AUT DR/CB Centrale/PTMagazine EDITORI/213/2006 08/02/2006
PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO
INFORMA
didascalie 3-4
n.
Rivista della scuola in Trentino
marzo-aprile 2012
Disagio giovanile Come si esprime nelle aule scolastiche del Trentino
SOMMARIO
DIDASCALIE
Rivista della scuola in Trentino Periodico mensile Anno XXI, numero 3-4 marzo-aprile 2012 Rivista promossa dalla Provincia Autonoma di Trento (L. P. 3 maggio 1990, n.15, art. 22) Autorizzazione del Tribunale di Trento n. 745 dell’11.1.1992 Direttore responsabile: Giampaolo Pedrotti Coordinatore: Mario Caroli E-mail: mario.caroli@provincia.tn.it In redazione: Norma Borgogno Manuela Saltori (segreteria)
Reclutamento: proposte e tavolo di confronto 1 /Il documento ufficiale 2-3 università/La novità Tirocini Formativi Attivi - TFA 4 dalle scuole/Liceo Da Vinci Trento I laboratori nella pancia del da Vinci 5-7 /IC Predazzo Tesero Panchià Ziano Core: progetto CLIL in regione 8-10 /La lettera Valutare… anche noi docenti, parliamone! 11 centro rovereto/Anno di prova Insegnante: tra norme e passioni 12 Io sono… Noi siamo… 13 /Il corso Tutor Intervista a Claudia Cattani 14-15 università/Scienze cognitive Il corso per insegnanti 16-17 intercultura/L’evento Incontri di parole e di persone 18 la notizia:
il dossier dentro l’indagine
In questo numero: Annamaria Ajello, Liliana Amort, Emanuela Atz, Arianna Bazzanella, Norma Borgogno, Sandra Bosin, Mario Caroli, Claudia Cattani, Gustavo Pietropolli Charmet, Michele Colasanto, Marta Dalmaso, Stefania Deflorian, Beatrice De Gerloni, Elisabetta Doniselli, Paolo Fanini, Leonardo Gaggiano, Antonella Giorio, Alice Girardini, Luciana Grillo, Francesca Guadagnini, Luciano Malfer, Luciana Paganini, Michele Pagnacco, Massimo Parolini, Angela Pedot, Sandra Sandri, Emilia Scala, Cristina Scagliotti, Luigi Tuffanelli, Sergio Vastarella, Anita Vinante, Annalisa Zorzi, Giuliano Zorzi. Redazione: Via Gilli 3, 38121 Trento tel. 0461/497268 - 69 fax 0461/497267
Per richiedere la rivista Didascalie telefonare o mandare un fax o scrivere a: Redazione Didascalie, Palazzo Istruzione via Gilli, 3 – 38121 Trento E-mail: didascalie@provincia.tn.it
Le foto di questo numero sono di: archivio Didascalie e fornite dai diretti interessati, archivio Ufficio stampa Pat. Agf Bernardinatti
AUT DR/CB Centrale/PTMagazine EDITORI/213/2006 08/02/2006
INFORMA
PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO
didascalie 3-4
Rivista della scuola in Trentino
marzo-aprile 2012
Disagio giovanile Come si esprime nelle aule scolastiche del Trentino
II
DISAGIO A SCUOLA Il Rapporto dell’Osservatorio Giovani Iprase e alcune riflessioni
Inserto a cura di Mario Caroli Interventi: Annamaria Ajello, Mario Caroli, Michele Colasanto, Marta Dalmaso, Beatrice De Gerloni, Gustavo Pietropolli Charmet, Luciano Malfer
Realizzazione e Stampa Litografia Effe e Erre - Trento
n.
