la trasparenza e la condivisione, la documentazione del giudizio e, infine, l’utilità, tanto per l’insegnante che per lo studente.

Se si volesse riassumere con un’immagine il percorso fatto, si potrebbe pensare a una porta che

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si socchiude facendo intravedere qualcosa oltre, ossia la partita delle competenze.

La rete della Valsugana Il percorso proposto alla rete della Valsugana, presentato da Franca Da Re, è il frutto di quanto elaborato dal suo team negli ultimi quattro anni e proposto nella rete veneta per le competenze di cui si trova ampia documentazione nel sito www.piazzadellecompetenze. net, dove sono stati profilati con rubriche quasi tutti i curricoli della scuola secondaria di II grado del nuovo ordinamento, nonché alcuni della formazione professionale.

Per fare questo è stato prima necessario identificare i saperi irrinunciabili che lo studente dovrà trasformare in conoscenze, fornendo contestualmente gli strumenti per poi cercare e organizzare in maniera autonoma, attraverso la competenza dell’imparare a imparare, i saperi non essenziali. Nelle rubriche sono elencate le ‘evidenze’ di riferimento, ossia le operazioni e i comportamenti che lo studente assume quando agisce in modo competente. Sulla base di questa esperienza, nel percorso proposto ai docenti trentini si è lavorato sì per assi culturali, ma con riferimento alle otto competenze chiave europee. Nel percorso proposto ai docenti trenti10

ni quindi si è lavorato sì per assi culturali, ma con riferimento alle otto competenze chiave europee. Dopo un seminario introduttivo sulla definizione del concetto di competenza tenuto da Nicoli e un successivo seminario di presentazione del modello della rete veneta, si è proseguito in sottogruppi con l’elaborazione di prove esperte. Per prova esperta si intende una prova di verifica che non si limita a considerare conoscenze e abilità ma anche la capacità di risolvere problemi, compiere scelte, argomentare, produrre un microprogetto, tutti aspetti peculiari della competenza. Per sua natura multifocale, con un sistema di punteggi ponderati a seconda dei diversi aspetti della competenza considerati, la prova esperta ha il vantaggio di poter essere somministrata a classi e studenti di scuole diverse e quindi di poter confrontare i dati; si differenzia dall’unità di apprendimento perché mentre quest’ultima si connota come un percorso formativo, che verrà comunque verificato, in cui l’allievo acquisisce e incrementa la propria competenza, la prova esperta ha il vero e proprio carattere di verifica, mettendo alla prova lo studente. È necessario quindi scegliere compiti che non siano un duplicato dell’unità di apprendimento, ma che rappresentino vere e proprie situazioni critiche, il più possibile legate a contesti veri o quantomeno verosimili, fronteggiando le quali lo studente dimostra di possedere effettivamente le risorse adeguate per gestire con successo la situazione.

Cles e gli INVALSI Il percorso di Cles, coordinato da Angela Martini, rappresenta l’approccio alle competenze da parte dell’INVALSI ed è partito dalla definizione di competenza come “una combinazione di abilità e co-

noscenze, ma anche di attitudini e atteggiamenti”. Pur riflettendo che per la certificazione delle competenze sia probabilmente più adatta una prova esperta, durante gli incontri si è proceduto a fornire gli elementi utili alla costruzione di un prova oggettiva. Sono stati prima di tutto esaminati i quadri teorici di riferimento e anche le prove prodotte da alcune indagini internazionali come l’OCSE-PISA, la quale ha proprio come obiettivo quello di valutare le competenze fondamentali che dovrebbero essere maturate dagli studenti alla fine del percorso della scuola dell’obbligo per potersi inserire a pieno titolo nella società. Gli incontri per sottogruppi hanno avuto invece il compito di collegare le competenze di ciascuno dei quattro assi a una prova/compito da proporre agli studenti, completa di modalità di verifica e criteri di valutazione.

Trento tra valutazione e certificazione Fiorino Tessaro, coordinatore del gruppo di Trento, ha innanzitutto posto come necessaria la distinzione tra valutazione e certificazione: mentre lo scopo della certificazione è principalmente quello di garantire la mobilità lavorativa internazionale, quello della valutazione è la ricerca del valore. Nella scuola italiana la certificazione presenta però numerosissimi problemi: una corretta certificazione dovrebbe essere terza, certa e su standard (come quella delle lingue straniere), mentre quella richiesta alle scuole non è terza, non può basarsi su standard e, riguardo alla certezza, si appoggia su elementi piuttosto precari. Da qui la scelta di orientarsi non tanto su prove che simulino certificazione esterne, quanto di fare leva sul vantagn. 5 maggio 2012

gio innegabile derivante dall’aver lavorato a contatto con gli studenti per due anni, ponendo particolare attenzione ai processi attivati: cognitivi, metacognitivi (nell’ambito delle competenze si intende il modo attraverso cui un soggetto arriva a capire come quella competenza possa essere utilizzata, prevalentemente in termini proattivi) e relazionali (non bisogna guardare se lo studente sa interagire, se è solidale, ma se sa attivare i processi sociali in funzione della competenza). In merito agli strumenti bisogna distinguere quelli attraverso cui il soggetto manifesta le competenze (prove, compiti di realtà, attività vere e proprie) e quelli che invece servono per valutare le competenze (griglie, rubriche, matrici), ma non si può pensare che l’insegnante produca rubriche e matrici per ogni competenza che vuole verificare. In sostanza è necessario prestare attenzione alla scuola reale: bisogna fare in modo che quello che si fa a scuola sia letto, interpretato e vissuto dagli studenti stessi, nonché dagli insegnanti, in un’ottica di valorizzazione. Un’altra richiesta è quella di modelli semplici, incentrati su conoscenze, abilità, processi ma, soprattutto, sulle situazioni, che rappresentano la novità delle certificazioni. La proposta è quella di non costruire prove, ma di operare all’interno di unità rilevanti integrate, come ad esempio quelle svolte nel biennio in ambito intra-asse, accompagnando le certificazioni con dei supplementi descrittivi, in accordo con quanto avviene nel resto d’Europa. Un strumento utile a tale scopo è costituito dalle tabelle di incrocio tra le competenze disciplinari e quelle di cittadinanza. Il coinvolgimento dello studente deve esserci a livello progettuale, decisionale e co-valutativo. Tessaro ha infine concluso affermando che se i gruppi sono n. 5 maggio 2012

partiti con l’idea che insegnare per competenze fosse facile e certificare per competenze fosse difficile, sono giunti a un esito opposto: il problema è insegnare per competenze.

La Tavola Rotonda Dopo queste brevi presentazioni (i cui materiali di riferimento sono pubblicati sulla piattaforma del Centro Formazione Insegnanti, a cui è possibile accedere previa registrazione), si è poi aperta la tavola rotonda, presieduta da Italo Fiorin, a partire da due domande: come far sì che la valutazione e la certificazione delle competenze possano determinare elementi di continuità fra primo e secondo ciclo? Come accompagnare la messa a sistema del modello di certificazione su tutto il territorio trentino? L’idea condivisa è che il primo elemento di continuità sia costituito dalla necessità di collaborazione tra docenti di ordini e gradi di scuola contigui per costruire prove comuni sulla base di rubriche di

competenza (in primo luogo quelle di cittadinanza), tradurre cioè gli enunciati di competenza in prestazioni visibili, concrete, per poi definire i livelli di osservabilità della prestazione e attribuire un grado di padronanza. Per far in modo che il modello venga messo a sistema, secondo Angela Martini è fondamentale il ruolo della documentazione e della circolazione del materiale elaborato nelle scuole. Dario Nicoli e Fiorino Tessaro sottolineano invece come sia necessario, attraverso la creazione di gruppi di lavoro all’interno dei singoli istituti, rompere il circolo vizioso che deprime gli insegnanti, costretti ad abbassare continuamente l’asticella, e conferma gli studenti rispetto alla lontananza della scuola dalla loro vita, facendo sì che la certificazione delle competenze rappresenti l’inizio di una nuova didattica che obblighi gli studenti a mettere in gioco la loro intelligenza vera. Anche Mario Castoldi evidenzia l’importanza della presa in carico culturale dell’innovazione e del conseguente cambiamento del punto di vista sull’apprendimento.

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DALLE SCUOLE

il convegno TERZA CULTURA

Nuovo dialogo tra scienziati e umanisti Dal 29 al 31 marzo 2012 si è svolto a Rovereto il Convegno nazionale della rete dei Licei delle Scienze Umane e Sociali “Passaggi”, dal titolo: “Il liceo delle Scienze Umane: un nuovo dialogo tra umanisti e scienziati”. La Rete “Passaggi”, composta da circa 40 scuole nazionali, promuove ogni anno un convegno ospitato in una città italiana, e organizzato da uno dei licei delle Scienze Umane che ne fanno parte: quest’anno è stato il Liceo delle Scienze Umane “Fabio Filzi” di Rovereto a ospitare questo evento. Presenti all’inaugurazione dei lavori, oltre ai numerosi relatori, anche l’assessore provinciale all’istruzione e sport Marta Dalmaso, l’assessore comunale Giovanna Sirotti e, nella seconda giornata, c’è stato un breve intervento di Elena Ugolini, sottosegretario del Miur.

Passaggi, licei delle scienze umane… in rete!

L’argomento del convegno di quest’anno è stato la “terza cultura”, cioè l’intreccio tra le due culture, quella umanistica e quella scientifica, un’occasione per favorire il confronto su temi di grande attualità e rilevanza scientifica, economica e filosofica fra il mondo delle Scienze da un lato e quello delle discipline umanistiche dall’altro, alla luce dei cambiamenti introdotti dai nuovi piani di studio. Il convegno è stato articolato in momenti tre formativi distinti: • prima giornata dedicata alla definizione del campo epistemologico delle discipline delle scienze umane e a una riflessione sulla terza cultura con interventi di docenti delle università; • secondo giorno con i gruppi di lavoro su tematiche specifiche, come: Le buone pratiche nelle scienze umane, quali competenze?; Il dialogo interdisciplinare: fare ricerca a scuola, lavorare insieme e comunicare in modo efficace; I nuovi linguaggi della didattica; • terzo giorno (solo mattino) dedicato ad una Tavola rotonda su 12

I linguaggi e le risorse della contemporaneità.

Va detto che i ragazzi hanno partecipato attivamente nei vari momenti del convegno ed è stata data la massima attenzione ai contributi che sono emersi da parte loro.

Infatti, durante la seconda giornata, si sono anche organizzati in gruppi di lavoro su tematiche specifiche, in modo da poter prendere parte attivamente alle sezioni chiave inclusa la tavola rotonda finale.

Il senso dell’incontro Sono stati la dirigente Marta Ober e il docente coordinatore dell’evento, Aldo Muciaccia, a farsi carico di organizzare questo convegno convinti che grande importanza abbia parlare di terza cultura soprattutto davanti agli operatori del mondo della scuola. Marta Ober ha parlato dell’importanza della rete “Passaggi” per sostenerci reciprocamente in difficoltà come confronto e condivisione, evitando il rischio che la nostra scuola sia un biotopo a se stante e sollecitando i docenti a lavorare in team. Quindi se il tema è la terza cultura, il senso sono le

buone pratiche e la cooperazione, convinti che, come dice Pereira: “Per fare una buona scuola c’è bisogno di coraggio e cuore”.

Aldo Muciaccia nella sua introduzione ha sottolineato come la scuola abbia disperata necessità di far dialogare le diverse discipline nella testa dei nostri studenti perché “in essi si sviluppi la possibilità di utilizzare strumenti e prerogative cognitive e intellettuali delle discipline, non solo per conoscerle e orientarsi all’interno di esse, ma saperli utilizzare per pensare e creare visioni del mondo e strumenti di rappresentazione e di giudizio.

Tutto questo perché nei soggetti in formazione possano crescere capacità critiche e consapevolezza democratica”.

Con il coordinamento di Paola Bruschi, dirigente scolastico della scuola capofila della Rete Passaggi, si sono susseguiti i vari interventi delle autorità. In particolare l’assessore Marta Dalmaso ha messo in luce come la scuola e le sue dinamiche siano complesse, così che chi vuole lavorare per e nella scuola trova difficoltà proprio per questa complessità.

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“Stanno lavorando tutti con grande impegno anche se c’è dibattito – ha continuato l’assessore- e questo convegno è importantissimo perché il Trentino ha tanto bisogno di confrontarsi con il resto del mondo. Solo il lavoro di rete che si amplia ci permette di sostenersi e incoraggiarsi sostenendo e confrontando le idee. Questo è un momento di crescita, un passo avanti per dare spessore ai contenuti della nostra riforma”.

Terza cultura, ponte verso nuovi orizzonti Angela Mongelli, professore straordinario di Sociologia dell’Educazione presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Bari, ha presentato una prospettiva della terza cultura nei saperi della società complessa. Secondo la docente il grande cambiamento a cui siamo chiamati deve trasformare la nostra forma mentis da lineare a circolare.

La circolarità è l’elemento caratterizzante: bisogna dunque che avvenga una evoluzione della socializzazione, perché la relazione di questa con la società è la cultura.

Dove avvengono questi processi? In un contesto definito complesso, che cambia in continuazione. Non è stata solo un’analisi di contesto, ma Angela Mongelli ha cercato di individuare parole chiave come circolarità, relazionan. 5 maggio 2012

lità e complessità, che è anche connessione. È la conoscenza che determina il nostro essere, ma il rischio è la soggettivazione perché la molteplicità dei saperi fa confusione. Allora sorge la domanda: come affrontare questi rischi? L’idea potrebbe essere quella di sviluppare al suo interno una struttura che non lavora a segmenti ma getta ponti. La terza cultura è un ponte, non si vogliono creare saperi nuovi ma un nuovo punto di vista, in cui l’insegnante diventa mediatore culturale.

Da informazione a conoscenza Una delle grandi sfide a cui guarda la nostra società è quella di capire come e quando trasformare l’informazione in conoscenza.

In tale ottica l’attenzione cade sia sugli elementi introduttivi alla costruzione della conoscenza, funzionali alla trasformazione dell’informazione in conoscenza, non più quindi un accumulo di informazioni o di dati, sia sulla nuova concezione di cultura, la terza cultura, capace di superare i vecchi dualismi. Aderendo a tale esigenza di trasformazione culturale ci si trova innanzi a una molteplicità di domande e alla necessità di elaborare una qualche (o una possibile) risposta. Che cosa significa trasformare le informazioni in conoscenza? Che cos’è la conoscenza? Come si può realizzare un simile programma? Un discorso scientifico sulla cultura presuppone la (ri)messa a punto sia di concetti e di categorie (essenziali per la sua descrizione e

comprensione) - come complessità, sapere, ecc.,- sia dei paradigmi di riferimento. Così si osserveranno meglio i cambiamenti in atto nell’ambito del sapere, di reperire solidi strumenti interpretativi e l’impatto che ciò determina sui processi di socializzazione, strumento di trasmissione dei saperi.

Non dimostrazioni, ma proposte L’ambizione non è trovare una risposta definitiva agli interrogativi posti, che rimangono ancora del tutto aperti, ma individuare piste che offrano indicazioni su come la trasformazione delle informazioni in conoscenza passi attraverso un lavoro di rielaborazione, contrassegnato da continui interrogativi e dalla messa alla prova di argomentazioni e di punti di vista. La docente di Sociologia dell’Educazione, parafrasando Foucault, ha detto che le riflessioni che vengono proposte intendono essere un’esperienza tanto per chi le propone quanto per chi le riceve, e non già una dimostrazione di verità o un’elencazione di affermazioni. In tale prospettiva lo strutturarsi di una terza cultura, diventa cruciale in quanto permetterebbe di uscire dallo stallo degli attuali vissuti societari contrassegnati dall’incertezza e dal rischio funzionando da contesti che, mentre offrono chances e possibilità, sottraggono legittimazione e autorevolezza tanto ai saperi quanto alle persone. Sviluppare idee sul mondo, sapendo che altri le possano accogliere per proseguire, continuando, a loro volta migliorando la conoscenza, ma anche la propria esistenza, diventa uno dei modi per rispondere alla domanda su come si possa trasformare l’informazione in conoscenza, sulle prospettive di una terza cultura nei saperi della società complessa.

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È il ponte che crea il paesaggio? È un ponte l’immagine scelta per la copertina del libro scritto da Vittorio Lingiardi, psichiatra e psicoanalista, professore ordinario di Psicologia dinamica presso la Facoltà di Medicina e Psicologia della Sapienza, Università di Roma, dove dirige la Scuola di Specializzazione in Psicologia clinica, e Nicla Vassallo, filosofa, professore ordinario di Filosofia teoretica presso l’Università degli Studi di Genova. Intitolato “Terza Cultura. Idee per un futuro sostenibile” (Il Saggiatore, Milano), il libro presenta l’immagine di un ponte in costruzione, un ponte che crea il passaggio. Non è dunque una cosa già pronta, ma la terza cultura è un processo di costruzione di un passaggio scientifico, indefinibile. Anche in una singola esperienza può esserci una terza cultura.

Gli autori del libro sono stati coordinati da Francesco Pavani, professore associato di Psicologia Generale dell’Università degli Studi di Trento. Dall’alternarsi di domande e risposte date da entrambi i relatori è emerso che è importante aver sperimentato le diverse culture, i linguaggi, il modo di argomentare per riuscire a generare il passaggio comunicativo. C’è una visione contrastante al concetto di idea statica, una persona non può sottrarsi da una mente capace di fare connessioni e in questo senso, per tornare alla metafora, se il ponte viene portato a termine è come bloccare la costruzione, da quel momento non ci saranno più progressi.

L’importanza della comunicazione Dopo le scuole superiori ci si specializza e le discipline sono estremamente specialistiche e avere una conoscenza su due o tre spe14

cializzazioni è già molto perché i linguaggi sono diversi, di difficile traduzione l’uno nell’altro. Il grande specialista è in grado di fare buona divulgazione per fare conoscenza, ma il singolo da solo non può progredire. Nel concetto di ponte aperto lo scopo non è completare quel ponte, ma arricchire le fondamenta che magari si spostano; forse non è necessario che i due lati del ponte vadano nella stessa direzione. Se si parte da prospettive lontane può essere difficile completare quel ponte. Allora nel contesto scolastico come possiamo trasformare questi stimoli e realizzare la terza cultura? Ci vuole un percorso, bisogna frequentare i vari ambiti per poter sperimentare. L’importante è la formazione perché tra le due culture ci deve essere comunicazione: c’è un bilinguismo che fa tradurre da un contesto ad un altro le cose, ma non devono essere calchi sbiaditi, ma possibilità comunicative. L’importante è ragionare per problemi, va insegnato il ragionamento.

Un dialogo creativo-costruttivo Che l’obiettivo consista nella risoluzione di problemi o nella ricerca della verità, le scienze abitano ormai la nostra quotidianità. Il ponte che si ritiene di dover costruire tra le varie discipline in effetti esiste già; occorre però rafforzarlo: le scienze e le tecnologie attraversano ogni pratica umana, nonché ogni cultura umanistica, mentre le discipline umanistiche tendono a naturalizzarsi, ovvero a richiedere il contributo delle scienze sulle questioni di fatto,

nel tentativo di rispondere a domande determinanti per ogni essere umano: «cos’è l’etica?», «cos’è l’identità personale?», «cos’è l’esistenza?». Di cosa abbiamo bisogno allora? Della «terza cultura» (anche se l’etichetta è oggi forse già un po’ troppo brendizzata), cioè di un reale dialogo creativo-costruttivo tra le tante e varie discipline, attività e competenze. È la terza cultura che vogliamo e dobbiamo costruire, per potenziare scambi informati sulle frontiere delle ricerche contemporanee più avanzate, oltre che per condividere certi tratti psicologici, può darsi affettivi, senz’altro altruistici, in grado di condurre a comunicare ad altri la propria conoscenza ed esperienza.