il dossier Il Rapporto OGI: l’incontro Il punto di vista dei presidi Il contributo: A. Ajello la riflessione: G. P. Charmet
Inserto 19-30 verso educa 2012 /Il dvd Orizzonti nelle mani 31 la scuola al museo/Fai e Liceo Prati TN Studenti guide in via SS Trinità 32-33 dalle scuole/Cfp Alberghiero Levico Trenta ragazzi in cucina 34-35 dalle scuole/Altopiano Folgaria-Lavarone Sport invernali studenteschi
Assessore al nuovo polo di Lavarone 36-37 /Istituto “Martini” Mezzolombardo Inaugurazione 38 /Scuola media Vezzano IC Valle dei Laghi Palestra nuova 39 /Istituto delle Arti TN e Rovereto Solidali con la Locride 40 /MIUR Scuola e cibo: Linee guida 41-42 /I libri Ada – Anni secchi 43-44 segnaliamo/La proposta Littlepedia 45 /L’esperienza TIC: ricerca in rete 46-47 segnaliamo/Strumenti Una collana da appendere 45-terza copertina offerta varia /Convegno: Preadolescenti e scuola media quarta di copertina
In copertina: In alto, l’immagine di un gruppo di studenti del liceo di scienze sociali “A. Rosmini” di Trento impegnati in un’attività sulla partecipazione nella scuola, durante la settimana di autogestione in un precedente anno scolastico, gruppo simbolico di giovani nelle aule delle scuole trentine (vedi servizio alle pagine 19-30); in basso, la copertina del Quarto rapporto biennale OGI: “Giovani in Trentino 2011”, di cui ci occupiamo sempre nel dossier interno. n. 3-4 marzo-aprile 2012
LA NOTIZIA
RECLUTAMENTO
Proposte e tavolo di confronto Questo secondo numero di didascalie del nuovo anno 2012 esce come numero doppio (marzo/ aprile) così come è successo con il primo numero (gennaio/febbraio). È la prima volta che questo succede per marzo-aprile, a causa delle novità nel bilancio provinciale e nell’assegnazione ai vari dipartimenti dei fondi destinati alle cosiddette “spese discrezionali” e, nello specifico, a quelle per la comunicazione che rientrano in questa voce. Cercheremo di recuperare i tempi con il prossimo numero di maggio 2012, ma le novità non riguardano solo i finanziamenti destinati alla rivista della scuola trentina. Il tema ormai è sul tappeto Il tema è sul tappeto e il confronto pare proprio avviato; tema caldissimo, le modalità di reclutamento degli insegnanti, che ha messo terribilmente in allarme circa 1600 precari inseriti da molti anni nelle graduatorie provinciali per titoli. Nelle pagine seguenti riportiamo le slide consegnate dall’assessore Dalmaso ai capigruppo della maggioranza, ai sindacati ed ai mass media. Seguiremo l’evoluzione del confronto e ne parleremo sulla rivista, qui ci limitiamo a ricordare le tappe principali di ciò che è successo nell’ultimo mese. Le anticipazioni I giornali hanno anticipato alcune ipotesi subito contrastate da tutti, ma smentite nel merito dall’assessore. Tra queste, l’elemento più spinoso era l’ipotesi di assunzione diretta dei docenti da parte dei presidi dei singoli istituti con modalità discutibili. L’intervento dell’assessore al seminario del 26 marzo 2012 A conclusione del Seminario organizzato a Rovereto dal Centro di Rovereto all’interno del percorso per l’anno di prova dei docenti neoassunti, l’assessore Dalmaso parla del reclutamento senza giri di parole e conferma la volontà di “provare a sparigliare le carte”, trovando le soluzioni per sperimentare un nuovo sistema di reclutamento, ma “affrontando i problemi in modo pacato”; s’impegna a presentare presto le prime ipotesi concrete. Lunedì 2 aprile 2012 L’assessore incontra i capigruppo di maggioranza e presenta loro il documento che riportiamo di seguito. Mercoledì 4 aprile 2012 L’assessore incontra i sindacati della scuola e presenta loro le tre proposte, iniziando un primo confronto nel merito Venerdì 6 aprile 2012 L’assessore parla nella conferenza dopo la seduta di Giunta e poi nel comunicato smentisce “allarmismi sui rischi per i 1600 precari delle attuali graduatorie provinciali per titoli”, assicurando che “è stato solo avviato un percorso di confronto sul tre ipotesi concrete. Parla di “clima positivo di confronto” nell’incontro coi sindacati, dove c’era “condivisione da parte di tutti sia sul fatto che il meccanismo attuale di reclutamento basato solo sulle graduatorie vada superato e migliorato, sia sulla necessità di consentire l’ingresso nel mondo della scuola anche ad energie più giovani e formate, laureate in questo periodo troppo lungo senza concorso e dopo la chiusura dell’esperienza delle SSIS, che in Trentino ha avuto peraltro una qualità riconosciuta.” A fronte di un impegno preciso chiesto dai sindacati quasi ‘a priori’ di garanzia per i docenti inseriti nelle graduatorie, l’assessore ha assicurato “altrettanto impegno a cercare soluzioni condivise che riescano a garantire per quanto possibile i due obiettivi dichiarati.” (mc) n. 3-4 marzo-aprile 2012
1
Personale in ruolo-Dati di sintesi
Nuove proced del personale ure per il reclutamento insegnanZ teAd BOZ ella scuola Trento, Aprile
29-35 36-45 46-55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67
2012
Obiettivi di re visione
della disciplin a
sul reclutam ento
I principali ob iettivi sottost anti alla revi sul reclutam sione delle re ento sono: gole
Incrementa re la qualità de ll’insegnamen to Aumentare le opportunità di accesso ai gio vani Dare piena attuazione all ’obbligo costi procedure co tuzionale di at ncorsuali per tivare delle l’accesso al pu bblico impiego Garantire la continuità did attica agli stu denti Tali ob
ZA BOZ
iettivi sono al la base degl individuati i strumen
ti di seguito
Reclutamento - Situazione attuale discip lina
TEMPO INDE TERMINATO • (60%) GRA DUATORIE PR OV suddivise per livello di istruzio INCIALI PER TITOLI (GPT • ) ne e per class e di concorso :
•
• • (40%) GRADU ATORIE PER 19
Fonte SGRUF
TEMPO DETE RM • GRADUATO INATO (contratti annuali e supplenze RI brevi) presso il Dipa E PROVINCIALI PER TITO rtimento LI contratti so • GRADUATO ttoscritti RI presso le scuo E D’ISTITUTO PER TITO LI contratti so le ttoscritti
I recenti camb i normativi e la scadenza dello scorso 30 ma rzo per la presenta zione delle do mande di pensionam ento non cons entono ancora di avere una prevision e precisa sui pro ssimi pension amenti. La distribuzion e dei docenti per classi di età aiu ta comunque a stimare le pre visioni di pensionamen to
Z BOZ A 476
Gli ingressi in ruolo - Dati di sintesi Negli ultimi se i anni scolasti ci (06/07-11/12 1.003 docenti , così distribu ) sono stati im iti: messi in ruolo •Scuola prima ria: 270 •Scuola seco ndaria primo grado: 406 •Scuola seco ndaria second o grado: 327 La mobilità in entrata da alt re Regioni ult 10/11): imi due anni scolastici (09 •Scuola prima /10ria: 80 •Scuola seco ndaria primo grado: 20 •Scuola seco ndaria second o grado: 27 Fonte SGRUF 23.3.201
ZA BOZ
2
Ultimi concor si - Dati di si ntesi
A COZ NCORSO: l’u ltimo si è svol BOZ to nel
99/2000
23.3.2012
14 3 1398 2639 29 2 30 8 29 0 28 4 23 2 10 0 55 36 23 22 6 2 5830
L’ultimo conc orso effettua to
in Provincia
di Trento ris ale al 1999
ZA BOZ
Graduatorie Provinciali pe r titoli-Dati
Graduatorie distribuzi
Personale di ruolo - Dati di sintesi Docenti di ruo lo = 5.830 (di UOMINI 22%
cui 4.539 don ne)
one aspiranti
F 40- 55 2958
ZA BOZ >55 110 8
<40 64
DONNE 78% M 40- 55 686
Fonte SGRUF
>55 541 Fonte SGRUF
Situazione co pertura
Organico di dir
Organico defin itivo Posizioni di ruo lo* % copertura org anico
Fonte SGRUF
2
e Servizio Scu ola
organico - Da ti di sintesi Scuola primaria
2.542 ZA BOZ2.910
itto
diritto
23.3.2012
2.429 96%
Scuola secondaria 1° ciclo 1.518 1.777 1.410 93%
Scuola secondaria 2° ciclo 1.911 2.239 1.817 95%
23.3.2012
Dettaglio ses so ed età <40 473
Distribuzione docenti per ann i di
ti di sintesi sit uazione attua le
per età e ses so
ZA BOZ
permanenza
nelle gradua torie
Reclutamento - Ipotesi