I workshop con gli studenti Durante il secondo giorno preso il Liceo “Fabio Filzi” sono stati effettuati workshop coordinati da Marco Dallari, Cristian Mosca, Letizia Quintavalla, Maria Teresa Santacroce, Stefania Stefanini e Paola Sterni. Mentre nel pomeriggio Anna Sgherri ha coordinato la relazione di Francesca Rigotti, docente di Dottrine e Istituzioni Politiche alla facoltà di Scienze della Comunicazione dell’Università di Lugano, sui modelli di conoscenza e dopo è

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stato effettuato il collegamento in video conferenza con Telmo Pievani. La restituzione dei vari workshop, soprattutto le proposte dei ragazzi sono stati così interessanti che sono stati ripresentati subito dopo la riunione Sisus con l’ intervento di Amelia Stancanelli, che ne è presidente, e poco prima della Tavola rotonda che doveva chiudere il convegno.

I ragazzi, con grande disinvoltura, hanno presentato in powerpoint i loro lavori di gruppo che avevano realizzato cooperativamente e hanno ragionato arrivando a conclusioni simili ponendosi il problema della terza cultura.

Tantissimi gli spunti emersi: per alcuni è importante che lo studente impari dall’insegnante e viceversa, altri sono partiti dalle considerazioni sulle loro espressioni “artistiche” nel senso creativo, altri ancora si sono chiesti se anche la scuola si evolve così come sta facendo la società. Tante sono le modalità di pensiero, una cultura unica sul ponte, ma è la conoscenza che determina l’essere o viceversa?

Linguaggi diversi, connessioni interattive, neologismi scientifici, rischio del tutto –nulla sono stati i poster proposti dai ragazzi.

La Tavola rotonda Tavola rotonda con Marco Dallari, Stefano Oss, Francesco Pavani e Clotilde Pontecorvo dal titolo “Linguaggi e risorse semiotiche della contemporaneità in educazione” che più che dare rispon. 5 maggio 2012

ste aveva il compito di suscitare problemi su cui riflettere. Ecco allora alcuni quesiti: come aggiustare il tiro su questa prospettiva nuova della “terza cultura”? Cosa c’entra dunque la didattica per competenze? Uno dei traguardi della terza cultura è sicuramente “una mente ben fatta” come suggerisce anche Edgar Morin. Clotilde Pontecorvo, professore emerito di psicologia dell’educazione Università La Sapienza di Roma e considerata nume tutelare di questo percorso “Passaggi”, ha consigliato di far capire che la rete può essere un’indicazione su come operare in altri settori, quindi suggerisce una riforma dal basso. Gli studenti hanno cercato di dare una rappresentazione sintetica delle loro rappresentazioni suggerendo che i prof danno un’analisi, i ragazzi una sintesi. Per la prima volta è stata data tanta attenzione ai ragazzi, e bello è che ci sia stato un riferimento all’azione perché i ragazzi hanno presentato il loro prodotto. Francesco Pavani dal suo punto di vista ha sottolineato una nota di cautela: attenzione a prendere concetti di certe discipline e farli passare ad altre con facilità, tenendo presente che il nostro cervello ha la capacità di cambiare, si potrebbero avere problemi di comunicabilità. Stefano Oss, professore associato di Struttura della materia per la Facoltà di Scienze di Povo, ha spiegato come anche la fisica a dimensione umana non sia disumana, anzi è una finestra aperta sul mondo che ci circonda e di cui noi siamo parte. È rimasto anche incuriosito dal termine “terza cultura” perché pensava esistesse solo “una” cultura. Ma non esiste solo la cultura dello studente

ma del cittadino e la scuola non deve essere chiusa ma aperta al mondo esterno (altrimenti si diventa accademici). I punti di vista sono diversi per una questione di linguaggi e questo è uno scollamento pericoloso. È Marco Dallari, professore ordinario di Pedagogia generale Università di Trento, che si pone la domanda : che cosa intendiamo per cultura?

Due cose compatibili, ovvero ciò che ciascuno sa e l’insieme delle conoscenze, credenze, lingue (ciò che rende riconoscibile un popolo). Questo si sposa con il termine identità intesa come personale e collettiva. Le conoscenze, le materie, i saperi - ha sottolineato Dallari - sono significativi quando diventano cultura, ma per gli studenti è difficile capire il senso della cognizione. Come insegnanti dobbiamo verificare se i nostri soggetti in formazione hanno ricadute sulla loro cultura, così da farla diventare identità personale. Suggerisce poi di mettere al centro la relazione interpersonale che non deve portare a pensare ai contenuti ma sperimentare con coraggio una nuova autonomia e formazione didattica basata sulla ricerca e personalizzazione del curricolo dove si sceglie l’orientamento del proprio percorso formativo. Ci vuole coraggio.

Norma Borgogno

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l’evento TBF

Trentino Book Festival Dal 15 al 17 giugno, Dacia Maraini, Erri De Luca, Antonia Arslan, Massimo Carlotto e tantissimi altri scrittori al Festival Letterario del Trentino. Ma ci sono anche The Bastard Sons of Dioniso che omaggiano Giovanni Pascoli. Pino Lo perfido è il giornalista ideatore della Rassegna Trentino Book festival, organizzata dall’Associazione di Promozione Sociale “Balene di Montagna” e promossa dall’assessorato alla Cultura della Provincia Autonoma di Trento, in collaborazione col Comune di Caldonazzo, l’Apt Valsugana e alcuni privati, otre che ai media partner, TrentinoMese e lavalsugana.it.

Il programma della II edizione L’appuntamento è per il weekend tra il 15 e il 17 giugno. Nonostante si tratti solo della seconda edizione, il Trentino Book festival è oramai già un classico dell’offerta culturale del Trentino. Nato indipendente, lo resta, per scelta e perché i numeri gli danno ragione.

Come amano ribadire l’Associazione di Promozione Sociale “Balene di Montagna”, che lo organizza e lo promuove, il Trentino Book Festival è l’appuntamento con una cultura disposta prima di tutto al confronto per necessità, verità e vocazione, con i problemi reali del nostro tempo. Non solo: la modalità del confronto è trasversalmente presente interessando prima di tutto il pubblico, cui si offre, ripetutamente in un programma densissimo, una gran quantità di incontro e conversazione con gli autori. Sono ben noti a tutti, non solo agli appassionatissimi di libri e lettura, nomi che in qualche modo “rappresentano” la letteratura italiana.

Freschi di premiazioni o a bre-

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ve distanza dalla conclusione di fatiche che un pubblico enorme ha assaporato e apprezzato, saranno al Festival Antonia Arslan; Massimo Carlotto (con Tersite Rossi); Erri De Luca; Luca Doninelli; David Fauquemberg; Dacia Maraini; Mariapia Veladiano. Sguardi penetranti sulla qualità e i colori dell’epoca in cui viviamo arriveranno da Roberta Bruzzone (che si occuperà del caso di Chico Forti), Davide Carlucci; Claudio Sabelli Fioretti, Susanne Scholl e altri ancora.

La sezione Junior Una straordinaria crescita di segnala per la sezione Junior, con la presenza di Luigi Dal Cin, con momenti di spettacolo alla collaborazione grazie alla sinergia con la Fondazione AIDA di Verona, di laboratori creativi. Tra rappresentazioni teatrali, mostre, e performance artistiche, da Virginia Woolf rievocata in un intenso monologo di Maura Pettorruso, a Pier Paolo Pasolini con un’inedita esposizione di frame dalla sua filmografia. Insieme a Denis Fontanari, The Bastard Sons of Dioniso fonderanno rock e poesia con “D’un pianto di stelle”, produzione TBF, omaggio a Giovanni Pascoli nel centenario della morte.

Altra produzione del TBF, l’evento intitolato “Venti giorni sull’Ortigara”, primo di tre appuntamenti commemorativi del centenario della Grande Guerra. Andrea Castelli e il Coro La Tor di Caldonazzo promettono un’esibizione da brividi, a pochi metri da quello che fu proprio lo scenario di tante battaglie.

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il dossier dentro l’esperienza il dossier: Tra storia e storia locale Il progetto La rete Il percorso Commenti Il preside Gli studenti

ARCHEOLOGI A SCUOLA Quattro istituti superiori della città con l’Università di Trento Inserto a cura di: Mario Caroli Interventi di: Piergiorgio Barichelli, Norma Borgogno, Paola Bosco, Mario Caroli, Paolo Dalvit, Beatrice de Gerloni, Marianna Fumai, Raffaella Improta, Irene Moltrer, Magda Niro, Annaluisa Pedrotti, Gabriella Scarinci, Silvano Zammatteo studenti: Luca Huarcaya, Elena Galler, Alessia Nardelli, Ilenia Pavonessa, Viviana Cappelletti, Victoria Cazimir, Antonina Chepa, Giorgia Lavore, Alessandro Trinca, Leonardo Bianchin, Leonardo Gammino, Gianluca Torresani, Gloria Malfatti, Valeria Ottaviani, Maddalena Marcolla, Federica Mattivi, Chiara Zardi, Nicola Menin, Elisabetta Rosatti, Emily Chiesa, Valentina Gosetti, Lisa Bonetti, Sara Tomasi, Caterina Visentin, Marco Calliari, Mariasole Battan, Federica Zampedri, Marika Volpe, Camilla Nardelli, Lorenzo Cima, Sebastiano Rossi, Syria Bridi, Sabina Coser, Manuel Dallapiccola, Dennis Franceschi, Nada Soufiani, Yinere Marin, Matteo Pedranz, Marco Bernardi n. 5 maggio 2012

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il dossier ESPERIENZA

Modulo: tra storia e storia locale Torniamo molto volentieri, in questo numero, ad un dossier interno dedicato ad un’esperienza didattica che ha molti motivi per essere interessante non solo per le scuole che l’hanno realizzata: un modulo tra storia e storia locale, multidisciplinarietà, rete tra quattro istituti superiori e una facoltà universitaria, dimensione operativa e riflessione “meta” da parte di studenti, docenti e preside…

Beatrice de Gerloni, direttore Iprase, inquadra il tutto con un breve focus su storia e storia locale.

Gli spazi sono sempre tiranni, abbiamo dovuto ridurre qualche testo, ma resta intatto il valore complessivo. (m.c.)

Il valore aggiunto dell’esperienza Quando si avvia lo studio della disciplina storica nel primo anno della scuola superiore, non si può dare per scontato che gli studenti che ci troviamo davanti intendano tutti la stessa cosa quando si parla di storia. Inoltre, le loro esperienze scolastiche precedenti sono state probabilmente diverse: di interesse e curiosità per le vicende studiate e per il lavoro di comprensione di aspetti del passato, o, all’opposto, di noia e di inutilità per la sequenza di date, nomi, avvenimenti da ricordare e ripetere nell’interrogazione.

Proprio a partire dalla consapevolezza di questa diversità si basa l’importanza di avviare l’introduzione alla storia nel primo anno superiore attraverso un modulo che sia fondativo dello studio della storia attraverso un approccio scientifico al metodo storico – mediato da un rapporto diretto con chi per professione fa ricerca scientifica – attraverso l’intreccio tra conoscenza e sperimentazione, tra didattica d’aula e dimensione laboratoriale.

Sul piano della motivazione per gli studenti, l’aver privilegiato la dimensione locale favorisce un’esperienza più diretta e coinvolgente. Sul piano dell’innovazione della didattica, la scelta dell’ambito preistorico consente di aprire a una dimensione interdisciplinare particolarmente feconda, perché implica l’interconnessione tra saperi, metodi e prospettive fortemente diversificati che fanno capo a molteplici discipline.

I principali punti di forza di questa efficace composizione e combinazione di metodi e contenuti: l’attenzione alle soggettività dei discenti e dei docenti, la dimen18

sione laboratoriale e la sperimentazione sul campo, la ricerca di un rapporto stretto tra la storia e gli altri saperi, l’apertura alle diverse “dimensioni di scala” della storia, la scelta di coinvolgere in modo forte le professionalità esperte degli archeologi dell’Università di Trento.

Tutto supportato da una progettazione rigorosa dell’unità di lavoro, da una documentazione puntuale, dalla valutazione finale dei risultati e delle competenze acquisite, dall’osservazione in itinere sia degli apprendimenti che degli atteggiamenti e comportamenti. L’apporto delle varie competenze disciplinari dei docenti che vi hanno collaborato e la loro appartenenza a istituti molto diversi tra loro hanno rappresentato un valore aggiunto e l’opportunità di un confronto, a volte non facile ma sicuramente fecondo.

Dalle parole degli studenti si rileva quanto abbiano apprezzato soprattutto la parte laboratoriale ed esperienziale, la possibilità di confrontarsi “dal vivo” con la ricerca scientifica, di entrare dentro un sito archeologico guidati da chi può restituire a quegli strati di terra e di argilla o a piccoli frammenti d’osso o di selce un’interpretazione e la dignità di reperti, l’occasione per compiere simulazioni insieme divertenti e istruttive, l’opportunità di svolgere un’attività di laboratorio scientifico come parte di un percorso di storia.

Ma dalle loro parole si ricava anche la consapevolezza di come, attraverso questa sorta di “apprendistato” in cui il fare e il pensare si intrecciano insieme al piacere della scoperta, matura la comprensione del metodo storico, si costruiscono e si acquisiscono conoscenze durature, si comprende come il professionista esperto lavora e produce quel sapere che sta dentro i libri di storia, si maturano coscienza storica e pensiero critico.

Vi è infine da rilevare, dentro la pluralità di percorsi esperienziali che caratterizzano questo modulo di storia-preistoria, la presenza e la sostanza di una dimensione emotiva e relazionale, molto importante anche per la costruzione del gruppo classe, sia nel rapporto tra i compagni sia nella relazione con i docenti e, in questo caso, con professionisti esperti di ambito extrascolastico.

Chi avrà occasione di vedere il video di documentazione, che restituisce sia pure in piccola parte lo sviluppo di questo percorso didattico, ritroverà in quei visi di ragazzi e ragazze sorridenti, attenti, partecipi, motivati, un senso autentico e nuovo dell’essere e del fare scuola.

Beatrice de Gerloni n. 5 maggio 2012

il progetto ARCHEOLOGIA

Fare esperienza della storia Lo sappiamo bene. Ai docenti e a tutti gli educatori l’esperienza mostra che i giovani trovano la storia spesso ‘difficile’ e ben poco interessante. Forse perché immersi in un presente ricchissimo di stimoli. E perché questo presente appare privo di radici nel passato, nuovo e difficile da comprendere. Certo è che in grande maggioranza hanno difficoltà a cogliere le particolarità delle riflessioni che si muovono lungo la linea del tempo. Trovano dunque la storia incomprensibilmente complessa e perciò sfuggente. Soprattutto, la storia è per molti di loro ‘lontana’, e perciò quasi astratta. E quando con gli allievi si riesce a riflettere insieme emerge che questa lontananza, questa ‘astrattezza’ corrispondono a un senso di indifferenza di fronte a eventi e processi sentiti come appartenuti ad altri, inattuali, estranei.

Le motivazioni Dunque il coinvolgimento risulta difficile in partenza.

Chi non ha discusso con lo studente un po’ più ardito, il quale, esattamente su queste basi, ama proclamare addirittura che la storia è inutile? Eppure tutti i docenti che si sono trovati a riflettere, pur in questa situazione non facile, sulla didattica della storia - e siamo in molti – sanno che proprio l’attuale situazione sociale e culturale, in continuo cambiamento, la “società fluida”, come la definisce S. Bauman, richiede a tutti una accresciuta consapevolezza delle trasformazioni. Chi voglia porsi in relazione attiva, partecipe e costruttiva con la realtà, oggi più che mai deve essere in grado di misurare il presente con il passato, scorgendo in quanto è stato fatto la ragione di quel che accade. In altre parole c’è bisogno di storia, e più precisamente di formazione storica nella scuola.

Gli obiettivi Dopo l’avvenuta riprogettazione del curricolo, rafforzare la formazione storica nella scuola trentina significa accrescere e strutturare una competenza storica che sia intesa come un insieme organico n. 5 maggio 2012

e coerente di capacità e consapevolezze idonee a supportare forme di ragionamento storico sui quadri d’assieme e i fondamentali processi della storia.

Tenendo conto dell’atteggiamento tipico degli studenti rispetto alla storia, dobbiamo probabilmente chiederci se una delle chiavi importanti per rendere la disciplina meno lontana e sfuggente, meno ‘astratta’, non sia l’offerta della opportunità di fare esperienza della storia. Si tratta in altre parole di offrire il modo a ogni studente di orientarsi con qualche consapevolezza dentro una dimensione storica e territoriale data. Si tratta di provare a sviluppare in ognuno il senso concreto della ricostruzione, e quindi della comprensione, della storia.

Quale storia insegnare Gli insegnanti riuniti nel gruppo che ha dato vita al progetto del quale provo a esporre le motivazioni e gli obiettivi erano convinti che occorreva focalizzarsi sulla storia locale.

Infatti la storia locale riesce a offrire agli studenti la possibilità di riconoscersi in essa, di farne oggetto di esperienza concreta. Si presenta con una dimensione territoriale limitata, per certi versi nota, dunque non sconcertante. Insomma una dimensione entro la quale ci si orienta meglio. Inoltre la storia locale appare di lettura più immediata, più concreta e tangibile.

La storia locale, in definitiva, ci è apparsa particolarmente idonea a rivestire una funzione formativa che contribuisca alla costruzione di una esperienza umana, storica e civica negli alunni. Anche perché essa è idonea a attivare un apprendimento che faccia riferimento a una pluralità di campi tematici, dal territorio al paesaggio, dall’ambiente alla società, dalla mentalità e l’identità alla vita quotidiana. Analogamente, la storia locale incentiva l’uso di una diversificata gamma di fonti: archivistiche, archeologiche, letterarie, artistiche e monumentali, orali e tradizionali, toponomastiche e linguistiche. Viene così chiamata in causa una prospettiva metodologica e interpretativa a carattere multidisciplinare e interdisciplinare.

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Storia locale e innovazione didattica Doveva poi essere affrontato il rapporto tra storia locale e innovazione didattica. Siamo partiti dalla constatazione che lavorare sulla storia locale si presta all’attivazione di forme di didattica attiva e operativa, legate anche a esperienze laboratoriali. Proprio queste ultime possono permettere una costruzione di segmenti e momenti di conoscenza e competenza storica operata in maniera condivisa e cooperativa, tra insegnante e alunni, ma nello stesso tempo anche tra pari, per quanto riguarda gli studenti.

Occorreva inoltre individuare quale ambito di storia locale privilegiare. Poiché il progetto si proponeva di contribuire all’attuazione delle “Linee guida” provinciali ed era rivolto agli studenti del primo anno del primo biennio delle superiori, bisognava valutare se concentrarsi sulla fase romana della storia del Trentino o se, invece, rivolgere l’attenzione a un ambito preistorico. Per una serie di precise ragioni si è deciso di privilegiare questa seconda opzione.