IPOTESI 1 - Ma ntenimento de lla disciplina Le Graduator ie Provinciali oggi in vigor per Titoli: e • Attualmente vi sono inseri ti 15 • Vengono ap 38 aspiranti do erte il prossim centi o anno (2013 passati, circa ) ed entrano, 550 aspiranti sulla base de docenti • Vengono ag i dati medi giornate nel 20 15 con inserime entrano circa 180 aspiranti nto in co da dei nuovi abilit docenti, sulla • Vengono ria ati ed ba se dei dati me perte nel 2017 di passati. ed entrano ult sulla base de eriori 550 aspir l dato storico anti docenti, se • Nella migliore mpre delle ipotesi, in relazione a pensionamen da ti centinaio di as e mobilità, si stima di poter ti medi di fabbisogno, piranti docenti immettere in ruolo all’anno un CONSEGUENZ E PREVEDIB ILI • L’elevato nu : me (essenzialme ro di iscritti in GPT con la pre nte provenienti da all’anzianità di servizio) e cedenza legata ai titoli l’inserimento fuori Provincia docenti prima a pettine dei do ren de dif fic ilis de indubbiamente i prossimi 15 anni (che a sima l’immissione in ruolo centi quell’epoca av di giovani elevata) ranno un’età media
ZA BOZ
n. 3-4 marzo-aprile 2012
Reclutamento - Ipotesi
IPOTESI 2 – Attivare conc orso come da • Viene attivat legge o il concorso sulla base de fabbisogno lla programm azione del • Viene stabilit a una % di ut ilizzo delle ve obbligo norm cchi at in carenza di ivo che almeno 40% deve e graduatorie per titoli (con Regolamento es attuativo si ap sere assunto da concorso del 50%) plica la discip ; lina nazionale CONSEGUENZ E PREVEDIB ILI: • Elevato num ero di partecip anti, provenie una procedur nti anche da fu a concorsuale ori Provincia, • Qualora si in ad tendessero in serire elemen si allunga, co ti di preselezio n cadenze inev ne, la proced idonei più lung itabilmente m ura en he difficile la prev , di fatto bloccando i giov o frequenti, creando liste di ani abilitati e isione del real rendendo più e fabbisogno • Queste grad uatorie concor su di incarichi a tempo determ ali non sono utilizzabili pe r il conferimen inato to
ZA BOZ
Reclutamento - Ipotesi IPOTESI 3 – Attivare l’alb o come pres come bacino elezione al co qualificato an ncorso e che per il tem po determin ato • Si attiva un test logico-atti tudinale (o al l’accesso all’A tro strumento) pe lbo riservato r agli abilitati • Si permette quindi l’acces o al concorso solo vengono iscrit a coloro che ti all’Albo • Si stabilisce una % decres ce nt e di utilizzo de graduatorie pe lle r titoli (va nece ssariamente ap attuali ulteriori confro profondita, co nti, l’armonizz n azione tra l’attu graduatorie e ale disciplina l’ipotesi) delle • Si rinforza la “verifica su l campo” delle (valutaz ne ne abilità del doce l primo anno Di seguitoiovi nte di servizio e pr ene presen ova atica fin ta to un appr ipotesi ale) ofondimenpr to di ques ta
ZA BOZ
La selezione a tempo indete rminato è an provinciale vo ticipata da un lta a verifica a preselezione re le capacit ha ottenuto l’ à logico-attitu l’abilitazione dinali del cand all’insegname idato che nto
La selezion e multipla [e co a livello provinciale basa ta su una pro (attualmente lloquio?] è volta a costituir va di tipo log previsto dall’a rt.90 della LPe un Albo Provinciale per ico-attitudinale a risposta La preselez l’insegnamen 5/2006). ione/iscrizione to di aprire l’Albo all’Albo gestit rispetto ad un (utile alle assunzioni a a in una procedura sepa tem co rat nc po a dal concors ors de o. Qu terminato) co graduatorie pe o perm n una maggior r assunzioni aesto facilita i giovani ed ev frequenza ette tempo indete L’iscrizione ita inoltre di co rminato. all’ ntinuare ad alim dovrebbe ridurrAlbo, prevedendo l’autom entare e il numero de atica esclusio ne dalle gradu Alla selezion i partecipanti rie delle altre all’insegname possono accedere color alle procedure concorsuaato regioni, li en o to ch in tutte le un straniero) iversità italiae hanno ottenuto l’abilita ne (o anche zione L’Albo viene riconoscimen to del titolo abilitati dopo aperto per nuove immi il 2011) e ogni ss 4 anni per gliioni ogni 2 anni per i nuov Nel caso di abilitati prima i