La preistoria Lo studio della preistoria ha forti dimensioni archeologiche, sperimentali, ambientali e territoriali, geologiche, chimiche, paleobotaniche e dunque implica un significativo incrocio di saperi, di metodologie e di prospettive interpretative. Allo stesso tempo chi lavora sulla preistoria fa ampio uso di laboratori specializzati e di tecniche di indagine e di ricostruzione che fanno ricorso a conoscenze tecnologiche e scientifiche sperimentali; per questa ragione una esperienza di insegnamento/apprendimento focalizzata sulla preistoria non può non prevedere una ricca serie di concrete esperienze quali le attività laboratoriali di analisi dei materiali, le ricognizioni del territorio e di siti archeologici particolari, i momenti di introduzione allo scavo 20

archeologico come modalità di indagine sul passato.

Il Progetto ha naturalmente dovuto individuare nello specifico precisi obiettivi formativi. Innanzitutto ci si è rivolti alla focalizzazione delle competenze da promuovere e prime tra tutte quelle relative alla comprensione delle procedure della ricerca e all’uso della documentazione, in questo caso, di natura archeologica e tecnica. Ma anche alla percezione da parte degli studenti dei processi di trasformazione del mondo passato e delle relazioni tra eventi e processi storici locali e quelli di più ampia portata geografica e cronologica. Si è poi privilegiata l’acquisizione di una familiarità con la dimensione interdisciplinare dell’argomento trattato, in specifico riferimento al concorso di saperi umanistici e saperi tecnico-scientifici. Attenzione è stata posta inoltre alle competenze metodologiche e operative connesse a una dimensione di autonomia individuale dello studente rispetto ai vari ruoli e compiti assegnati.

Le competenze da promuovere Per quanto riguarda le abilità da implementare si è individuata una gamma articolata che va da quelle di natura più generale e metodologica, a quelle di natura più concreta e operativa. Saper distinguere le differenze tra contesti economici, sociali e culturali; saper utilizzare informazioni e materiali per ricostruire i processi di trasformazione; essere in grado di cogliere i nessi passato-presente. Si è inoltre individuato l’obiettivo di favorire l’acquisizione della capacità di orientarsi, in contesti guidati, nelle metodologie dell’archeologia; di costruire grafici cronologici e mappe concettuali; di leggere carte geo-storiche; di documentare l’attività di lavoro svolta; di stendere brevi testi descrittivi di tipo storico usando un linguaggio pertinente.

Il piano delle conoscenze naturalmente non poteva essere trascurato. Nello specifico del progetto si trattava di favorire l’acquisizione del concetto di preistoria su scala mondiale e su scala locale, delle nozioni di base sulle civiltà preistoriche, nonché della conoscenza delle principali fonti per costruire le nostre conoscenze sulle civiltà preistoriche. Parimenti essenziale è apparsa la padronanza della nozione di datazione storica, di cronologia assoluta basata sui metodi scientifici, e infine di cronologia relativa riferita al metodo stratigrafico.

Queste le motivazioni e questi gli obiettivi dello sforzo progettuale messo in atto dal gruppo che ha lavorato al Progetto “Storia e storia locale in Trentino”.

Magda Niro Insegnante ITT “M. Buonarroti”, coordinatrice progetto n. 5 maggio 2012

la rete COOPERARE

La rete di soggetti coinvolti L’idea di lavorare in rete è scaturita dall’esigenza degli insegnanti e dei dirigenti di sperimentare nuovi percorsi. Progettare in rete offre l’opportunità di raccordare differenti modalità di intervento formativo e di confrontare le prassi di apprendimento che coinvolgono studenti appartenenti ad ambiti scolastici che per consuetudine non sempre dialogano.

O perlomeno non dialogano con quella intensità che una didattica progettuale e innovativa richiederebbe nell’attuale situazione sociale e culturale.

Progettazione, referenti, docenti La fase di progettazione: gennaio - maggio 2011 Referenti e coordinatori dell’Attività di Progetto: Beatrice de Gerloni - Dipartimento della Conoscenza Magda Niro - ITT Buonarroti Trento Annaluisa Pedrotti - Università di Trento, Dipartimento di Filosofia, Storia e Beni Culturali Autori del percorso didattico: Paola Bosco, Francesca Carraro - ITT Buonarroti Trento Silvano Zammatteo - Istituto Tecnico Tambosi Trento Raffaella Improta - Liceo Prati Trento Gabriella Scarinci - Istituto Tecnico Pozzo Trento La progettazione ha innanzitutto interessato la definizione delle competenze, ma ha anche scelto come obiettivo principale l’avvicinamento dei saperi umanistici a quelli tecnico scientifici. In effetti il docente di storia sa, o intuisce, che la ricerca storica, la ricostruzione e la seria comprensione del passato richiedono ai ricercatori e agli storici in generale una vasta gamma di specializzazioni tecniche e disciplinari. Sono specializzazioni che si pongono in stretto rapporto con la quantità di fonti e materiali diversi che lo storico affronta nel suo laboratorio. Ma non si tratta solo di questo, perché i processi storici hanno aspetti molteplici: sociali, politici, economici, ambientali, artistici, religiosi, demografici, letterari.

La comprensione del passato si basa anche sull’incrocio di prospettive di lettura della realtà proprie di discipline diverse, di campi del sapere che spesso vengono considerati lontani tra loro. Ecco, sarebbe forse importante restituire alla didattica della storia una eco, una impronta, derivanti dall’incrocio delle prospettive e di saperi di cui la ricerca storica si alimenta. (M. N.) n. 5 maggio 2012

Dipartimento di Chimica ITT “Buonarroti” Trento Un ruolo centrale nella progettazione è stato svolto dal Dipartimento di Chimica dell’Istituto Tecnico “Buonarroti”, che da anni svolge sul territorio un ruolo importante nel promuovere la cultura scientifica e nel proporre, a docenti di ogni ordine scolastico, esperimenti scientifici volti a sviluppare un curricolo verticale. Non poteva rimanere quindi indifferente allo stimolo di predisporre delle proposte sperimentali attinenti al percorso sulla preistoria che si andava delineando. Coscienti che il giovane adolescente è ancora pronto a cogliere la realtà in modo globale al di là delle barriere disciplinari e anzi ha difficoltà a cogliere il processo astratto di analisi della stessa realtà da punti di vista diversi, si è cercato di progettare attività sperimentali in modo che risultassero non solo attinenti ma fondamentali alla costruzione del concetto di ricerca nella storia.

Una delle principali sfide nella progettazione è stata quella di trovare degli esperimenti scientifici che non avessero prerequisiti complessi, adatti a studenti del primo biennio delle scuole secondarie che, spesso per la prima volta, si affacciano a un metodo strutturato di indagine. Sono state privilegiate attività sperimentali che richiedono strumentazioni semplici, fatte con materiale povero, facilmente reperibile nei laboratori scolastici, ma non per questo meno stimolanti. Esse hanno messo gli studenti di fronte a problemi di analisi e interpretazione dei materiali di cruciale rilievo ai fini dello sviluppo delle competenze individuate nel Progetto.

L’Istituto Buonarroti ha ospitato nei suoi laboratori di Chimica gli studenti del liceo Prati, questo con lo spirito proprio della rete, cioè quello di condividere e valorizzare le peculiarità tipiche delle due scuole. Da una parte la condivisione di competenze tecno-scientifiche, dall’altra quelle della ricerca e studio delle fonti scritte.

Paola Bosco Insegnante all’ ITT Michelangelo Buonarroti 21

UNIVERSITÀ

Il Laboratorio “B. Bagolini” Nell’ambito del Dipartimento Filosofia, Storia e Beni culturali dell’Università Trento opera da anni il Laboratorio “B. Bagolini” al quale fanno riferimento tutte le attività di ricerca nel campo dell’archeologia preistorica, medievale e della geografia storica. Il LAB diretto da Annaluisa Pedrotti, docente di Preistoria e Protostoria, si avvale della collaborazione di numerosi docenti, dottori di ricerca dottorandi, tecnici, studenti e volontari del servizio civile.

Ricerche nel territorio trentino e padano-alpino Le ricerche svolte dal laboratorio riguardano tutto l’arco cronologico dall’avvento dell’uomo nella Preistoria e nel Medioevo. Campo d’azione delle ricerche è il territorio trentino e padano-alpino in generale. Il laboratorio si occupa della selezione e campionatura dei materiali per analisi di dettaglio, svolge analisi di campioni di natura organica e inorganica e analisi di campioni al microscopio stereoscopico, metallografico e petrografico e cura anche la documentazione e archiviazione di dati in ambiente GIS e CAD, utilizzando le tecniche della fotogrammetria e georeferenziazione della documentazione di scavo.

Lavora in stretta sinergia con le Facoltà di Ingegneria e Scienze e altre istituzioni di ricerca trentine (Museo Tridentino di Scienze Naturali, Fondazione Bruno Kessler, Edmund Mach e Soprintendenza per i beni archivistici librari e archeologici), nazionali e internazionali, nell’ambito di progetti cofinanziati dalla Provincia autonoma di Trento, dalla Comunità Europea, dal MIUR, dal CNR. Recentemente ha ripreso le attività di scavo al Riparo Gaban presso Piazzina di Martignano (TN) che documenta una frequentazione dell’area, a parte brevi inter-

ruzioni, dall’8000 al 1600 a.C. Il Riparo rappresenta il principale sito di riferimento dell’arco alpino per la comprensione del cambiamento culturale avvenuto nel corso del Neolitico, uno dei periodi cronologici più significativi della storia dell’Umanità in termini economici, sociali e politici. I reperti più noti sono senz’altro gli oggetti di alto valore artistico portati alla luce nei livelli del mesolitico e neolitico. Tra gli oggetti più noti figurano il flauto ricavato da un femore umano e la piccola venere su placchetta ossea che associa elementi figurativi tipici delle culture neolitiche a caratteri puramente mesolitici riconosciuta come simbolo per definire il fenomeno di acculturazione delle popolazioni mesolitiche.

Un campo scuola aperto a tutti gli studenti Il cantiere è concepito come campo scuola aperto a tutti gli studenti che possono seguire dal vivo le operazioni di scavo e i progressi degli studi preistorici e metodologici. In futuro dovrebbe diventare un laboratorio interdisciplinare open air di ricerca e formazione nelle scienze archeologiche utilizzabile per testare e aggiornare le molteplici metodiche applicate allo studio dei beni archeologici. In questo contesto il Laboratorio ha riconosciuto la grande importanza di un lavoro in sinergia tra scuola e università. In primo luogo l’università ha così la possibilità di disseminare i risultati dei progetti di ricerca, creando consapevolezze e acquisizioni culturali al di là della cerchia degli specialisti. In secondo luogo, ha la possibilità di individuare modalità di lavoro comune e di condividere e discutere con gli insegnanti le metodologie di ricerca e docenza. Di contro la scuola può proporre agli studenti un approccio innovativo più coinvolgente e stimolante della lezione frontale che prevede il coinvolgimento dei ragazzi e degli insegnanti nelle visite ai siti archeologici e nelle varie attività di laboratorio, ma soprattutto nelle discussioni sulle diverse possibilità interpretative ottenute grazie all’ausilio di più materie disciplinari. Non da ultimo, scopo della collaborazione è stato l’intento di diffondere ampiamente, presso gli studenti e le famiglie, la consapevolezza dell’importanza della ricerca archeologica nella vita di una realtà locale.

Annaluisa Pedrotti docente di Preistoria e Protostoria Università degli studi di Trento

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il percorso RIELABORARE

Un processo partecipato “Se faccio capisco”. Chi non ha sperimentato nel suo vissuto quanto è utile, a raggiungere una vera comprensione della realtà, contestualizzare l’apprendimento in un quadro variegato di attività ed esperienze condivise con i propri pari, discusse con gli esperti e rielaborate personalmente a conclusione di un processo partecipato? Avvertiamo spesso questa esigenza degli studenti, anche se in genere non è espressa direttamente. Con questa consapevolezza il progetto “Storia e storia locale.

La preistoria nel Trentino” ha voluto assumere un forte carattere esperienzale, partecipato e multidisciplinare.

Un progetto complesso È stato così necessario organizzare un percorso didattico particolarmente articolato fondato sulla convergenza di proposte e iniziative diverse, condivise tra i colleghi dei quattro istituti superiori coinvolti in rete e i docenti, i giovani archeologi e il personale tecnico del Laboratorio di Preistoria e Protostoria “Bernardo Bagolini” del Dipartimento di Filosofia, Storia e Beni culturali dell’Università di Trento. È opportuno, dunque, almeno accennare ai dettagli della complessa organizzazione del Progetto, soffermandoci in particolare sulle attività didattiche. protagonisti: studenti di sette classi prime biennio superioreTrento, di cui 3 istituto Buonarroti, 2 istituto Tambosi, 1 istituto Pozzo, 1 liceo Prati tempi: da fine settembre a fine novembre 2011 - 20 ore circ.

Istituto Pozzo: Gabriella Scarinci, Piergiorgio Baruchelli (IA) Liceo Prati: Raffaella Improta, Laura Tagnin (4E) dipartimento di filosofia, storia e beni culturali facoltà di lettere: Annaluisa Pedrotti: docente di Preistoria e Protostoria Paola Salzani e Alessandro Fedrigotti: dottorandi in Preistoria e Protostoria Fabio Cavulli: tecnico archeologo responsabile del Laboratorio “Bernardo Bagolini” Lucia Dallafior, Giulia Foradori, Irene Moltrer, Fabio Santaniello: volontari del servizio civile presso il Laboratorio Monica Bersani: tecnico archeologo presso la Soprintendenza Beni Librari Archivistici e Archeologici PAT

insegnanti

Magda Niro (ITT Buonarroti) coordinatrice percorso storico-archeologico Paola Bosco (ITT Buonarroti), coordinatrice percorso scientifico-laboratoriale ITT Buonarroti: Emanuela Artini e Cristian Marchelli (IA) Franca Ravagni, Giancarlo Comai, Paolo Cavagna (IG) Paola Bosco, Magda Niro, Alberto Girardi (IM) Istituto Tambosi: Sara Losa, Silvano Zammatteo, Anna Blasi e Assunta Iannone e per le uscite: Patrizia Forgione, Anita Gei, Alessandra Marchese (IB - ID) n. 5 maggio 2012

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tignano, Trento), progettata e guidata dai docenti e dagli archeologi del Dipartimento di Storia, Filosofia e Beni culturali dell’Università di Trento, dagli archeologi del Laboratorio Bagolini e della Soprintendenza per i Beni Librari Archivistici Archeologici della PAT. b. attività nel laboratorio b. bagolini (3 ore) Attività sperimentali presso il laboratorio Bagolini 4ª Fase (in classe e in laboratorio con docenti ed esperti) rielaborazione e approfondimento a. il docente di classe

Caterina Pangrazzi: antropologa collaboratrice esterna del Laboratorio Claudio Del Frari: tecnico del Centro Tecnologie Multimediali dell’ Università di Trento.

Le varie fasi Il percorso è stato strutturato in cinque fasi: 1a Fase (in classe, durata 3 ore): presentazione del percorso

È stato presentato il percorso allo scopo di favorire la motivazione allo studio e per comprendere il nesso presente-passato-presente nello studio della storia.

2a Fase (in classe, durata 6-8 ore): a. come l’archeologo ricostruisce il passato; b. come la scienza ricostruisce la storia.

Si è fatto un ulteriore passo avanti ponendo attenzione a come l’archeologo ricostruisce il passato, presentando la metodologia dello scavo archeologico e come la scienza ricostruisce la storia, con diverse attività sperimentali condotte nei laboratori di chimica dell’Istituto Buonarroti o negli Istituti Pozzo e Tambosi dai singoli docenti coordinati dall’insegnante Paola Bosco che ha progettato le che ha progettato le metodiche.

3a Fase (sul territorio, durata 8 ore): Esperienza diretta sul territorio al sito archeologico del Riparo Gaban e attività nel laboratorio “Bagolini” con il riconoscimento e inquadramento cronologico dei reperti archeologici e la comprensione del lavoro dell’antropologo. a. come lavora l’archeologo (5 ore) Visita al sito archeologico del Riparo Gaban (Mar24

Sulla base dei materiali prodotti (schede sintetiche), ha richiamato i principali aspetti affrontati sperimentalmente. b. ötzi: l’uomo del similaun Lezione treorica e attività pratica sull’inizio della metallurgia dell’arco alpino.

Lezione teorica e attività pratiche.

5ª Fase in classe (in classe con docenti ed esperti) conclusione del percorso

Le ultime due fasi sono state la rielaborazione e l’approfondimento, attività svolte dai docenti di storia e dagli esperti; l’ultima destinata all’accertamento degli apprendimenti sulla base della valutazione sia di processo che di prodotto.

Importante notare, da ultimo, che per gli studenti dell’Istituto Buonarroti, le competenze acquisite sono state messe alla prova e dimostrate in una presentazione del percorso ai ragazzi dell’ultimo anno della scuola media, in occasione dei pomeriggi di ‘scuola aperta’, con modalità diverse: cartelloni, power point, video e simulazione pratica delle tecniche di lavorazione della ceramica e della scheggiatura.

Magda Niro

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commenti PUNTI DI VISTA

Dagli istituti e dall’università Riportiamo in queste quattro pagine un breve commento “a posteriori” da alcuni dei protagonisti: insegnanti, volontari del servizio civile, l’occhio critico della docente che ha coordinato il progetto e quello del dirigente scolastico dell’istituto referente ITT “Buonarroti”.

ISTITUTO TAMBOSI Silvano Zammatteo, docente di storia Nel progetto sono state coinvolte due classi, la 1ª B e la 1ª D, con i rispettivi docenti di storia e di scienze, Sara Losa e Silvano Zammatteo, Anna Blasi e Assunta Iannone, coadiuvati per le uscite dalle colleghe Patrizia Forgione, Anita Gei e Alessandra Marchese.

Secondo le linee guida concordate, i docenti di storia e di scienze hanno introdotto rispettivamente le tematiche generali della preistoria e gli argomenti di base utili per comprendere gli aspetti tecnico-scientifici della ricerca paletnologica. Hanno poi curato la rielaborazione e il consolidamento delle conoscenze acquisite negli incontri della classe con gli esperti. Tra le attività svolte la classe 1ª B ha scritto un articolo per il Giornalino di Istituto, mentre la classe 1ª D con un lavoro di gruppo ha prodotto un cartellone che sintetizza i temi trattati.

Il modulo ha suscitato negli studenti notevole interesse: ha garantito loro la guida competente di un team di docenti e di ricercatori di archeologia; ha ancorato i temi della preistoria alla realtà territoriale, mettendo a confronto passato e presente; ha consentito un approccio interdisciplinare, con ampio spazio all’attività laboratoriale (Riparo Gaban e Laboratorio Bagolini); la trattazione delle parti teoriche è stata arricchita da materiale visivo ricco ed esplicativo; l’uomo del Similaun, trattato come un caso poliziesco, ha consentito di presentare in modo incisivo la disciplina secondo una prospettiva storico-critica.

LICEO “GIOVANNI PRATI” Raffaella Improta, docente di storia Sembrava un’esperienza azzardata quella di un attuare un progetto di ricerca-azione sulla Preistoria al liceo “Prati”, non perché tale periodo non sia trattato in n. 5 maggio 2012

maniera adeguata al liceo classico, ma perché la quantità di ore da investire nelle varie fasi della progettazione e della realizzazione di questo percorso sembrava entrare in contrasto con la necessità, specifica del nostro istituto, di affrontare in maniera sistematica ed approfondita la storia greca e la storia romana. Ma via via che il progetto prendeva forma, le remore iniziali sono state spazzate via dalla consapevolezza di proporre agli studenti un’attività stimolante ed avvincente.

Il progetto, elaborato insieme ai docenti di storia e di scienze di altri istituti, coadiuvati da docenti dell’Università degli Studi di Trento e da esperti del Dipartimento della Conoscenza della Provincia Autonoma di Trento, è stato portato avanti dall’insegnante di storia e da quella di scienze che, attraverso lezioni teoriche svolte durante le ore curricolari, hanno fornito agli studenti le coordinate spazio temporali e le conoscenze scientifiche di base per affrontare un “viaggio” nella Preistoria. Preziose sono state la competenza, l’esperienza e la passione dei docenti di archeologia, dei dottori di ricerca e dei laureandi dell’Università di Trento che hanno infuso la loro passione ai nostri giovani studenti e li hanno guidati nelle varie attività laboratoriali.

Grande interesse hanno suscitato le lezioni sulla necropoli scavata nella località Vela, sull’uomo del Similaun e la visita al riparo Gaban: lo studio della Preistoria è risultato un’ottima occasione per riscoprire il legame con il territorio e per conoscere i cambiamenti che si sono verificati nella Valle dell’Adige alla fine dell’ ultima glaciazione.

Inoltre le conoscenze acquisite attraverso approfondite lezioni teoriche sono state messe a frutto prati25

che le lame di selce tagliano come quelle d’acciaio).

Speriamo che tale tipo di collaborazione si possa ripetere anche per gli anni a venire.

Piergiorgio Baruchelli, docente di chimica Marianna Fumai, docente di Scienze

camente durante le esperienze laboratoriali, che hanno visti i ragazzi ripercorrere tutte le fasi di uno scavo archeologico, dall’esperienza della ricerca o della scoperta casuale di un sito, fino alla schedatura dei reperti rinvenuti.

Lo studio della Preistoria in Trentino ha poi permesso di collegare la storia locale alla macrostoria: partendo dallo studio del territorio e dei processi di sviluppo e di trasformazione che hanno investito la realtà locale, gli studenti hanno acquisito gli strumenti per riuscire ad orientarsi e a comprendere eventi più complessi su macro-scala.

Ma l’efficacia di una reale ricaduta sugli apprendimenti può essere valutata da coloro che, con grande entusiasmo, hanno reso possibile la realizzazione di tale progetto: gli alunni di Quarta E. I.T.G. “A. POZZO” Gabriella Scarinci, docente di storia C’è qualcosa di nuovo nell’aria quest’anno nella scuola trentina, anzi d’antico, anzi di entrambi. Una proposta da sviluppare: un lavoro in collaborazione tra l’Università e le scuole superiori di Trento sulla preistoria nella nostra regione.

Al progetto ha partecipato il nostro Istituto insieme all’Istituto Tambosi, al Liceo Prati e alla scuola organizzatrice: l’Istituto tecnico Michelangelo Buonarroti.

Per noi la classe scelta è stata la I A. È stato molto stimolante vedere i nostri studenti lavorare con ragazzi più grandi, laureandi o dottorandi, insieme ai docenti della Facoltà di Lettere, specialmente nelle attività svolte presso i laboratori dell’Università.

I ragazzi hanno seguito lezioni in classe, nei laboratori dell’Università, appunto, e all’esterno al Riparo Gaban dove hanno assistito e in parte partecipato, ad attività pratiche (qualcuno ha imparato a sue spese 26

Il progetto di ricerca/azione di storia locale promosso dall’ITT Buonarroti di Trento, ha coinvolto alcune classi prime di diversi Istituti superiori tra le quali la classe 1ªA dell’Istituto Tecnico Tecnologico “Andrea Pozzo”. Nell’ambito delle attività del progetto sono state proposte delle esperienze nei laboratori di chimica e di scienze con l’obiettivo di studiare le diverse caratteristiche dei suoli per poterle collegare alla capacità di conservazione dei materiali (reperti archeologici) degli stessi.

Nel laboratorio di chimica veniva studiata la composizione chimica dei terreni analizzando e misurando l’acidità di campioni di argilla, limo, terreno di campagna e come il grado di acidità di un terreno può influenzare la conservazione di alcuni materiali. Al termine delle esperienze gli studenti hanno consegnato la relazione che è stata corretta e valutata e poi allegata al diario del progetto di ciascuno. Le difficoltà riscontrate hanno riguardato, in particolare, la determinazione del grado di decomposizione dei vari materiali nelle soluzioni acide e basiche che in alcuni casi non era molto evidente e la distinzione delle tonalità di colore dell’indicatore nei diversi tipi di terreno che, in effetti, erano molto simili.

Nel laboratorio di scienze sono state effettuate tre esperienze: 1) permeabilità del suolo 2) velocità di sedimentazione dei granuli e determinazione della composizione del suolo 3) erosione del suolo.

Ogni esperienza è stata preceduta dalla spiegazione teorica degli argomenti (tessitura del suolo, definizione

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di ghiaia, sabbia, limo, argilla, fenomeno dell’erosione, ecc.). Gli studenti hanno partecipato con interesse all’attività proposta ed in generale hanno elaborato con impegno le relazioni.

FACOLTÀ DI LETTERE Irene Moltrer, volontaria del servizio civile presso Laboratorio “B.Bagolini” Dipartimento di Filosofia, Storia, Beni culturali Il percorso prevedeva un momento di apertura e di chiusura a lezione frontale presso i diversi Istituti coinvolti nel progetto, e un’attività all’area archeologica del Riparo Gaban, più interattiva e pratica, per un maggiore coinvolgimento dei ragazzi.

La mattinata nella zona del sito è stata pensata in modalità laboratoriale: le classi, una volta arrivate nell’area archeologica, venivano suddivise in cinque gruppi: il ridotto numero di persone ha permesso ai ricercatori, ai tecnici dell’Università e a noi volontari del Servizio Civile di essere più diretti nelle spiegazioni e di riuscire a soddisfare meglio le curiosità di ognuno.

A turni di mezz’ora i ragazzi avevano la possibilità di approfondire che cosa sono la selce e la ceramica e come si lavorano, come si forma e si legge una stratigrafia archeologica, come e perché si effettuano le operazioni di rilievo, vaglio e setacciatura del terreno su uno scavo, quali sono le differenze tra il territorio della valle dell’Adige nella Preistoria e quello che vediamo oggi.

Ciò che abbiamo cercato di trasmettere loro, partendo dagli oggetti e dalle materie prime, è di fatto la base del metodo archeologico: lo studio degli oggetti e dei materiali che li costituiscono non è fine a se stesso, ma è il mezzo che l’archeologo impiega per arrivare a capire le persone che li hanno creati e utilizzati, interpretando il motivo per cui sono state compiute determinate scelte rispetto ad altre. Questo salto, sebbene sembri un concetto semplicistico, non è affatto scontato né banale. Abbiamo anche notato che per i ragazzi sentirsi dire 100.000, 10.000 o 1.000 anni è uguale: nella loro testa è sempre “tanto”, è sempre “prima”.

Nei nostri interventi ci siamo quindi spesso soffermati sull’idea del tempo, offrendo loro spunti concreti di contestualizzazione.

Come volontari in Servizio Civile, alla nostra prima esperienza di didattica archeologica, abbiamo trovato l’attività pratica laboratoriale particolarmente efficace nell’ambito storico/archeologico, poiché permette di avvicinare i ragazzi a una lettura più concreta del passato e di stimolarne lo spirito critico. n. 5 maggio 2012

IL PUNTO CRITICO Magda Miro, docente coordinatrice del progetto L’esperienza di collaborazione da un lato tra docenti di scuole diverse, e tra essi e i docenti universitari, i tecnici e i dottorandi, e dall’altro tra studenti che si è potuto attuare sulla base del Progetto è stata molto intensa e appassionata, oltre che coinvolgente e fruttuosa di scambi di idee e metodi, spunti metodologici e pratiche didattiche innovative. Essa pertanto ha assorbito molte energie, e si è cercato di far fronte alla complessità organizzativa dell’iniziativa grazie alla buona volontà e alla disponibilità di tutti. Tuttavia si è fatta indubbiamente sentire la difficoltà di inserire un progetto didattico in rete, basato su una didattica attiva e collaborativa esperita non solo nelle classi, ma anche nei laboratori e sul campo. In particolare non è stato agevole inserire i tempi richiesti dal Progetto all’interno degli orari e dei ritmi di ciascuna classe delle varie scuole e dei vari docenti. Da questo punto di vista, una eventuale ripetizione dell’esperienza richiederà senz’altro la predisposizione di una programmazione d’insieme che lasci più agio a tutti i docenti per preparare e esplicare le attività previste nel Progetto.

Un altro aspetto da segnalare in sede di bilancio è rappresentato da una duplice difficoltà connessa al tipo di didattica sperimentato. Da un lato, infatti, non è stato immediato né per i docenti, né per gli studenti passare dalle modalità didattiche consuete all’interno della classe a forme di didattica attive e molto partecipate, oltre che vissute nel confronto con altri docenti e studenti e con il personale universitario. Dall’altro, una volta consolidato l’approccio alla particolare didattica implicata dal Progetto, tutti hanno avvertito l’esigenza, e al tempo stesso la difficoltà, di ‘trasferire’, almeno in parte, e con le modalità adeguate, lo spirito e alcune pratiche innovative di quelle modalità di insegnamento/apprendimento alla pratica dell’insegnamento quotidiano all’interno delle classi. Su questo tipo di raccordo si dovrà indubbiamente lavorare con impegno in futuro.

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il preside NOVITÀ

Attività didattica in comune Il sistema formativo sta vivendo una fase di profondi cambiamenti della didattica e delle metodologie di insegnamento/apprendimento. Il mondo della scuola è consapevole del processo in atto, sebbene non sempre ci sia una piena condivisione del tipo di intervento da mettere in campo. Il processo di cambiamento in atto comporta una revisione ab imis dei presupposti stessi della professione docente. È inevitabile che tutto ciò non avvenga in modo lineare.

L’opportunità Una delle valenze positive dell’esperienza attuata dai quattro istituti superiori della città è consistita precisamente nell’aver offerto l’opportunità, per il tramite dell’attuazione di un progetto imperniato sulla didattica laboratoriale in storia, di sperimentare, in comune, nuove modalità di organizzazione dell’attività in aula così come sul campo.

In più occasioni si è sottolineata la necessità di superare la tradizionale tendenza del docente al solipsismo didattico, una attitudine che risulta tanto più nefasta quanto più si rende complessa e articolata la modalità di apprendimento del discente.

Negli ultimi anni si sono registrate, nelle scuole di ogni ordine e grado della Provincia, delle iniziative volte a porre i docenti nella condizione di confrontarsi sulle peculiarità della propria disciplina e di sviluppare momenti di elaborazione didattica e metodologica condivisa e sperimentata direttamente. Un approccio che riguarda in particolare medie e superiori, dato che questa impostazione collegiale della didattica è da tempo esercitata nella scuola primaria.

Esistono anche delle esperienze che prevedono la creazione di reti tra scuole diverse, con la finalità di produrre materiale finalizzato all’ attuazione dei piani di studio provinciali, previsti dalla riforma in atto a livello nazionale e locale.

I singoli istituti sono chiamati a dare il loro contributo nella identificazione delle forme di realizzazione più adeguate per conformare la pratica didattica ai nuovi curricoli.

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Progettare in rete Il progetto che è stato attuato dai quattro istituti, con capofila l’ITT Buonarroti, in un arco temporale che va da gennaio 2010 all’autunno 2011, presenta l’atout di individuare un preciso obiettivo da perseguire coniugato con l’intervento di più soggetti che ne hanno vivificato il percorso in una sorta di filiera verticale.

Sembra significativo rilevare che un istituto tecnico, abbia in questo caso promosso e coordinato l’intero processo. A testimonianza di quanto i paradigmi che prevedono una schematica separazione tra istituti, in relazione alle caratteristiche dell’offerta formativa, sono destinati a cadere come paratie artificiali.

La rete tra scuole ha permesso di attivare una collaborazione con il Dipartimento di Filosofia, Storia e Beni Culturali dell’Università di Trento: la presenza di più scuole ha fornito la massa critica di base per dare respiro all’intervento di affiancamento da parte dei dottorandi della Facoltà di Lettere e ha permesso di distribuire l’onere finanziario in modo equilibrato. Si è infatti stabilito, previa stipula di un contratto di collaborazione con il Dipartimento di Filosofia sottoscritto dai dirigenti dei quattro istituti, un impegno finanziario massimo di 1080,00 euro per classe che ha garantito la realizzazione dell’intero intervento. I docenti delle scuole hanno potuto attingere alle 70 ore per il riconoscimento dell’impegno profuso.

Ogni scuola sviluppa una propria specifica cultura formativa, che dipende da diversi fattori, quali il tipo di indirizzo, la collocazione geografica, la composizione media del corpo docente, la tradizione incorporata nel corso dei decenni: si tratta di una ricchezza perché è il motore in virtù del quale la scuola ha una propria identità propositiva, ma al tempo stesso può risultare un elemento di freno, nel momento in cui i docenti devono confrontarsi con modelli didattici innovativi.

Il progetto in essere ha il vantaggio di porre i docenti di scuole diverse in contatto nel perseguimento di un obiettivo comune, elaborando sul campo modalità didattiche cooperative e integrando il proprio impianto metodologico. Gli studenti, aspetto non secondario, dimostrano di apprezzare e di cogliere la forza della proposta formativa, partecipando con entusiasmo alle diverse fasi dell’iniziativa.

Ne ha beneficiato anche il rendimento.

Paolo Dalvit Dirigente scolastico ITT “Buonarroti” Trento n. 5 maggio 2012

testimonianze STUDENTI

Noi l’abbiamo vissuta così La testimonianze raccolte tra gli studenti sono state davvero tante, scritte anche in modo breve e personalizzate. Per motivi si spazio nel dossier le abbiamo raggruppate per istituto, cercando di non alterare il senso dei commenti, mantenendo per quanto più possibile la versione originale dei testi. Solo in un caso abbiamo preferito salvare “il diario”.

I.T.C. TAMBOSI Uscire dalla classe non annoia È stato interessante, perché abbiamo visto come si viveva nell’antichità. Appassionante è stato il tiro con l’arco, perché era una novità. O vestirsi da uomo primitivo, con i “leggins” e dei calzari, che assomigliavano agli attualissimi Ugg. È stato bello al Riparo Gaban, freddo a parte, entrare nel rifugio con i caschetti di sicurezza.

Abbiamo scoperto come lavorano gli archeologi e abbiamo sperimentato su noi stessi, attraverso la partecipazione diretta, non solo osservando e ascoltando. Abbiamo conosciuto nuovi materiali. Uscire dalla classe aiuta a ricordare, non annoia. E che dire degli archeologi intervenuti in classe e “spiriti-guida” sul territorio? Simpatici, disponibili, non noiosi e molto professionali: cercavano uno scambio reciproco di attenzione e interesse.

Luca Huarcaya, Elena Galler, Alessia Nardelli, Ilenia Pavonessa, 1ª B L’attività che abbiamo sperimentato ha permesso di conoscere meglio la preistoria, i popoli antichi, i modi di vivere.

Le cose che sono rimaste più impresse sono state le visite al Riparo Gaban e al laboratorio Bagolini. In particolare ci hanno colpito lo studio della stratigrafia del terreno e dei reperti archeologici rari e antichi, ma anche la lavorazione della selce e dell’argilla e il tiro con l’arco.

Gli archeologi sono stati molto disponibili e aperti: positivo è stato il dialogo che abbiamo avuto con loro. Sicuramente è stato un esperimento ben riuscito, che speriamo si diffonda in tutte le scuole, perché è stata un’esperienza irripetibile, interessante, che amplia le nostre conoscenze sul territorio in cui viviamo.

Viviana Cappelletti, Victoria Cazimir, Antonina Chepa, Giorgia Lavore, Alessandro Trinca, 1ª D n. 5 maggio 2012

I.T.G. POZZO Il significato dell’archeologia Quest’anno la nostra scuola, insieme ad altri istituti e all’Università di Trento, ha organizzato una serie di incontri ed uscite riguardanti la preistoria nella regione, in collaborazione con alcune scuole superiori della città. Questi incontri sono stati molto interessanti, dando la possibilità a noi studenti di poter comprendere ed osservare ciò che normalmente apprendiamo sui libri di testo. La nostra attività è stato seguita da docenti e studenti dell’Università che non solo ci hanno mostrato reperti e presentazioni in power point in classe e all’università, ma ci hanno accompagnato sul campo, mostrandoci il lavoro di un archeologo.

Ci è stato possibile approfondire il significato dell’archeologia, disciplina che studia il passato dell’umanità attraverso le tracce materiali lasciate dall’uomo. Abbiamo compreso che un sito archeologico è una miniera di informazioni se si presta attenzione ai manufatti, agli ecofatti, ai materiali organici ed inorganici. L’analisi dei reperti trovati dall’archeologo nel sito comporta vaste conoscenze quali la botanica, la geologia, la chimica, la geografia, e tante altre. Per datare i reperti ci si avvale di tecniche quali la dendrocronologia, la datazione relativa, la stratigrafia, la datazione al C14. L’uscita al riparo Gaban si è rivelata molto interessante, in quanto è stato possibile vedere come viene gestito un sito archeologico.

L’ultimo incontro, svolto a scuola, ha riguardato il ritrovamento di Ötzi, l’uomo del Similaun, il 19 settembre 1991. Ci ha stupito comprendere quante informazioni si possono ottenere con un’attenta analisi dei reperti, quali l’età le malattie, i tatuaggi, l’abbigliamento e tutto ciò che aveva con sé, ma anche ciò che aveva mangiato prima di morire. Tutto ciò è stato molto coinvolgente per noi studenti che ringraziamo esperti e docenti che ci sono stati a fianco in questa esperienza. Grazie a tutti.

Leonardo Bianchin, 1ª A

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LICEO PRATI Un salto nella preistoria Durante i primi mesi dell’anno la nostra classe ha partecipato ad un progetto sulla Preistoria, quel periodo storico spesso sottovalutato, perché ritenuto troppo lontano per attirare ancora. E invece, osservando ciò che milioni di anni non sono riusciti a cancellare, ci si rende conto della incredibile modernità e del progresso raggiunto dai nostri lontani antenati. Il progetto ci ha permesso di capire l’importanza dell’archeologia per lo studio di un periodo storico caratterizzato dall’assenza di scrittura e di conoscere gli strumenti e le metodologie utilizzate per datare e distinguere i vari reperti.

Nell’uscita che abbiamo svolto presso il riparo Gaban, con un po’ di fantasia e di immaginazione siamo riusciti a “vedere” la valle dell’Adige nel Mesolitico e a capire come si sia trasformato il paesaggio trentino alla fine delle glaciazioni. Un enorme ghiacciaio ricopriva l’intera valle e la scavava, pertanto la popolazione era costretta a vivere sulle cime delle montagne. Quando il ghiacciaio si ritirò, lasciò il suo posto all’Adige e ai suoi affluenti; gli abitanti si spostarono nella valle, costruendo villaggi stanziali e abbandonando la vecchia vita da nomadi.

Nello spazio adiacente il riparo Gaban, ci siamo muniti di arco e freccia e abbiamo provato a “cacciare un cervo”; quest’attività ci ha permesso di capire come si muoveva l’uomo preistorico durante le sue battute di caccia, quali armi usava e con quali materiali le costruiva; inoltre abbiamo ricevuto interessanti informazioni sulla dieta dell’uomo primitivo.