abilitati (quind va del 2011 mantiene permlutazione positiva degli an i gli ni di servizio anentemente a tempo deter Alla riapertu l’iscrizione ne minato il cand ll’Albo negativamenra dell’Albo non posson idato la sospensio te nel periodo di prova o o partecipare coloro ch che hanno ric e disciplinare…ne per negligenza nello svo evuto sanzionsono stati valutati ..) che comport lgim i disciplinari (ad ano l’estromissi ento di funzioni, il licenz Coerenteme esempio: iamento nte con quan one dall’albo trentino non pu to già avviene ò ora es (se se re iscritto nelle un insegnante siglare un pro gra vu toc contratto a tem ollo d’intesa con Miur) duatorie fuori provincia ole accedere all’Albo ,a non possono po indetermina mobilità). entrare nell’a tal fine è necessario to (per cambiar lbo i docenti già e sede devono con usare lo strum ento della
ZA BOZ
La selezione a tempo indete rminato, dopo concorso (co n un periodo l’ l’accesso all’Al di verifica) bo, prevede un
Sulla base de periodicamenlla programmazione del fabbisogno so te dei concor no si per le dive rse disciplinbanditi Al concorso e. possono acce dere tutti gli ins eriti nell’Albo; Il concorso si articola in un a prova scritt a, in un colloqu A)in un perio io orale e do di verifica lavor ch
ZA BOZ
e cons o a tem termine dell’apo determinato soggettiste nell’assunzione con o valutazion nno il candida contratto di e in itinere eun to deve supearar B) Qualora no finale: al e una prova pra si persegua l’ip tica di valutaz più rigorosa n ote si ione. A) la si tempo indete valutazione dell’anno di ritiene comunque nece rminato. ssario rendere prova previsto dopo l’assunzio ne a Il concorso
innanzitutto determina la formazione supplenze anper le assunzioni a tempo di una graduatoria ch percentuale, nuali. Per tale graduato indeterminato ma anchee serve ria anche i titoli per le professionali.finale vengono consider ati, in
La versione integrale del documento si può consultare sul sito www.vivoscuola.it n. 3-4 marzo-aprile 2012
La selezione a tempo dete rminato si su ddivide
come oggi in fasce di prio rità.
PRIMA FASC IA: gli aspiran ti docenti che non sono stati sono in gradua assunti a tem toria del conc po indetermina orso, ma to SECONDA FA SC dalla Provincia/ IA: gli iscritti all’albo che do vranno essere Scuola graduati per tito li TERZA FASC IA: i non iscritt i all’albo prov restando il ric inciale (abilita onoscimento ti e non abilitati di un puntegg ) fermo io maggiorato per gli abilitati Con la riform
ZA BOZ
a si intende: Per i docent i iscritti in prim a e se periodo di assu nzione a tempo conda fascia: introdurre la valutazione determinato Per i docent del i isc proporzionale ritti in terza fascia: introdu rre un periodo alla durata de ll’incarico; di prova La valutazion e di valutazione e il periodo di prova sono effettuate da interno all’istitu pa possibili cons eguenze in ca zione scolastica coordinat rte di un comitato o dal Dirigente so di valutazion , con e negativa. Al fine di gara ntire la contin uità provinciale tà didattica è necessario in tervenire
Articolo 94 LP 5/2006
sulla Legge
Art. 94 Mobilità del per sonale insegna nte 1. La mobilit à del personale inse disciplinata, in modo da garant gnante della scuola a caratte ire a) dai contrat re statale s'in forma al principi ti collettivi di lavo il regolare avvio dell'anno sco o della continu b) dai contrat ro provinciali ità didattica ed per il personale lastico: ti collettivi naz è ionali e provinc dirigente e doc strutture e le iali di lavoro risp scuole ubicat ente all'interno e nel del territorio pro etti 2. Il person territorio provinc vamente app ale docente vinc lica iale bili iale; per e que il personale diri assunto con lle del restante professional gen contratto di terr te e da altra pro itor e docente tra le io nazionale. lavoro a tem vincia, garant carattere sta po indetermi isce comunq tale della pro nato, o trasferi ue la permanen vincia di Tre 3. I contratti to con mobili nto . za effettiva per previsti dal com tà territoriale almeno cinque ma prevista dall'art o anni nelle scu icolo 2, comma 1, lettera b), sono sottoscrit ole a ti sulla base del 4, del decreto 4. Fino a qua del Presidente l'intesa tra la ndo Provincia e il della Repubb competente può il contratto collettivo provinc ministero com lica n. 405 del iale di lavoro disporre il tras pet 198 ente non disponga 8. ferimento d'uf nella scuola o dive ficio del person nella sede. Qu ale docente per rsamente, il dirigente della alora ricorran corso d'anno; o ragioni di par struttura provinc accertata situ in attesa del pro ticolare urgenz azione di inco iale vvedimento di cautelari, la sos a e gravità, il mpatibilità di trasferimento pensione dal per tras ma feri il servizio per un diri nen mento può ess 5. L'utilizzazio periodo massim gente della struttura provinc ere disposto anc za ne presso istit iale competent uzioni scolast o di quindici gio he in ai sensi dell'art iche e rni. può disporre, icol italiane all'este a fini vigenti in materi o 640 del decreto legislativo ro da parte del Ministero deg 16 aprile 199 a di istruzione, li 4, affari esteri del intesa con lo relative alle scu n. 297 (Appro Stato al fine del vazione del tes personale inse ole di ogni ord l'assunzione del to unico delle gnante ine e grado), disposizioni leg è consentita pre le relative spe islative se. vio nulla osta della Provincia e previa
ZA BOZ
La riforma su lla mobilità po trebbe preved ere di:
Vincolare il doce nell’istituzione nte assunto a tempo inde te sc anni nelle istitu olastica di titolarità per al rminato alla permanenza m normativa prov zioni scolastiche del territo eno 3 anni e per ulteriori 2 rio provinciale alcun vincolo inciale prevede 5 anni nel (oggi la te di stabilità su ll’istituzione sc rritorio provinciale, senza olastica)
ZA BOZ
L’attuazione della riforma richiede inte obiettivi che rven si intendono realizzare e de ti differenziati a seconda degli gli strumenti che si in intte en nd do on no o usare
ZA BOZ
L’attuazione dei diversi str umenti richie regolamentar de la revision e e normativa, contrattuale
Attivazione acc esso all’albo provinciale co n test sociopsico-attitudin ale Assunzione iniziale con contratto a tem po determinato, successiva assunzione a tempo indeterminato con prova pra tica Procedure co ncorsuali Periodo di pro va per contratti a ter mine Riduzione del turn over degli insegnan ti assunti in ruolo
e
ZA BOZ
3
università T.F.A.
Abilitazione con nuove regole Dopo quattro anni dalla chiusura delle SSIS e tredici anni dall’ultimo concorso, il 28 marzo 2012 presso il Rettorato dell’Università di Trento c’è stata la conferenza stampa sulle nuove regole per l’abilitazione all’insegnamento con i Tirocini Formativi Attivi (TFA) varati dal Miur che partiranno nel prossimo autunno. Il Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca, a livello nazionale, ha deciso di avviare i TFA, strutturati come corsi universitari post laurea della durata di un anno e finalizzato al conseguimento del titolo di abilitazione all’insegnamento nella scuola secondaria di primo o di secondo grado. 153 i posti complessivi. Primo passo dopo la fine delle SSIS L’articolazione della formazione abilitante per gli insegnanti è stata illustrata in conferenza stampa dal rettore Davide Bassi e dai presidi e rappresentanti delle facoltà coinvolte nell’iniziativa - Franco Fraccaroli per Scienze Cognitive, Maurizio Giangiulio per Lettere e Filosofia e Alessandro Quattrone per Scienze matematiche, fisiche e naturali, insieme al direttore del Dipartimento di Matematica, Raoul Serapioni per l’area della matematica – presente il dirigente del Servizio Istruzione della PAT, Roberto Ceccato, per il Dipartimento Istruzione. Davide Bassi ha fatto memoria del percorso di abilitazione degli insegnanti, che si poteva ottenere o tramite concorso e, dopo il 1999, con l’esperienza delle SSIS, chiuse