Un’attività molto interessante è stata l’osservazione di uno scheletro presso il laboratorio “Bagolini”. È incredibile constatare quante informazioni ci possa fornire “un mucchietto di ossa”, dallo stile di vita, all’alimentazione, alle malattie di cui soffriva l’uomo preistorico, dall’ideologia della morte che aveva elaborato, alle pratiche di sepoltura che aveva acquisito.

La lezione più entusiasmante Vedere e toccare i reperti che di solito si vedono sui libri di storia ci ha permesso di comprendere meglio la vita degli uomini preistorici. Ma la lezione più entusiasmante è stata quella sull’uomo del Similaun. Abbiamo ripercorso la storia del suo casuale rinvenimento e abbiamo ricostruito in maniera abbastanza dettagliata, grazie alle più moderne tecniche di investigazione usate da medici e scienziati, l’abbigliamento che indossava, le malattie di cui soffriva, l’equipaggiamento che aveva prima di morire, l’ultimo pasto da lui consumato. E’stata un’attività coinvolgente, soprattutto perché abbiamo indossato i ve30

stiti di Ötzi ricostruiti in laboratorio per scopi didattici.

Gli esperimenti svolti presso l’ITT ci hanno permesso di determinare la composizione del suolo, la sua permeabilità e l’acidità /basicità del terreno; i risultati ci hanno aiutato a capire che i reperti si conservano in modo differente secondo la composizione chimica del terreno.

Abbiamo inoltre compreso come l’archeologia si avvalga anche del supporto delle discipline scientifiche, quali per esempio la chimica, la fisica e la geologia. È stato importante per la riuscita del progetto il clima che si è instaurato tra gli esperti e noi studenti, perché i quesiti che ci ponevano stimolavano la nostra curiosità, il nostro interesse e ci spingevano a trovare da soli le risposte. Con la passione per il loro lavoro che li contraddistingueva riuscivano a coinvolgerci durante le attività che ci proponevano. Tutto il mondo conosce Pompei, ma quasi nessuno conosce il riparo Gaban, che è fondamentale per lo studio della Preistoria, perché è uno dei pochi esempi di stratigrafia conservatasi inalterata nel corso dei millenni. Spero che a questo progetto possano prendere parte in futuro anche altri studenti. È stato sicuramente più interessante seguire le lezioni degli esperti e i laboratori pratici che studiare da soli la preistoria a casa sul libro di testo. Inoltre, se è vero che “la storia insegna solo che da essa non si impara mai niente” è pur vero che, per comprendere la sua identità, l’uomo non deve perdere il legame con il suo passato e con il territorio in cui vive.

Leonardo Gammino, Gianluca Torresani, Gloria Malfatti, Valeria Ottaviani, Maddalena Marcolla, Federica Mattivi, Chiara Zardi, Nicola Menin, Elisabetta Rosatti, Emily Chiesa, Valentina Gosetti, Lisa Bonetti, Sara Tomasi, Caterina Visentin, Marco Calliari, Mariasole Battan, Federica Zampedri, Marika Volpe, Camilla Nardelli, Lorenzo Cima, Sebastiano Rossi, 4ª E n. 5 maggio 2012

I.T.T. BUONARROTI Chimica e storia per capire il mondo La storia ci aiuta a capire il mondo. Nei primi di scuola la nostra classe è stata coinvolta in una sperimentazione sulla storia locale del Trentino. Tutti pensavamo ad un cammino molto travagliato e noioso, ma i fatti non ci hanno dato ragione. Il progetto di storia locale, invece è stato stimolante e molto ben preparato, anche per chi non ne voleva sapere nulla. Secondo noi, affiancare due materie molto divergenti quali chimica e storia, ai fini di raggiungere uno scopo comune, è stata una trovata molto coraggiosa e degna di molti ringraziamenti. I laboratori di chimica di cui la nostra scuola è ben fornita, sembravano dei tavoli di lavoro di alcuni storici che però nel nostro caso erano 24 ragazzi in camice bianco dell’Istituto tecnico Michelangelo Buonarroti, intenti a studiare il pH di terreni diversi così da poter scoprire in quali tipi di terreni avrebbero potuto trovare reperti metallici, scavando magari con lo stesso spirito di avventura di Indiana Jones.

Utilizzare poi al Riparo Gaban quanto avevamo imparato sul pH ci è piaciuto un sacco: peccato, però, che non abbiamo trovato i metalli preziosi che ci aspettavamo.

Quanti di voi che state leggendo hanno toccato con le proprie mani lo scheletro di un uomo preistorico? Ebbene noi non ci siamo scoraggiati, ma spinti da un insolito desiderio di risposte abbiamo ricostruito passo dopo passo la vita e gli aspetti biometrici di un uomo vissuto in età preistorica grazie all’osservazione, guidata naturalmente, delle sue ossa. Ora sappiamo che cosa fa un antropologo.

Che cosa ci ha divertito? Le interviste che ci hanno fatto gli archeologi. Le nostre risposte sono diventate il commento alle immagini girate dal tecnico durante la nostra visita al Riparo Gaban.

Insomma noi vi possiamo assicurare che scoprire la storia del posto in cui si vive e immedesimarsi in veri archeologi rende anche più bello lo studio del passato. Questa esperienza, come testimonia, ognuno di noi, è stata davvero coinvolgente, ben strutturata, approfondita. Ha lasciato dentro di noi molte conoscenze e bei pensieri, ma ci ha fatto nascere un desiderio di ricerca, una sete di risposte, che molto probabilmente ci farà guardare il mondo con occhi diversi.

Syria Bridi, Sabina Coser, Manuel Dallapiccola, Dennis Franceschi, 1ª M

pere la provenienza e l’età. Ci siamo avventurati nella grotta, con il caschetto di protezione, sembrava di essere veri storici.

Nada Soufiani, 1ª G Per capire meglio come si comportava l’uomo dell’antichità abbiamo potuto fare diverse attività didattiche, come il tiro con l’arco, che permetteva all’uomo di Neanderthal di cacciare le proprie prede. Abbiamo visto quali sono le parti più vulnerabili di un animale, perché già nell’antichità l’uomo aveva capito che per faticare meno durante la caccia, doveva colpire la sua preda in certi punti strategici, facendo in modo che essa morisse dopo un paio di minuti. Un’altra attività a cui abbiamo partecipato, era legata ai vasi ed alla loro decorazione. Noi abbiamo utilizzato un piccolo pilastro di argilla e con dei bastoncini, abbiamo realizzato dei piccoli segni, imparando e capendo le tecniche dell’epoca preistorica.

Yinere Marin, 1ª G Le attività che abbiamo svolto nel laboratorio di chimica sono state interessanti. Una di queste aveva lo scopo è verificare la permeabilità dei suoli. Abbiamo tre tipi diversi di terreno: sabbia, terreno rosso e terreno grigio. Si attacca un filtro in fondo ad un imbuto e si riempie l’imbuto di sabbia, si fa lo stesso con gli altri due terreni. Si infila ogni imbuto in un cilindro graduato. In seguito si versano 75 ml di acqua in ogni imbuto e si fa partire un cronometro.

Si misura la quantità di acqua percolata nel cilindro graduato prima dopo 30 secondi e poi dopo 60 secondi. L’esperienza ci mostra la permeabilità di ogni terreno, in questo caso il terreno maggiormente permeabile è la sabbia, gli altri due terreni risultano impermeabili (ovviamente nei tempi stabiliti, cioè 1 minuto), perché non è passata acqua. Più i singoli granuli che compongono un terreno sono grandi, più spazio c’è tra di loro. Questo spazio determina la permeabilità: più spazio c’è, più il terreno è permeabile.

Matteo Pedranz, 1ª G

Nel mese di ottobre ci siamo recati al riparo Gaban, per mettere in pratica le conoscenze storiche sui nostri antenati. La parte che mi ha affascinata di più era la stratigrafia del terreno. Ci hanno spiegato cos’è, a cosa serve e la differenza tra i terreni. E’ stato molto istruttivo, perché ci hanno spiegato molte cose che non sapevamo, ad esempio: con lo studio di un terreno si può arrivare a san. 5 maggio 2012

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I.T.T. BUONARROTI Diario del percorso Quest’anno la mia classe ha partecipato a un’attività di archeologia, in cui degli esperti ci hanno dato moltissime informazioni sul loro lavoro e su come si svolgono gli scavi archeologici. Ci hanno persino portato in un sito archeologico, quello del riparo Gaban, dove ci hanno mostrato il testimone stratigrafico (è un pezzo di terreno che presenta strati di diverso colore che testimonia le età e la frequentazione del sito), il focolare che si trovava in quel territorio e molte altre cose.

Mercoledì 12 ottobre sono venuti degli esperti sul campo dell’archeologia per darci informazioni generali su cos’è l’archeologia. Questa lezione è stata molto istruttiva e abbiamo imparato un sacco di nozioni e di notizie, per esempio che cos’è la stratigrafia (studia gli strati del terreno), i metodi di datazione (relativa, meno precisa e in riferimento ad altri reperti, e assoluta, ti dice qual è l’età giusta del reperto ritrovato). È stata una lezione un po’ faticosa però molto interessante.

La volta successiva siamo andati al riparo Gaban, dove gli esperti ci hanno diviso in gruppi: un gruppo andava con un professore che spiegava dove ci sono altri siti archeologici in Trentino (Riparo Pradestel, La Vela, Terlago, Romagnago, …), di che età sono e che cosa è stato ritrovato; un altro gruppo entrava nel Riparo Gaban, che è stato scoperto nel 1970 da Bagolini, dove un’ archeologa spiegava che cosa è stato ritrovato e ci descriveva il testimone stratigrafico del riparo Gaban. Questo è diviso in vari strati (età) e parte dal Mesolitico recente e arriva fino all’età del Bronzo medio. Poi un altro gruppo andava con un esperto che spiegava le tecniche che usavano gli uomini primitivi per scolpire le pietre. Gli uomini primitivi sapevano scegliere molto bene le pietre da scheggiare e le sapevano lavorare molto bene. In seguito un altro gruppo andava con una studentessa per capire come gli uomini primitivi lavoravano l’argilla. Erano

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molto bravi: sapevano costruire vasi, statuette e avevano diverse tecniche per realizzare vari oggetti. Intanto un altro gruppo andava con un’esperta a rappresentare su un foglio di carta millimetrata e a descrivere il focolare che era stato ritrovato al Riparo. Infine un gruppo andava a setacciare la sabbia al cui interno si ritrovavano diversi oggetti come carbone, schegge e pezzi di ossa. Questa esperienza al riparo Gaban è stata quella più bella anche perché abbiamo potuto vedere dal vivo come lavora un archeologo.

Venerdì 28 ottobre siamo andati all’università di archeologia di Trento, dove una professoressa ci ha spiegato cosa è stato ritrovato a La Vela. Questo sito archeologico è una necropoli (città dei morti, cimitero), infatti, sono stati ritrovati tantissimi scheletri di uomini primitivi del 4400 a.C. Un altro esperto ci ha poi spiegato come fare a capire di che età sono le schegge. Infine, insieme ad una antropologa, abbiamo analizzato uno scheletro appartenente all’età del Medioevo: ci ha insegnato a distinguere la differenza tra maschio o femmina, a capire di che età è,…. Mercoledì 9 novembre è venuta un’archeologa a scuola, Annaluisa Pedrotti, a parlarci dell’Uomo del Similaun (Ötzi). È stato ritrovato il 19/9/91 (se si legge al contrario la data è la stessa) casualmente da due persone.

Oltre allo scheletro di Ötzi sono stati rinvenuti altri oggetti che si presume si sia portato con sé. Ötzi è stato molto probabilmente ucciso da una freccia e sul suo scheletro sono state scoperte numerose ferite. L’archeologa ci ha dato moltissime informazioni ed è stata una lezione molto interessante.

Questa esperienza è stata molto piacevole e istruttiva, perché le lezioni sulla preistoria e sull’archeologia non sono state lezioni tradizionali, ma attività molto varie e differenti, svolte in ambienti diversi e con esperti che ci illustravano con entusiasmo il loro lavoro e le loro scoperte. Abbiamo imparato moltissime cose, che sicuramente ci ricorderemo molto di più, perché le abbiamo viste e sperimentate e che potrebbero servirci nel nostro futuro.

Marco Bernardi, 1ª A n. 5 maggio 2012

SCUOLE DELL’INFANZIA

strumenti PENSIERI DI CIELO

L’educazione religiose nelle scuole Una scala che sale verso il cielo e che raccoglie gli interrogativi e le sensazioni dei bambini. Sono i loro Pensieri di cielo espressi in uno spazio dove la spiritualità dei bambini interpella gli adulti chiedendo loro disponibilità all’ascolto prima ancora che una risposta. Emergono questioni di senso che i bambini elaborano con la fantasia, con ciò che hanno sentito dire, con ciò che registrano dall’ambiente. Ma le risposte possono essere diverse e molteplici. È dunque necessario costruire un contesto scolastico che sa mettere insieme, costruendo conoscenza e rispetto, accogliendo le diverse “risposte” nell’incontro tra culture e religioni.

Una tematica ricca L’Ufficio di coordinamento pedagogico generale ha dunque deciso di affrontare il grande tema dell’educazione religiosa nella scuola dell’infanzia attraverso più azioni, fra le quali questo libro, che è da una parte riassuntivo delle attività formative promosse e dall’altra rilancia e diffonde i nodi sostanziali individuati. Dopo diversi anni dall’inizio di un percorso complesso e affascinante, affrontato da più di cento insegnanti in 120 scuole, questa pubblicazione ne racconta la storia e gli esiti, fornendo un utile strumento di riflessione e operatività. Pensieri di cielo - L’educazione religiosa nella scuola dell’infanzia è, infatti, la decima pubblicazione della Collana “ITINERARI - Strumenti e riflessioni pedagogiche”, che offre agli insegnanti delle scuole dell’infanzia approfondimenti pedagogico-didattici su diverse tematiche.

Questo libro prende avvio dalle parole degli Orientamenti dell’attività educativa della scuola dell’infanzia – che indicano gli intenti educativi anche nel campo dell’educazione religiosa – e poi dipana molte facce della tematica: dalle curiosità del bambino alle progetn. 5 maggio 2012

tazioni scolastiche, dai dubbi degli adulti alla convivenza delle diverse forme che l’umanità ha dato al suo bisogno di senso e di infinito.

I contenuti Il volume, curato dall’Ufficio di coordinamento pedagogico generale, è composto da quattro sezioni che propongono diversi punti di vista. Enrico Delama, esperto in attività di ricerca, presenta i risultati dell’indagine, avviata nel corso del 2004, con l’analisi dei dati e la loro elaborazione, per indicare infine nel capitolo “comporre e integrare le diverse istanze” quale risulta essere la modalità più consona al comprendersi fra agenzie educative.

Seguono i contributi degli esperti che hanno curato la formazione e raccolto il materiale prodotto nelle scuole. Padre Matteo Giuliani, docente di Didattica della Religione, propone di considerare l’educazione religiosa secondo tre dimensioni: spirituale, etica e religiosa (relativa alla religione cristiana e alle altre religioni); distingue i comportamenti attribuibili alla fede e quelli che appartengono alla cultura religiosa del territorio e ai valori universali e indica

attività didattiche metodologiche da inserire nella programmazione educativa. Il contributo della pedagogista Pina Tromellini ha un taglio psicologico e pone il focus soprattutto sulla dimensione spirituale che appartiene ai bambini e che possono esprimere e sviluppare se un educatore attento mostra disponibilità all’ascolto e sa dare forma a momenti dedicati al silenzio e all’osservazione che dispone allo stupore. Alessandro Martinelli, Direttore del Centro per l’Ecumenismo e il Dialogo Interreligioso della diocesi di Trento, presenta, invece, uno scenario di dialogo interreligioso con l’obiettivo di valorizzare le diverse esperienze e appartenenze religiose.

L’ultimo capitolo ripercorre, in sintesi, il senso del percorso con l’intento di riconoscere le tappe del cammino percorso e i punti focali di un argomento che certamente rimane aperto.

Grazia Modugno Ufficio di coordinamento pedagogico generale Enrico Delama - Padre Matteo Giuliani - Pina Tromellini - Alessandro Martinelli - Pensieri di cielo - L’educazione religiosa nella scuola dell’infanzia, Collana “ITINERARI”, Provincia autonoma di Trento 2011, pp 185 33

SCUOLE DELL’INFANZIA

Associazione Coesi RELAZIONI

Scuola e famiglia alleate per educare La “grammatica delle relazioni” vista nel rapporto scuola-famiglia è stata oggetto del seminario promosso sabato 21 aprile 2012 dall’associazione Co.e.s.i. (Comunità educative scuola infanzia) a S. Donà di Trento. Ad approfondire la questione davanti a una sala affollata da insegnanti, genitori e gestori di scuole materne equiparate, sono stati il vicario diocesano don Lauro Tisi, Carlo Ancona, giudice che è tra i volontari dell’ente gestore della scuola materna di S. Antonio di Trento, Carlo Felice, docente ed esperto di didattica e formazione di Foligno, la psicopedagogista dell’Iprase Silvia Tabarelli, e il coordinatore pedagogico Alessandro Laghi.

La grammatica delle relazioni Dopo l’introduzione di Roberto Avanzi, presidente di Co.e.s.i. (“cresce il numero di bambini problematici di cui il personale e i gestori devono occuparsi cercando il contatto con i genitori”), per don Lauro Tisi ha esordito: “checchè se ne dica, la famiglia e la scuola materna sono ancora realtà sane, luoghi nei quali si costruisce vita e in cui vi sono genialità e risorse capaci di recuperare le persone”. Come? La collaborazione tra i due soggetti “educa alla grammatica delle relazioni mostrando che tu sei parte e non tutto, per cui gli altri sono da rispettare”. Secondo: insieme, famiglia e scuola

insegnano a riscoprire “l’arte di dire di no”, cioè che nella vita non esiste solo la soddisfazione narcisistica dei desideri. Terzo: l’intesa scuola-famiglia comunica che è forte chi sa dire di aver bisogno, mentre la debolezza sta nel credere di non aver bisogno di nessuno. Quarto: in un contesto sociale profondamente intollerante verso chi sbaglia e in cui si teme di ammetterlo, famiglia e scuola permettono di accettare l’idea che nella vita si possono commettere degli errori e riconoscere le proprie responsabilità. Infine famiglia e scuola materna allenano alla bellezza del “vivere con” e del “vivere per”, superando l’idea di essere definiti dalle cose che si possiedono e dal proprio ruolo.

L’alleanza fra scuola materna e famiglie “Se una scuola materna è realmente interessata alla crescita piena dei bambini – ha avvertito Carlo Felice –, rende nota ai genitori, fin dai primi incontri con loro, la propria concezione educativa e il progetto che intende realizzare con loro”. E ha aggiunto: “dal Manifesto educativo di Co.e.s.i. emerge chiaramente che per le scuole aderenti la responsabilità educativa primaria appartiene alla famiglia”. Ovviamente i genitori educano in modo informale, non tanto con le parole quanto attraverso le scelte quotidiane, le abitudini e gli atteggiamenti che formano una sorta di copione non scritto rispetto al quale i figli si regolano. A scuola i bambini trovano un copione diverso, che risponde invece ad un contesto di senso chiaro, a finalità e ad un disegno consapevoli ed espliciti. Ecco perché i gestori e il personale della scuola devono sforzarsi di conoscere il copione della famiglia e cercare così l’integrazione con il proprio che, altrimenti, i bambini rischiano semplicemente di subire o, peggio ancora, di percepire in termini contradditori, pagandone le conseguenze. “Per questo – ha concluso Felice – l’alleanza fra scuola materna e famiglie si costruisce mediante un continuo processo di negoziazione dei significati”.

La scuola materna come punto fermo L’esperienza di volontariato maturata nel mondo dell’associazionismo e nel consiglio direttivo della scuola materna S. Antonio di Trento, è alla base della convinzione dichiarata

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durante il seminario da Carlo Ancona, che “un regime dirigista non riesce a governare la complessità perché troppo rigido e incapace di adattarsi alla varietà e al mutare delle esigenze e delle situazioni”. “La scuola materna equiparata – ha proseguito il giudice – è invece espressione della società civile e mostra che in Italia non esiste solo il familismo amorale, ma anche un familismo morale di cui le associazioni di volontariato sono testimonianza”.

Ciò non vuol dire che il volontariato sia sempre sinonimo di coesione, anzi. Secondo Ancona nelle associazioni occorre non limitarsi a condividere bandiere, ma valori positivi e presenti. “Spesso nelle famiglie c’è divisione, manca il confronto e tutto è precario, non si ha un’identità.

Il personale insegnante si sente talvolta impotente davanti a certi vuoti che emergono dalle famiglie dei bambini”. Ma una scuola materna fondata sul volontariato ha il compito di colmare questi vuoti, di rappresentare un punto fermo per le famiglie, di conoscerne la situazione anche quando sono disastrate.

“Perché – ha concluso Ancona – le scuole materne rappresentano spesso l’unico luogo educativo nel quale le famiglie, anche se frante, possono trovare un aiuto concreto”.

L’identità dell’insegnante L’istanza di “ripartire dalle relazioni riflessive” tra chi opera nella scuola e le famiglie, è stata evidenziata da Silvia Tabarelli, insegnante e psicopedagogista dell’Iprase, che ha posto l’accento sull’identità dell’insegnante. Un’identità costituita, come le ha insegnato Giuseppe Nicolodi, da tre “grembiuli” irrinunciabili: quello “istituzionale” identificabile nelle regole, quello “didattico” indicativo della professionalità, e quello “personale” (affettivo-relazionale). Solo tenendo n. 5 maggio 2012

presenti questi suoi tre “grembiuli” l’insegnante riesce ad “ascoltare in profondità i genitori perché anch’essi possano contribuire all’educazione”. Si tratta di impegnarsi a conoscere la situazione reale delle famiglie prima di giudicarle. Solo così ci si può incontrare “andando oltre i confini”, e si superano le barriere dei ruoli. Il valore innovativo di questo approccio emerge maggiormente nelle situazioni limite, di sofferenza. “Quando in una famiglia c’è un figlio che ha problemi di disabilità – ha notato Tabarelli – l’eccezionalità del problema fa sviluppare risorse straordinarie”. Certo, non che il dolore come tale generi soluzioni. Ma la sua ricerca sulle relazioni nelle famiglie con figli disabili gravi, ha permesso alla psicopedagogista di osservare come in alcuni nuclei “emergano priorità e valori che aiutano a dare un senso a quanto accaduto, a convivere anche con una prospettiva di limite, di sacrificio e impegno. Un modus vivendi che, a volte, è sconosciuto dalla famiglie che non si trovano ad affrontare problematiche tanto complesse. Occorre allora che per l’educazione e la crescita dei bambini la scuola materna e le insegnanti sviluppino l’attitudine a cogliere e valorizzare queste risorse e questi valori, veri e propri “tesori nascosti” nell’intimità delle famiglie.

Dare risposte significative Nell’ultimo contributo del seminario, cui è seguito un partecipato dibattito in sala, Alessandro Laghi, coordinatore pedagogico di Co.e.s.i., ha riportato la voce del “campo”. La percezione che le insegnanti con più esperienza oggi han-

no – ha osservato – è che, rispetto a 15-20 anni fa i bambini e i genitori sono profondamente cambiati. Da una parte abbiamo genitori sempre più fragili e insicuri, disorientati e che pongono domande disarmanti. Dall’altra registriamo moltissimi Bes, cioè bambini portatori di “bisogni educativi speciali” che non sappiamo definire, perché, ad esempio, sono troppo agitati, hanno crisi. Poiché il loro numero è in crescita esponenziale, forse è forse arrivato il momento di chiedersi se i Bes siano davvero bisogni educativi speciali, o se non identificano bambini con bisogni educativi normali ai quali non è stata data una risposta adeguata. Per Laghi la domanda da porsi allora è: questi bambini il cui disagio esprime una domanda, che adulti di riferimento trovano?

Perché i genitori oggi ne subiscono facilmente la tirannia? Il problema non è sociale, ma culturale e implica, quindi, l’impegno di tutti. “Anche la scuola materna deve avere il coraggio di agire”. Ha concluso il coordinatore: “la formazione professionale è certo una risposta, ma forse oggi serve un passo in più. Perché in fondo tutte le domande dei bambini chiedono come risposta un significato. Scrive Daniel Pennac in un suo racconto: “I bambini se ne fregano delle cause, quello che interessa loro è lo scopo”. “Questa età esige risposte finalistiche. Un esempio di risposta finalistica? Perché piove? Affinché i fiori crescano”. E ancora: “perché litigate? Affinché tu venga su bene”. (A. G.) 35

DALLE SCUOLE

Istituto Comprensivo Dro TERRITORIO

Maturare consapevolezza civica La scuola secondaria di primo grado: “Nuova Europa” di Dro ha realizzato il progetto I love my community, my community loves me proposto dal Piano Giovani di Zona – Alto Garda e Ledro – che ha avuto come finalità principale quella di avvicinare i ragazzi alla conoscenza delle realtà istituzionali del territorio locale e nazionale, al fine di maturare consapevolezza civica personale: sentirsi, cioè, cittadini attivi, che esercitano diritti inviolabili e rispettano doveri inderogabili della società di cui fanno parte ad ogni livello. Supportati dalla dirigente Paola Bortolotti, gli insegnanti hanno lavorato in stretta collaborazione tra loro offrendo ai ragazzi la possibilità di conoscere le istituzioni, le attività di volontariato e di solidarietà, l’educazione alla legalità e la promozione di sani stili di vita, ossia tutti quegli strumenti efficaci che i giovani e gli adulti possono utilizzare per realizzare una vera appartenenza alla comunità.

Le varie fasi Il progetto, sviluppato sui due anni scolastici (anno solare 2011), si è articolato in una serie di fasi.

All’inizio sono state svolte attività di approfondimento in classe e sul territorio volte alla conoscenza delle Istituzioni presenti nel Comune di riferimento di ogni Istituto con approfondimenti della conoscenza dell’amministrazione comunale, dello statuto, degli organi, degli uffici amministrativi, dei servizi al cittadino, la visita al Municipio e gli incontri con le associazioni operanti sul territorio. Successivamente in classe e sul territorio si è puntato alla conoscenza delle Istituzioni extra comunali con la conoscenza della Comunità di Valle, lo statuto, gli organi, gli uffici e i servizi che la caratterizzano, accompagnata dalla visita alla sede di Riva del Garda, in cui sono stati incontrati gli amministratori e le associazioni operanti nella Comunità. Questa fase ha conosciuto anche il coinvolgimento di alcuni studenti della scuola superiore il Liceo Maffei di Riva. È stato fatto poi il passaggio dalle 36

Istituzioni locali a quelle nazionali, si è parlato dei principi fondamentali della Costituzione, delle fasi storiche della nascita della Repubblica italiana, della divisione dei poteri della Repubblica tra Parlamento e Senato. Il tutto si è concluso con la visita a Roma di Montecitorio e di Palazzo Madama e la realizzazione dell’opuscolo informativo “La Comunità di Valle vista dai ragazzi”. Si è organizzata poi una serata conclusiva con la presentazione del materiale prodotto.

La polizia locale L’attività con le classi coinvolte è iniziata nella primavera dello scorso anno scolastico (ex classi II): in occasione della compresenza settimanale tra le insegnanti di sto-

ria-educazione alla cittadinanza (insegnante Michela Sansoni) e tecnologia (insegnante Federica Pedrinolla e Massimo Amistadi) sono stati approfonditi gli elementi caratterizzanti delle amministrazioni locali (i servizi, gli uffici, gli statuti…), aspetti successivamente ripresi durante l’intervento nelle classi di una rappresentante della Polizia Locale (agente Tania Pasini) che, partendo da situazioni molto reali e concrete del territorio di appartenenza, ha illustrato ai ragazzi e alle ragazze le peculiarità e le funzioni degli organi comunali. Oltre alle lezioni prettamente frontali, gli alunni sono stati poi coinvolti in momenti di lavoro di gruppo finalizzati all’analisi e al confronto dei siti internet dei tre comuni di appartenenza (Dro, Drena e Lasino). L’attività si è rivelata propedeutica alla visita al Municipio e all’incontro con i rappresentanti comunali, programmati per la fine dell’anno scolastico.

La Comunità di Valle Parallelamente, la classe ha approfondito, seguendo le stesse modalità riferite per l’amministrazione comunale, la conoscenza dell’amministrazione extraterritoriale, la Comunità di Valle. Oltre alle lezioni previste per il gruppo classe, si è cercato di coinvolgere un grupn. 5 maggio 2012

petto più ristretto di alunni i quali, partendo dalle conoscenze apprese in materia, hanno preparato un breve testo di descrizione della Comunità di Valle. In seguito, gli stessi hanno utilizzato il testo prodotto per realizzare un opuscolo informativo, semplice e chiaro, intitolato “La Comunità di Valle vista dai ragazzi”. In questa divertente fase di lavoro il gruppo è stato affiancato, oltre che dall’insegnante di arte e immagine (insegnante Maria Parisi), dall’esperto grafico Nicola Micheletti che ha supervisionato i ragazzi nell’attività di integrazione grafica della brochure.

La visita a Roma e la costituzione All’inizio del nuovo anno scolastico per le classi terze sono riprese le attività legate al progetto, tra cui la preparazione del viaggio a Roma con la visita a Montecitorio e Palazzo Madama prevista per il mese di ottobre. La trattazione storica delle fasi salienti della formazione dello Stato italiano ha permesso l’approfondimento di tematiche basilari di educazione civica: dalle fasi storiche della nascita della Repubblica italiana, con particolare attenzione al referendum del 1946, ai concetti di Assemblea Costituente, di suf-

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fragio universale, di democrazia, di ideologia e di libertà, alla divisione dei poteri e alle attuali sede del potere, ai diritti e ai doveri del cittadino. All’interno di questo quadro non poteva mancare, naturalmente, una presentazione e un’analisi della nostra Costituzione, con particolare attenzione alla prima parte. Per la realizzazione di questa fase la scuola ha acquistato dei pratici manuali, “La Repubblica a piccoli passi”, che hanno offerto una presentazione chiara, semplice e divertente delle tematiche; un contributo significativo è stato dato anche dalla lettura di alcuni passi tratti dalle opere di Gherardo Colombo (“Educare alla legalità”, “Sulle regole” e “Democrazia”) e dall’ascolto delle registrazioni di alcuni suoi significativi interventi pubblici. Il progetto si è concluso “alla grande”: il 21 dicembre i docenti e i ragazzi hanno presentato alle famiglie e alle autorità presenti gli esiti della ricca attività svolta; il 16 gennaio, infine, una delegazione di rappresentanti degli alunni è stata accolta presso la sede della Comunità di Valle di Riva del Garda dal Presidente Valandro e dall’assessore Michelotti, ricevendo apprezzamenti ed elogi per il lavoro realizzato.

Cittadini consapevoli Il progetto I love my community, my community loves me si è intrecciato con il percorso di educazione alla cittadinanza “Cittadini consapevoli” che tra gli altri interventi prevede anche una serie di incontri con le forze dell’ordine presenti sul territorio. Inizialmente con la Polizia Stradale che, con l’aiuto di filmati, interviste, diagrammi e simulazioni, ha fatto riflettere i ragazzi sull’importanza di un corretto comportamento sulla strada e sulla necessità di esse-

re in un buono stato fisico quando si è alla guida di un mezzo. In secondo luogo sono intervenuti i Carabinieri che hanno puntato la discussione sul concetto di legalità e responsabilità in ogni ambito della vita civile approfondendo in maniera particolare il problema delle dipendenze da sostanze stupefacenti. Parallelamente c’è stato l’incontro di alcuni agenti della Guardia di Finanza che ha fatto conoscere i compiti principali di questo corpo, ossia la prevenzione, la ricerca e la denuncia delle evasioni, delle violazioni finanziarie e la vigilanza sull’osservanza delle disposizioni di interesse politico-economico. Ci si è soffermati sulla lotta al traffico di droga con l’aiuto dei cani opportunamente addestrati e infine, il momento tanto atteso, ossia la dimostrazione di un “ritrovamento” con l’aiuto di Pari, un bellissimo pastore tedesco di sette anni che si è guadagnato fin dal primo minuto la simpatia di tutti i presenti, alunni e insegnanti. Guidato dal suo accompagnatore ha esaminato tutti gli angoli del cortile fino a scovare la “droga” nascosta preventivamente dagli agenti. Immediato e spontaneo è stato l’applauso dei ragazzi che hanno subito adottato il bel cagnolone ed hanno terminato l’incontro apprezzandone la simpatia e ricambiando con numerose coccole.

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Le prove di evacuazione Tutti gli anni, inoltre, sono previste almeno due prove di evacuazione ma quest’anno è avvenuta in grande stile con la collaborazione attiva dei VVFF di Dro ed Arco.

L’allarme è scattato alle ore 14.00 e, come da copione, gli alunni di ogni classe, accompagnati dal rispettivo insegnante, hanno lasciato con ordine l’edificio scolastico per raggiungere il punto di raccolta stabilito. Tutte le classi tranne una, la terza A, che è rimasta bloccata nella propria aula poiché il corridoio era invaso dal fumo, provocato artificialmente. Immediata è partita la chiamata al 115 e nel giro di breve tempo sono arrivati i mezzi dei VVFF di Dro che si sono subito attivati per estinguere il fumo. Dopo poco ecco arrivare anche l’autoscala dei VVFF di Arco che hanno provveduto a “salvare” gli alunni bloccati nell’aula al secondo piano della scuola. Raggiungendo le finestre dall’esterno e facendoli uscire caricandoli sull’autoscala, li hanno poi depositati dolcemente a terra sotto gli occhi affascinati degli alunni e insegnanti che osservavano le operazioni dal basso. La collaborazione fra la scuola e i VVFF è consolidata da diversi anni, da sempre infatti sono disponibili sia per lezioni in classe sulla sicurezza che per visite alla caserma, sia per evacuazio-

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ni in caso di incendio (simulato) come in questo caso.

Tutti gli agenti coinvolti hanno risposto in maniera completa alle molte domande rivolte loro dai ragazzi, riguardanti l’attività specifica delle varie forze dell’ordine.

La serie di incontri programmati

all’interno del progetto “Cittadini consapevoli” continuerà nel secondo quadrimestre con la Polizia Locale la Polizia delle Comunicazioni e gli operatori del 118.

Michela Sansoni Insegnante di italiano presso I.C. Dro

TESTIMONIANZE La parola agli alunni In relazione al progetto gli alunni sono stati invitati a realizzare due produzioni scritte: un primo elaborato, successivo al ritorno dal viaggio a Roma svoltosi in ottobre 2011, sotto forma di diario e una seconda relazione, a conclusione del Progetto.

Il diario Caro diario, da pochi giorni sono tornato da un indimenticabile viaggio con la mia classe a Roma. Infatti, a conclusione del “Progetto Giovani”, attraverso il quale abbiamo avuto il modo di conoscere da vicino le realtà istituzionali locali, con la visita al Comune e alla Comunità di Valle, noi ragazzi della classi terze della scuola media abbiamo intrapreso un viaggio a Roma con lo scopo di visitare Montecitorio e Palazzo Madama. Siamo partiti lunedì 10 ottobre da Dro alle ore 5.00 del mattino ed io, come credo anche tutti gli altri miei compagni, ero stravolto per la levataccia. Durante il tragitto in pulmann, trovandomi in fondo, nella posizione centrale, riuscivo a scorgere le facce stanche ed addormentate dei miei compagni. Io, invece, un po’ per l’eccitazione, un po’ per l’emozione e la voglia di viaggiare, non riuscivo a prendere sonno e così ho continuato a giocare infinite partite con il Gameboy.

Arrivati a Roma, e dopo esserci sistemati nelle rispettive stanze, ci siamo recati a Montecitorio, sede della Camera dei Deputati. Seguendo la guida abbiamo attraversato il Transatlantico, un lungo salone che conduce all’Aula, dove si tengono le sedute e dove vengono prese importanti decisioni per il Paese. Abbiamo avuto modo di visitare altre ricchissime e sfarzose stanze, come la sala Gialla e la sala “della Lupa”. Stanchi e affamati, passando per la fontana di Trevi e il Quirinale, siamo arrivati in albergo, dove abbiamo gustato una più che meritata cena. All’indomani, dopo una lunga e rigenerante dormita, ci siamo recati a Palazzo Madama, dove abbiamo visitato numerosissime stanze tra le quali anche quella dello Struzzo, che si dice fosse stata la camera della figlia di Carlo V. Dopo una lunga dettagliata descrizione nell’Aula del Senato, ci siamo fermati per una piccola sosta in piazza Navona, dove abbiamo avuto modo di fare alcune compere. Affamati, ci siamo quindi diretti verso un caratteristico ristorante nei pressi del Colosseo. Nel pomeriggio ci siamo dedicati alla visita Roma antica: Colosseo e Fori imperiali. Rovistando un po’ nella memoria dei vecchi libri abbiamo incontrato i grandi romani. Inn. 5 maggio 2012

fatti, nel bel mezzo di quella caotica città, si ergono i resti dell’ antica civiltà romana. Attraversando quei viali e contemplando dal basso verso l’alto quei maestosi monumenti mi immedesimo in quella che era la vita di Roma più di 2000 anni fa: il Colosseo, i gladiatori con spade ed armi, i grandi imperatori, i sacerdoti, gli schiavi... Il richiamo dell’ ordine da parte della professoressa mi ha riportato alla realtà, al frastuono e all’ insopportabile caldo di quella metropoli italiana.

Il terzo ed ultimo giorno di questa gita abbiamo salutato con nostalgia la cara e vecchia Roma.

Pronti per il lungo viaggio in pullman, ci siamo disposti sui sedili. Cantando e chiacchierando allegramente in compagnia le ore sono volate. La gita è ormai giunta al termine. Devo dire che sono molto soddisfatto, mi sono divertito tantissimo e sono riuscito a portare via qualcosa da questa stupenda esperienza!!!

A presto... tuo Davide La relazione Da ormai quasi due anni a questa parte, noi ragazzi delle classi terze abbiamo aderito al “Progetto Giovani di Zona” con l’obiettivo di avvicinarci a piccoli passi alla maggior età e al divenire cittadini a tutti gli effetti. Per raggiungere questo “obiettivo” abbiamo avuto modo di partecipare ad alcuni incontri con le forze dell’ordine, di visitare le autonomie locali (Comune e Comunità di Valle) e di intraprendere un viaggio di istruzione a Roma, con il fine di visitare e conoscere più da vicino le sedi della Camera e del Senato.