poi per legge, e a cui doveva succedere un’altra “scuola” che però non è mai nata, interrompendo di fatto il processo di formazione dei nuovi insegnanti. Ora finalmente il ministero ha presentato un processo nuovo e l’Università degli Studi di Trento, in collaborazione con la Provincia Autonoma di Trento, ha valutato la necessità della formazione e ha quindi preparato il progetto. Il percorso del TFA Il TFA porterà all’acquisizione di 60 crediti formativi universitari suddivisi in diverse tipologie di attività didattiche: - 18 crediti: insegnamenti di Scienze dell’educazione, Pedagogia e Pedagogia speciale; - 18 crediti: insegnamenti di didattiche disciplinari e laboratori pedagogico-didattici ad esse collegati; - 19 crediti: un tirocinio diretto e indiretto (per un totale di 475 ore), svolto presso le istituzioni scolastiche sotto la supervisione di insegnanti tutor. Oltre che osservare e partecipare alla vita scolastica, lo studente dovrà anche progettare e sperimentare in prima persona percorsi didattici efficaci. Questa attività di studio e sperimentazione in contesto reale sarà oggetto di riflessione e rielaborazione guidata, nel tirocinio indiretto, al fine di costruire sintesi tra teoria e pratica. Almeno 75 ore di tirocinio saranno inoltre dedicate alla maturazione delle necessarie competenze didattiche per l’integrazione degli alunni con disabilità; - 5 crediti si acquisiscono con la prova finale. Con l’esame finale che abilita all’insegnamento delle discipline comprese nella classe di concorso alla quale si riferisce il percorso annuale di formazione. Viene istituito presso una facoltà di riferimento che diviene sede amministrativa del corso e di tutte le attività ad esso collegate. Le modalità di accesso L’accesso è a numero programmato ed è determinato annualmente dalle Università, secondo le specifiche indicazioni adottate dal MIUR, sulla base della programmazione regionale degli organici e del conseguente fabbisogno di personale insegnante nelle scuole statali. I bandi di ammissione saranno emanati dalle Università indicativamente all’inizio di aprile e l’avvio delle prove di ammissione è previsto nel mese di giugno. Per accedere al TFA è necessario superare la prova di accesso che consta di: un test preliminare predisposto dal MIUR; una prova scritta predisposta da ciascuna università; una prova orale a cura di ciascuna università. La graduatoria degli ammessi al TFA è formata dai punteggi conseguiti dai candidati che hanno superato il test preliminare, la prova scritta e la prova orale, sommati al punteggio attribuito all’esito della valutazione dei titoli (voto esame di laurea, media degli esami, servizio di insegnamento pregresso, dottorato di ricerca, ecc.). (N.B.) 4
n. 3-4 marzo-aprile 2012
DALLE SCUOLE
Liceo “da Vinci” Trento LABORATORI
Arte e teatro nella pancia del Da Vinci “Arrivederci ragazzi: vi avviseremo a sfornata compiuta!” “Arrivederci prof Picone” “Vi piacerebbe se domani, anziché fare storia dell’arte e disegno geometrico, vi facessi fare il mazzocchio di Paolo Uccello (progettato con Sketchup) con la creta?” “Magari prof Castelli, ci sto!” Scene di saluti, al termine di un’esperienza diversa, laboratoriale, di manipolazione, negli scantinati del Liceo Da Vinci a Trento. E’ venerdì 4 febbraio 2012, ed è terminata la settimana di “Finestra tecnica”, che permette a chi ha carenze disciplinari nel primo quadrimestre di recuperarle, agli altri di fare esperienze didattiche diverse: ceramica, teatro, musica… Animalìa: a scuola di teatro A lato, dal teatrino, provengono le voci delle studentesse-attrici del laboratorio teatrale “Animalìa”: stanno rappresentando “C’è il Pop, c’è il Rock e ci sono i Pink Floyd” tratto dal romanzo “Rosso Floyd” di Michele Mari. Siamo nella “pancia” del Da Vinci: una scuola immensa, già Collegio convitto vescovile, poi Seminario minore, sede del Liceo scientifico dal 1975-76. Qui, dove ai tempi del bombardamento della Portela del 2 settembre 1943 e di quelli del ’44, i trentini si rifugiavano per salvarsi la pelle. Amedeo Savoia ha iniziato nel lontano anno scolastico 1997/98 a sperimentare con gruppi di studenti volenterosi l’attività teatrale, in un piccolo spazio sorretto da due colonne, aggiungenn. 3-4 marzo-aprile 2012