Il primo incontro, tenutosi verso la fine dell’anno, con la vigilessa Tania, ci ha portato nel mondo amministrativo del nostro paese, analizzando i tre poteri dello Stato (Legislativo, Esecutivo e Giudiziario ), le varie cariche politiche e le funzioni del governo, fino a passare all’amministrazione del Comune e della Comunità di Valle. La Comunità di Valle è un ente autonomo a carattere sovra comunale ed intergovernativo, istituita nel 2006 con lo scopo di adottare politiche corrispondenti alle esigenze del territorio.

Verso la fine dell’anno scorso, dopo aver a lungo trattato in classe queste tematiche, abbiamo avuto modo di visitare Comune e Comunità di Valle, n. 5 maggio 2012

analizzando, grazie alla dettagliata spiegazione degli amministratori, i vari organi servizi e uffici.

Abbiamo ripreso il progetto “I love my community my community loves me” all’inizio di quest’anno, partecipando a numerosi incontri con le forze dell’ordine. Abbiamo potuto ascoltare ed imparare da vigili, carabinieri, polizia stradale, vigili del fuoco e Guardia di Finanza, i quali attraverso DVD, presentazioni e simulazioni ci hanno illustrato i comportamenti più adeguati da tenere e il rischio dell’assunzione di droga e alcol.

I lunghi, ma interessanti discorsi ci hanno portato a capire che per vivere in una società civile ognuno deve rispettare le leggi senza mai violare in alcun modo la libertà degli altri.

A conclusione del Progetto Giovani, noi ragazzi delle classi terze, siamo partiti per un viaggio di istruzione a Roma alla scoperta delle istituzioni.

Qui abbiamo avuto la possibilità di visitare le Sedi del Parlamento: Palazzo Madama, sede del Senato e Montecitorio, sede della camera dei Deputati.

Accompagnati dal senatore Molinari abbiamo visitato e analizzato da vicino le due aule dove vengono prese importanti decisioni per il nostro Paese.

La successiva visita alle stanze e ai saloni delle due sedi ci hanno sbalordito per il fasto, il lusso e la sfarzosità.

A conclusione di questo progetto devo dire che sono molto contento di avervi aderito, perché reputo che tutte queste uscite e interventi abbiano contribuito a migliorare i nostri comportamenti ed educarci in modo tale da divenire cittadini più consapevoli e responsabili.

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I.C. Brentonico BENESSERE

Progetti interculturali per aprirsi Tutti gli anni come Commissione Salute dell’istituto comprensivo di Brentonico ci siamo occupati di realizzare dei progetti attraverso i Piani Giovani di Zona costruendoli rispetto alla nostra realtà scolastica.

Questo anno, in collaborazione con l’Assessore alle Politiche Giovanili, Maurizio Passerini, e supportati dalla dirigente scolastica Daniela Depentori, la Commissione ha realizzato diversi progetti interculturali, realizzati tra settembre 2011 e marzo 2012, attraverso il fare, rivolti a tutta la comunità e che hanno avuto come filo conduttore l’idea che il Benessere della persona può essere inteso come scoperta, come viaggio insieme nelle relazioni e che l’attenzione al proprio Benessere è garanzia del Benessere del gruppo.

La persona verso le persone Con lo scorso anno in collaborazione con l’Assessorato alle Politiche Giovanili ci siamo aperti al territorio considerando come fruitori dei percorsi che intendevamo proporre le persone di tutta la comunità. Va detto che il nostro contesto territoriale si presenta in maniera frazionata e la scuola rimane il luogo privilegiato per i contatti e le relazioni tra i ragazzi, ma con la perdita del tempo prolungato contribuisce meno all’aspetto della relazione. Nelle nostre proposte abbiamo voluto dare degli spazi, favorire gli incontri e le collaborazioni, dare l’opportu-

nità di prendersi del tempo per fare… dedicandolo alle cose che veramente hanno valore e che lasciano un segno positivo nella nostra comunità.

L’ideazione delle attività che intendevamo proporre è partita dalla raccolta e lettura dei bisogni: bisogno di incontrarsi: l’incontrarsi comporta il fare, l’esprimersi e l’ascoltarsi che non sono prerequisiti ma l’obiettivo trasversale di tutti i progetti proposti; bisogno di lavorare sull’identità e il senso di appartenenza, favorendo le dinamiche introspettive che sono il terreno fertile per l’integrazione e l’accoglienza; bisogno di riscoprire il passato per riscoprire le proprie radici e favorire la ricerca della propria identità; bisogno di prendersi tempo per sé.

I nostri laboratori Attorno al tema centrale del benessere abbiamo costruito una rete di relazioni e proposizioni, verso l’alto per sviluppare i concetti di identità ed emozioni e verso il basso per porre attenzione alla cura del corpo. Ogni attività è diversa dall’altra per sviluppare l’idea centrale verso l’alto, identità ed emo-

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zioni, e verso il basso, corpo e alimentazione.

Leggendo i bisogni del territorio e tenendo fermo il concetto di benessere della persona a 360° sono nati vari progetti: il laboratorio di cesteria per rispolverare così un’arte del passato che va scomparendo e consentire il recupero dell’ esperienza grazie ai signori Domenico e Nello, artigiani locali da anni impegnati nella lavorazione dei cesti di vimini; dallo spunto della lettura di un libro adatto all’età, non semplificato e contenente espressioni idiomatiche è nata l’idea progettuale di coinvolgere insieme nativi e immigrati realizzando così un gruppo misto, favorendo il reciproco scambio di modelli, il passaggio di esperienze e stili comunicativi, svoltosi prima dell’inizio della scuola e conclusosi con la rappresentazione teatrale del libro; il presepio di lana cardata è una stata un attività creativa e manipolativa coordinata dall’insegnante Claudia Marzari, che ha arricchito i percorsi stimolando e guidando i partecipanti con letture sull’avvento e sulla preparazione interiore che precede la festa del Natale; il gemellaggio attivo dal 2010 tra l’I.C. di Brentonin. 5 maggio 2012

co e la scuola primaria di Busiga in Burundi, per la quale si raccolgono fondi realizzando il mercatino di Natale; due incontri rivolti a genitori, educatori, studenti e adulti con la grafologa Rita Pellegrini; un corso di dao-yin ginnastica, rilassamento e cura di sé stessi per ritrovare salute equilibrio e armonia acquisendo consapevolezza del proprio corpo e delle proprie emozioni con l’esperta shiatsu Elena Faes. Nel progetto sono state inserite anche due serate formative sulle life skills per sviluppare le capacità di vita, la gestione delle emozioni, l’empatia e la capacità di relazioni interpersonali; cucinare salutare, un corso di cucina realizzato con genitori e ragazzi.

Cucinare salutare Le collaborazioni e il senso Tra tutti i progetti ci soffermiamo sul corso di cucina che si è svolto in tre incontri e che ha visto impegnati ragazzi e i genitori per imparare a cucinare in maniera salutare, fare esperienze di manualità, metodo e ordine. Grazie alla collaborazione del Distretto Sanitario Centro Sud della Vallagarina, del Servizio di Dietetica dell’Ospedale

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di Rovereto e dell’Istituto di Formazione Professionale Alberghiero, che ha messo a disposizione anche la cucina, con il contributo dei Piani Giovani di Zona e della PAT, il percorso, realizzato con i ragazzi dell’ultimo biennio delle elementari e quelli di prima media assieme ai loro genitori, è stato guidato dello chef della scuola Alberghiera, Corrado Collini e dalla dietista dell’Azienda Sanitaria, Patrizia Ziviani. Hanno collaborato nelle fasi operative l’operatrice sanitaria del Servizio Igiene Sanità pubblica, Mariapia Baldessari e le insegnanti della Commissione Salute Mariella Benedetti e Patrizia Boschi.

Ma perché un’attività di questo tipo? La scorretta alimentazione è fattore di rischio per le malattie croniche, quindi la proposta del laboratorio di cucina va vista come strumento di apprendimento legato alla necessità di allargare le conoscenze ed affiancare esperienze di manipolazione, preparazione ed assaggio di alimenti all’aspetto nutrizionale dell’alimentazione.

La validità dell’esperienza “La cucina non è solo un gioco o un passatempo: è una cosa seria, un’attività di grande valore educativo e affettivo, alla portata di ogni famiglia che fa bene sia ai bambini sia a noi genitori”, ecco uno dei commenti dei partecipanti a questo corso di cucina, che fa riferimento a un progetto nazionale dal titolo “Guadagnare salute in adolescenza” che intende promuovere strategie di prevenzione e promozione della salute rivolte agli adolescenti.

Alcuni dei temi proposti nelle serate sono stati infatti: come preparare la prima colazione e la merenda, i cereali dell’altro mondo,

l’unione fa la forza (i piatti unici) e non solo carne (secondi piatti a base di pesce o verdure ripiene).

Genitori, figli e insegnanti suddivisi in piccoli gruppi hanno dunque preparato semplici piatti con la supervisione del cuoco Corrado Collini approfondendo, contemporaneamente, gli aspetti nutrizionali grazie alla presenza della dietista Patrizia Ziviani. Il laboratorio si è concluso con il regalo ai ragazzi partecipanti di un grembiule rosso con il logo della piramide alimentare e ai genitori è stato dato il libro “Gusto e salute nel piatto”. Cucinare insieme è stato una esperienza unica nel suo genere, un progetto di prima realizzazione che ha messo in campo non solo l’aspetto dell’imparare a cucinare, ma quello più importante della condivisione, del fare qualcosa insieme, esperienze che favoriscono la comunicazione e il dialogo inter-generazionale. la commissione salute:

Emanuela Antonelli, Mariella Benedetti, Patrizia Boschi, insegnanti Marina Togni, facilitatore linguistico Maurizio Passerini, assessore alle politiche giovanili 41

gemellaggio MADRID

Creatività e didattica a fumetti Nel mese di aprile 2012 si è conclusa presso la Scuola Italiana “Enrico Fermi” di Madrid una significativa esperienza didattica nata dalla collaborazione con esponenti della scuola e della cultura artistica trentina. L’idea è nata durante una visita di Teresa Rusciano, insegnante di ruolo del Liceo Da Vinci e da tre anni incaricata al Liceo E. Fermi di Madrid e in passato è stata socia dello Studio Andromeda, vedendo alcuni libri realizzati dai ragazzi del nostro laboratorio umoristico ha pensato di creare un contatto fra queste due realtà. Ne è nato un progetto di un corso di fumetto umoristico dal titolo “RACCONTI TRA LE NUVOLE”, della durata di due settimane, che ha coinvolto 45 studenti delle classi prima liceo scientifico e prima media.

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Trento-Madrid

L’entusiasmo dei ragazzi

La Scuola Italiana di Madrid, che dipende dal ministero degli Esteri ed è in rapporti diretti con il Consolato e l’Ambasciata, è un polo scolastico che comprende vari ordini di insegnamento, dalla scuola materna alle medie superiori, ed accoglie studenti italiani, studenti figli di genitori italiani e spagnoli ed anche solo spagnoli, attratti tutti dal prestigio della scuola. Il Dirigente, Cosimo Guarino, studioso di formazione classica, assai aperto ed attento a tutte le forme espressive, ha sostenuto con entusiasmo il progetto. Si è trattato di un progetto è nato dalla collaborazione tra Maria Teresa Rusciano, insegnante di ruolo presso il Liceo Scientifico “ L. Da Vinci” di Trento, attualmente incaricata dal Ministero degli Esteri presso il Liceo “ E. Fermi” di Madrid, e Assunta Toti Buratti, già insegnante di disegno presso l’Istituto d’Arte “Alessandro Vittoria” di Trento, disegnatrice umoristica e direttrice artistica dello Studio d’Arte “Andromeda”. Per il lavoro nella classe della prima media ha inoltre collaborato l’insegnante Rossana Varriale della Scuola di Madrid.

Il tema trattato “Scuola- conoscenza. Tecnica del linguaggio umoristico e traduzione in immagini” si è sviluppato in un rapido percorso dalle tecniche della comunicazione umoristica alla realizzazione degli esecutivi. La risposta degli studenti è stata entusiasmante: una volta afferrato il meccanismo della tecnica della comunicazione umoristica e raggiunta la consapevolezza della ricchezza, dell’originalità e delle potenzialità espressive di tale forma di linguaggio, l’interesse si è tradotto in “voglia di fare”. Pur nella brevità del tempo a disposizione si sono così concretizzati lavori di grafica umoristica assai vari nelle soluzioni narrative e nel linguaggio figurativo adottato, che rispecchiavano la personalità dei ragazzi. Gli insegnanti hanno riscontrato e valutato assai positivamente la valorizzazione di nuove potenzialità creative e l’entusiasmo fattivo ed operativo dimostrato dagli studenti in occasione del corso, il Dirigente scolastico ha espresso apprezzamento per i risultati ottenuti ed ha proposto di ripetere l’esperienza nel prossimo anno scolastico.

Le fasi del lavoro Abbiamo pensato di iniziare il lavoro a distanza via e-mail. La cosa ha suscitato nei ragazzi molta curiosità ed è stata forse la molla che ha attivato il tutto. Quando sono arrivata nelle classi i ragazzi erano pronti alla realizzazione delle storie; e il lavoro si è sviluppato molto bene. La chiave umoristica è importante, richiede una marcia in più, infrange barriere e scatena la creatività. Quando hanno capito come funziona il meccanismo umoristico si è sentito in classe come un’euforia e il lavoro ha preso corpo alla grande. Gli insegnanti della scuola sono stati colpiti dall’entusiasmo degli allievi. Il Preside ha apprezzato molto il lavoro svolto. Si è parlato a lungo del valore dell’umorismo come forma di ulteriore riflessione rispetto al discorso diretto. Insomma l’esperienza è stata entusiasmante e il dirigente ci ha chiesto di preparare il progetto per il prossimo anno.

All’Andromeda continuiamo a lavorare sempre nel campo del disegno umoristico in modo soddisfacente dove si vedono crescere piccoli talenti (alcuni si sono laureati). Io invecchio ma ho qualche soddisfazione: sono stata invitata in Turchia a Smyrne per l’inaugurazione del museo della satira in rappresentanza dei disegnatori italiani. È molto bello entrare in contatto con realtà diverse e continuare a mettersi in gioco con questa magica forma espressiva.

Assunta Toti Buratti n. 5 maggio 2012

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premiazione AREAARTE

Biennale d’Arte giovani “L’arte fa bene all’anima, insegna a non essere omologati, è il luogo dell’esperienza: visitate i Musei”: così si sono rivolti, venerdì 20 aprile 2012, nei loro saluti agli oltre cinquecento studenti del Triveneto convenuti alle Gallerie di Piedicastello di Trento, i rappresentanti della Commissione museale che ha premiato, tra i vari partecipanti esposti in mostra, le opere ritenute più significative, all’interno della prima rassegna “Biennale d’Arte giovani”. I prescelti proseguiranno ora il proprio tour espositivo nel Triveneto attraverso le tredici province dopo il 10 giugno (giorno in cui si conclude la mostra presso le Gallerie stesse). L’iniziativa, ideata dall’Associazione AreaArte ha ricevuto il patrocinio dalle Regioni Veneto, Trentino Alto Adige, Friuli Venezia Giulia e dalla Provincia autonoma di Trento, con la Fondazione Museo storico del Trentino.

Le commissioni e le opere vincitrici Alla premiazione, oltre ai curatori Giulio Martini e Paola Ferretti (entrambi di AreaArte) e al direttore della Fondazione museo storico Giuseppe Ferrandi, erano presenti il dirigente generale del Dipartimento della Conoscenza della Provincia di Trento, Marco Tomasi e alcuni rappresentanti dei Musei che hanno prescelto i vincitori. C’erano soprattutto centinaia

di studenti (accompagnati da insegnanti e dirigenti scolastici) in rappresentanza dei venti istituti d’arte/licei artistici del Triveneto, si son dati quindi convegno alla Galleria bianca per visionare le opere esposte e presenziare alle premiazioni.

Va ricordato che la modalità di realizzazione delle opere era totalmente libera per quanto riguarda la forma espressiva e la tecnica, con l’unico limite del formato che doveva essere con dimensioni massi-

me di cm 21 base x cm 29,7 altezza.

Per la selezione sono state istituite due commissioni: la prima formata dai docenti degli istituti e la seconda, finale, composta dai cinque musei che hanno patrocinato l’iniziativa: Fondazione Bevilacqua La Masa e Collezione Peggy Guggenheim di Venezia, Galleria Civica di Trento, MART di Rovereto e Kunst di Merano. Con questa procedura al termine dell’esposizione sono state selezionate e nominate tre opere vincitrici per ciascun istituto partecipante.

I nove prescelti per l’Istituto delle arti di Trento e Rovereto sono stati: Croitor Irina (Vittoria), Gutu Julian (Vittoria), Marignoni Luca (Vittoria), Negri Chiara (Vittoria), Pellizzari Gaja (Vittoria), Ravanelli Arianna (Vittoria), Sanna Carlotta (Vittoria), Soini Giorgia (Depero), Zulian Martino (Depero), che hanno utilizzato varie tecniche, dagli acrilici alla doratura a guazzo, dalle foto digitali elaborate agli smalti a fuoco.

Di questi nove, la Commissione (dei Musei-Gallerie) ne ha scelti tre: Chiara Negri (Merce), Irina Croitor (Sopravvivere il tempo), Julian Gutu (Conquista): a loro una tessera di valore annuale per visitare (gratuitamente) i musei coinvolti.

Associazione AreaArte AreaArte ha dato inizio alla prima edizione della Biennale d’Arte per giovani promesse, attingen-

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do talenti nelle numerose scuole ed istituti d’arte sparsi sul territorio Triveneto. Il duplice obiettivo è quello di dare l’occasione agli studenti di confrontarsi con il pubblico e contemporaneamente di promuovere l’arte contemporanea del territorio Triveneto tessendo, anche partire dalla scuola, quel tessuto socio-culturale creativo che dia peso alla candidatura di Venezia e del Nordest quale Capitale europea della cultura nel 2019. Il progetto consiste nell’organizzazione di un concorso a scadenza biennale rivolto a giovani artisti studenti dell’ultimo biennio di ogni tipo di scuola d’arte, finalizzato all’allestimento di un’esposizione che ha dato l’opportunità a ciascun partecipante di esporre la propria opera e confrontarsi così con il pubblico.

La Biennale seguirà poi un itinerario attraverso le tredici province del triveneto, coinvolgendo gli studenti. L’evento ha dato l’opportunità a ciascuno studente che ha partecipato all’iniziativa di esporre la sua opera, e così di sottoporla al giudizio del pubblico. Sono state istituite due commissioni, la prima formata dai docenti degli istituti e la seconda, finale, formata dai musei che patrocineranno l’iniziativa. Con questa procedura al termine dell’esposizione verranno selezionate e nominate tre opere vincitrici per ciascun istituto partecipante. La prima edizione di AREAARTE GIOVANI ha trovato la sua sede espositiva nelle Galn. 5 maggio 2012

lerie di Piedicastello - Fondazione Museo Storico del Trentino ed è stata inaugurata il 31 Marzo 2012 alla presenza dell’assessore provinciale all’istruzione Marta Dalmaso.

“A rebours” cioè “Controcorrente” Il tema prescelto da AreaArte è stato “A rebours. L’arte dei giovani ripensa la Storia”: Evocando il titolo di un famoso romanzo di JorisKarl Huysmans, “A rebours” cioè “Controcorrente”, l’iniziativa si è rivolta ai giovani artisti che stanno completando il biennio conclusivo della loro formazione. Nel libro dello scrittore francese, capolavoro della fine dell’ ‘800 e del Decadentismo, si narrano le vicende dei pittori Gustave Moreau e, soprattutto di Odilon Redon che viene descritto come un intellettuale che rifiuta la mediocrità del suo tempo scegliendo un’esistenza che egli decide di vivere fuori dagli schemi, appunto, controcorrente. Questo letterariamente. Ma “A rebours” significa letteralmente anche “a ritroso”, nella direzione cioè che va – o guarda- all’indietro.

Una rilettura che il presente può e anzi deve, costantemente, rivolgere agli eventi passati, prossimi o remoti, cioè alla Storia, per trarne insegnamenti utili al proprio futuro. In questa duplice connotazione semantica è da leggere il suggerimento che la letteratura e la storia

propongono (ed affidano) particolarmente alla generazione che si affaccia al presente. In modo particolare agli artisti che per loro sensibilità sono i più attenti interpreti della realtà e spesso i più lucidi e intuitivi conoscitori delle problematiche umane presenti e passate. In quest’ottica gli studenti all’ultimo biennio della formazione artistica sono stati chiamati a rappresentare, attraverso la loro personale creatività e capacità espressive, eventi della Storia contemporanea.

Con questa bella iniziativa si è fatto rete, quindi, quale “modello nordest” sul piano culturale ma anche economico, costituendo una rete di supporto, privato-pubblico, seguendo un modello di collaborazione fra i territori: alcuni sponsoraziende hanno finanziato il catalogo (i cui proventi andranno agli istituti), musei e docenti hanno curato il giudizio artistico.

Le Gallerie, da luogo di transitopassaggio sono diventate luogo di sosta riflessiva, rimembranza storica e sito espositivo di critica sociale. (M.P.) INFO Data Mostra: da Sabato 31 marzo a Domenica 10 giugno 2012 Dove: Gallerie di Piedicastello Orario: ore 9-18/lunedì chiuso Sito internet: www.legallerie. tn.it/biennale-giovani-2012

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segnaliamo

il libro Scheda IL PRIMATO EDUCATIVO - Un percorso culturale-pedagogico lungo trentasei anni - Un percorso culturale-pedagogico lungo trentasei anni con approdo al Liceo Internazionale Arcivescovile (LIA), un progetto di formazione fortemente innovativo. “Ho creduto all’educazione, al valore educativo della cultura, alla relazione con i ragazzi e con le ragazze. Ho creduto al valore formativo della scuola, di tutta la scuola, quella statale e quella non statale e proprio per questo motivo non mi sono tirato indietro quando si trattava di difendere quella più debole. Ho cercato di farlo con rispetto per tutti e allo stesso tempo con chiarezza, cercando di documentare quando andavo dicendo.”

Umberto Giacometti. Rettore del Collegio Arcivescovile di Trento dal 1975 al 2009 e dirigente scolastico degli istituti superiori del Collegio Arcivescovile e del LIA (Liceo Internazionale Arcivescovile di Rovereto) fino al 2010; presidente regionale della scuola cattolica FIDAE dal 1979 al 2009.

Laurea in Filosofia nel 1974, iscritto all’Albo degli Psicologi dal 1989, canocico onorario della Cattedrale di Trento e insignito dell’onorificenza di Prelato d’Onore del Papa Benedetto XVI nel 2009. Ha pubblicato studi e articoli su quotidiani e riviste locali e nazionali specialmente su tematiche psicologiche, educative e scolastiche.

Umberto Giacometti, IL PRIMATO EDUCATIVO - Un percorso culturale-pedagogico lungo trentasei anni, Ancora edizioni, Milano 2011, pp 448, € 15,00 46

IN CASA

L’incontro all’Arcivescovile Giovedì mattina 29 marzo 2012: teatro del Collegio Arcivescovile con alcuni studenti delle ultime tre classi degli istituti superiori.

Cerimonia breve, essenziale, per parlare del libro di don Umberto Giacometti “Il Primato educativo”. Sul palco: Marco Bridi (docente storico dell’Arcivescovile e collaboratore di don Giacometti per l’Annuario), don bruno Tomasi (nuovo rettore del Collegio) e l’autore del testo. In sala, assieme agli studenti, il preside Udalrico Fantelli, altri docenti e Giampiero Guerra, insegnante ed anima “non solo fotografica” degli eventi dell’Arcivescovile.

Poche parole essenziali…

In apertura, il canto del coro di studenti diretto dal maestro Cristian Ferrari dell’Istiutto Sacro Cuore, poi il professor Marco Bridi, che traccia un profilo biografico di don Umberto “una persona che molti di voi – non tutti! – conoscono, ma che è stato rettore e preside dell’Arcivescovile.” Dopo l’autore, il libro “nel quale ha raccolto il suo impegno dedicato a questa scuola in 36 anni”; brevi cenni ai vari capitoli ed al significato del titolo.

Don bruno Tomasi ringrazia don Umberto “perché ci viene dato un libro importante per la nostra cultura in tempi di internet e di perdita di riferimenti”, come ci ricorda anche il Papa Benedetto XVI parlando dei suoi “amici libri”. Non posso competere con don Giacometti – dice – “ma c’è nel libro parecchia materia mia come insegnante e come studioso, perché la cultura è uno dei capisaldi della dottrina sociale della Chiesa”. All’autore, rivolto ai ragazzi, la riflessione finale ripresa da Papa Woityla: “Prendete in mano la vostra vita e fatene un capolavoro. Non è facile, ma non siamo da soli. Ragazzi, siete una grande risorsa, portatela a compimento bene!”.

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IN PUBBLICO

All’Associazione “A. Rosmini” Venerdì pomeriggio 30 marzo 2012: Sala gremita e pubblico anche nell’atrio dell’Associazione culturale “Antonio Rosmini” in via Dordi a Trento per la presentazione del libro di Mons. Umberto Giacometti, Il primato educativo, con interventi di don Lamberto Agostini, Lia de Finis e Franco de Battaglia, alla presenza dell’autore, dell’Arcivescovo Mons. Luigi Bressan e del Presidente della Provincia Lorenzo Dellai, che hanno concluso l’incontro dopo la riflessione dell’autore.

Grazie da tanti e impegno a leggerlo Gli onori di casa li ha fatti l’amica e collega “rivale di sempre” di don Giacometti, Lia de Finis, responsabile dell’Associazione “Antonio Rosmini” ed ex preside del Liceo classi “G. Prati” di Trento, che ha ripercorso le fasi storiche dell’impegno dell’autore come rettore e preside dell’Arcivescovile, intrecciandole col dibattito sulla parità pubblico/privato, sul modello trentino di scuola e sulla ricerca costante di dialogo con la scuola pubblica, da una parte, e di innovazione vera nella scuola cattolica, dall’altra, che ha nel LIA (Liceo Linguistico Arcivescovile) di Rovereto la sua massima espressione.

Don Lamberto Agostini, respon-

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sabile del settore culturale per la Curia, ha scelto l’approfondimento del tema “Primato educativo”, utilizzando le parole del Papa Benedetto XVI, declinando la necessità anche “del silenzio che ci viene a scomodare, sapendo che non si può essere educatori se prima non si è fatta l’esperienza di discepoli”.

Il giornalista Franco de Battaglia, ha rimarcato l’importanza dei molti contributi di don Giacometti nel dibattito sulla scuola in momenti “caldi”, richiamando le risposte pacate ai diversi interlocutori che dalle colonne della stampa locale partecipavano con passione al confronto, l’argomentazione minuziosa e l’apertura alla scuola pubblica.

“Grazie a don Giacometti per tutto ciò che ha fatto per la scuola, senza aggettivi, e per la quella cattolica in particolare. Grazie per questo libro, un contributo che ci aiuta a tenere alta l’asticella del confronto sulle tematiche dell’educazione e della scuola. Oggi la vera sfida passa per l’innovazione passa in questi due orizzonti: il primato educativo segna l’orizzonte etico, l’innovazione didattica quello operativo. Le potenzialità per innovare ci sono, si tratta di capire come attivare nuovi strumenti per liberare energie e non passaggi burocratici”. Così il governatore Lorenzo Dellai ha concluso il suo breve saluto. Saluto finale dell’Arcivescovo Mons. Luigi Bressan; prima, l’autore, un po’ commosso, ha ricordato qualche momento privato e di legame alla sua Valle di Ledro e, poi, ha ringraziato i tanti che hanno avuto modo di operare o solo di confrontarsi con lui e che hanno voluto essere presenti alla presentazione della “summa dei suoi 36 anni all’Arcivescovile”. (m.c.)

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RECENSIONE

Scuola primaria “G. B. Borsieri” - I. C. Civezzano ÇIVEZAM

Giovani storici in quarta elementare Gli autori della ricerca: Antonelli Adele, Lissoni Gabriele, Bampi Sofia, Lenzi Margherita, Bebber Nikki, Macinati Christopher, Betti Umberto, Huez Alessandro, Magnago Nicola, Caldonazzi Francesco, Molinari Daniel, Camin Laura, Molinari Ester, Dallapiccola Alessio, Nadalini Anna, Facchinelli Miro, Nadalini Carlotta, Folgheraiter Aurora, Papini Alessio, Gardelli Valeria, Svaldi Mattias, Graff Mattia, Tava Maddalena, Grazzi Gabriele, Zanella Alessandro Docente: Barbara Luscia Classe quarta elementare (a cura della), La Geisla de Santa Maria de Çivezam – Sec. XVI, Scuola primaria “G. B. Borsieri” I.C. Civezzano 2011, pp 159 L’insegnante, la dirigente, il sindaco Verso la fine dello scorso anno scolastico, la scoperta del Registro LAFABRICA DELA GESIA DI SANTA MARIA DE ÇIVEZAM aveva suscitato subito una forte curiosità, perché avevamo intuito che avrebbe potuto farci conoscere degli aspetti sconosciuti della nostra Pieve negli anni immediatamente successivi alla sua riedificazione. Nel frattempo avevo ripreso con i bambini la scoperta e lo studio di alcuni elementi architettonici e artistici esterni e interni della Fabrica clesiana, quando Domenico Gobbi mi propose di presentare loro il Registro. Cominciammo e per i bambini fu davvero un’avventura: se inizialmente la decodifica della grafia fu un’esperienza impegnativa, via via i segni acquistarono significato sempre più velocemente. Iniziarono così le “scoperte” e le incredibili testimonianze dell’enorme devozione dei nostri predecessori presero corpo, si resero evidenti, destando nei bambini lo stupore di conoscere l’enormità di rinunce fatte da tutta la popolazione, pur di rendere sempre più bella internamente ed esternamente la propria Pieve. Infatti il ricavato delle donazioni fu regi48

strato con meticolosità e ciò ci ha permesso di immaginare meglio la Pieve mentre gradualmente veniva abbellita, dato che nel 1538 erano state ultimate solo le sue strutture essenziali.

Attraverso la lettura delle pagine del registro i bambini hanno così scoperto nuove chiavi di lettura della bellezza del nostro gioiello, ma soprattutto sono rimasti attoniti di fronte ai sacrifici di coloro che ci hanno preceduto, che riuscivano a privarsi, a staccarsi, a sacrificare anche i miseri beni che possedevano, pur di partecipare allo sforzo della comunità. La Pieve era del popolo, quindi ogni donazione era più che giustificata, al di là di tutte le motivazioni legate all’avere in paese un santuario mariano così importante. Domenico Gobbi, con pazienza infinita, ha seguito tutto il percorso, ha raccolto tutte le osservazioni dei bambini e anche le loro curiosità legate al lessico; ha poi ordinato il tutto e insieme lo abbiamo inserito nel percorso sulla scoperta di importanti elementi artistici presenti nelle Pieve. Questo cammino di scoperta è un seme gettato, perché solo attraverso la conoscenza è possibile amare e difendere ciò che è stato realizzato da chi ci ha pre-

ceduto. (Barbara Luscia, docente scuola primaria Civezzano) Ai giovani storici di Civezzano. Ecco terminato il secondo libro che testimonia una nuova significativa tappa nel percorso di scoperta della storia del proprio territorio e delle sue testimonianze artistiche, religiose e sociali iniziato l’anno scorso in terza elementare, sotto la guida appassionata e tenace della vostra insegnante Barbara Luscia. Durante la classe quarta avete affinato lo sguardo del “ricercatore” mettendo sotto la lente di ingrandimento un evento fondamentale che ha costituito la pietra miliare di sviluppo della vita religiosa, economica e sociale della comunità di Civezzano e delle vicine frazioni: la costruzione della chiesa di Santa Maria Assunta. Sono convinta che l’amore per la storia, per il passato del proprio paese e della propria regione che nutre la vostra insegnante vi sia stato trasmesso in maniera profonda e duratura, insieme con i primi strumenti tecnici del mestiere dello storico, che potrete ulteriormente affinare, se lo vorrete, in un futuro percorso personale di studio. (Antonella Zanon, dirigente scolastico dell’Istituto Comprensivo di Civezzano) La storia della nostra comunità, la Pieve dell’Assunta, raccontata dal futuro della nostra comunità, i bambini dell’attuale classe V di Civezzano. Si potrebbe sintetizzare in questo modo il lavoro concluso quest’anno… (Stefano Dellai, sindaco di Civezzano) n. 5 maggio 2012

Istituto comprensivo Mezzocorona PADRE KINO

Un ricerca sulla storia locale Nei ringraziamenti introduttivi, ci sono: Leone Melchiori (che ha condotto una ricerca sui legami, negli anni dell’adolescenza, di Eusebio Chini con Mezzocorona) e il Comune di Mezzocorona, Silvio Chini, il preside Claudio Negri, scomparso di recente ma presente nel libro con una sua testimonianza sull’intitolazione della scuola, il segretario dell’Istituto Comprensivo, Michele Vanin, per la ricerca d’archivio, e il dirigente scolastico, Nicola Cetrano.

G. Emer, L. Magotti, L. Melchiori, R. Trenti, Padre Kino – La fede in viaggio, Scuola Viva 2, I.C. Mezzocorona, Mezzocorona 2011, pp 115 Gli insegnanti nell’introduzione Questa pubblicazione si colloca nell’iniziativa “Scuola viva”, nata qualche anno fa con l’intento di valorizzare il rapporto scuolaterritorio attraverso la conoscenza dell’ambiente e dei personaggi del luogo. Volendo proseguire in tale progetto, abbiamo pensato a quale personaggio o aspetto della storia locale avremmo potuto, questa volta, prendere in considerazione con i nostri alunni. Dal confronto con l’allora assessore alla cultura Leone Melchiori, che insieme ad altre persone auspicava la prosecuzione dell’iniziativa, si delineò l’dea di dedicarci alla figura, troppo spesso dimenticata, di padre Eusebio Chini che, pur essendo nato in VaI di Non, ebbe forti legami con Mezzocorona.

Parlando con i ragazzi di questo personaggio, di cui la nostra Scuola media porta il nome, ci siamo resi conto di quanto, effettivamente, sapessimo poco di lui e del suo eclettico ingegno. Abbiamo deciso, così, di conoscere meglio questo Padre gesuita, che alcuni appassionati studiosi americani e italiani ricordano come esploratore, cartografo e storico, oltre che come missionario. li progetto, di conseguenn. 5 maggio 2012

za, non poteva prescindere da una stretta collaborazione disciplinare tra italiano, storia, geografia, arte e religione e doveva essere, quindi, organizzato in un percorso didattico che cogliesse le sinergie culturali del passato e del presente che caratterizzano un territorio.

Il nostro percorso è iniziato a Segno con la visita al Museo a lui dedicato e alla sua casa natale. L’allora presidente dell’Associazione Chiniana, signor Silvio Chini, ci ha guidati nel percorso all’interno del Museo dandoci molte informazioni sulle attività di Padre Chini in America. Osservando il materiale esposto e ascoltando ciò che ci veniva detto, siamo rimasti colpiti dagli interessi e dalle molteplici attività del nostro personaggio.

Il primo passo, la visita alla sua città natale, era compiuto ed era sicuramente quello più piacevole; il secondo, la stesura e l’illustrazione di un breve testo su Padre Chini, si presentava senz’altro più impegnativo per i ragazzi coinvolti nel progetto; si trattava, infatti, di prendere in considerazione tutti quelli aspetti della sua vita che lo mostrassero non solo come missionario, ma anche come esploratore e uomo di scienza. Ciò significava documentarsi: ricercare su Internet; leggere alcuni libri a lui

dedicati, individuandone le parti più significative e confacenti al nostro scopo; rielaborarle in testi che avessero un filo conduttore, in modo che la narrazione risultasse chiara; illustrare con disegni e cartine i passaggi più significativi della storia del nostro personaggio.

Questo lavoro ha richiesto tanto impegno e pazienza, specialmente quando i ragazzi erano occupati nella scrittura che non era considerata, propriamente da tutti, il momento più piacevole. La revisione finale e la collocazione delle immagini hanno richiesto più tempo del previsto; scegliere e inserire i disegni, eliminare gli errori, le ripetizioni, anche involontarie, e le incongruenze dovute alla trattazione di singole parti assegnate ai diversi gruppi di scrittura è stata complesso, ma senz’altro più gratificante perché il nostro testo cominciava a prendere corpo.

Alcune pagine, poste a seguito della biografia di Padre Chini, riprendono aspetti significativi della sua vita, a cui non avevamo dato ampio spazio nella narrazione, per non appesantire la lettura. Altre, invece, son oinformazioni geografiche e storiche in supporto alla conoscenza della situazione e degli eventi dell’Europa e dell’America contemporanea a Eusebio Chini e anche precedente ai suoi anni.

Emer Giuseppina, Magotti Liliana, Trenti Rolando insegnanti di religione, di lettere e di arte e immagine

1,2,3 Storie: la narrazione come strumento educativo Ogni esistenza è una storia, ma solo chi delle storie conosce esempi e modelli è in grado di costruire coscientemente la propria e di accedere alla conoscenza del mondo. Dalla consapevolezza dell'importanza educativa del narrare è nata in Trentino "1,2,3 Storie!", la manifestazione che fa uscire le storie per bambini e ragazzi dalle pagine dei libri e le porta nelle piazze e nelle strade, nei parchi e nei palazzi.

Ora 1,2,3 Storie! diventa anche una Summer School dedicata a educatori, bibliotecari, insegnanti e genitori e a tutti coloro che hanno il difficile ma entusiasmante compito di educare e vogliono acquisire e migliorare competenze e capacità narrative.

L'iniziativa - ideata da La Coccinella insieme all'Università di Trento e alla rivista Bambini - si svolgerà a Cles (Tn) dall'11 al 13 luglio. Negli incontri realizzati con il metodo del microteaching si tratteranno temi come l'arte del narrare, la scelta dei libri per bambini e ragazzi, la lettura animata, le risorse audiovisive e tecnologiche per la narrazione.

Per partecipare è necessario iscriversi entro il 15 giugno. Per informazioni su programma, costi e iscrizioni: La Coccinella 0463 600168; doris.whitfield@lacoccinella.coop; www.lacoccinella.coop.

La Summer School di 1,2,3 Storie! è un'iniziativa di formazione per il personale della scuola ai sensi del D.M. 26-07-2007 di Ente accreditato dal MIUR con Direttiva Ministeriale n.90 del 112-2003. Sarà rilasciato attestato.

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