do negli anni un impianto audio e luci professionale. Molti i riconoscimenti negli anni al “Gruppo APPARENTEMENTE di teatro” del Da Vinci, le collaborazioni col “Gioco degli specchi” e con la “Fondazione Fontana”. “Il nostro obiettivo non è mai stato quello di formare degli attori, di avviare i nostri studenti verso l’attività teatrale” ci racconta Savoia, insegnante di italiano, critico teatrale con lunghe collaborazioni col Teatro
Santa Chiara, che attualmente ha un semidistacco all’Iprase e mantiene la docenza in una classe seconda al Da Vinci. La capacità comunicativa “L’obiettivo per noi è sempre stato quello di potenziare l’espressione corporea e vocale, dare un completamento, trasferire la consapevolezza agli studenti che bisogna saper gestire al meglio la propria capacità comunicativa”. Attività propedeutiche, quelle relative alla capacità comunicativa, che rientrano tra quelle da certificare al biennio, nei nuovi indirizzi di studio. A coordinare le studentesse nel laboratorio teatrale “Animalìa” sono stati Nadja Grasselli e Stefano Pietro Detassis, entrambi ex studenti del Da Vinci: lei proveniente dalla collaborazione col “Teatro Instabile” di Berlino (un’associazione italo-tedesca), lui diplomato al Dams. “Una scommessa vinta” per Savoia “molte di loro non avevano mai recitato: una mi ha detto che era terrorizzata dall’avere tutti gli occhi degli spettatori su di sé, perché era la prima volta”. Si vincono paure, solitudini, si impara a conoscere il movimento corporeo nello spazio, a modulare il tono della voce. “Il primo giorno ci siamo detti: vediamo quante 5
gli studenti si è quindi affinata e negli ultimi cinque anni si è allargata all’uso della creta. “Nello spettacolo ispirato al reporter polacco Kapuscinski, abbiamo realizzato dei fiori di ceramica e un vaso di maiolica con la tecnica del colombino partendo dal testo dell’autore. Nello spettacolo sul Rwanda gli studenti creavano sculture di legno o pupazzi in creta e ferro direttamente sulla scena”. ne verranno domani: guardi le firme: un giorno di assenza, per malattia, di una su sedici studentesse, per la maggior parte di prima”. Insomma, piena partecipazione. Dodici ore di prove, tre di rappresentazione, di uno spettacolo di quindici minuti ripetuto più volte. E lunedì di nuovo in aula, con una nuova consapevolezza di sé. La fucina dei ceramisti Uscendo dallo spazio teatrale entriamo nella fucina dei ceramisti: qui il luminare è il professor Emilio Picone, docente di Storia dell’arte al Liceo linguistico del Da Vinci, supportato da tre d’anni dalla collega Sabina Castelli. Picone è di origine Avellinese (dove ha avuto maestri vasai e ceramisti di Vietri sul Mare e di Faenza), ma ha insegnato diciotto anni in Alto Adige, prima alle medie e poi al liceo scientifico Torricelli di Bolzano. Poi, per amor di una trentina, s’è trasferito nel pinetano. “Più di dieci anni fa il collega Amedeo Savoia mi ha spinto a collaborare con i miei studenti alle scenografie teatrali degli spettacoli che lui organizzava a scuola. L’idea era quella di creare una forma d’arte combinata, trasversale, che unisse l’atto verbale a quello gestuale e a quello visivo”. Ecco nascere le prime scenografie di cartapesta o di legno”. Negli anni l’attività de6
Dentro la “finestra tecnica” Da quattro anni queste attività sono entrate nell’esperienza della “Finestra tecnica”. “Dopo questa settimana inizieremo un corso di aggiornamento di dieci ore sull’uso del tornio per la ceramica con i colleghi dopodiché, con la collega Castelli, continueremo un laboratorio simile per un pomeriggio alla settimana rivolto liberamente agli studenti di varie classi”. Il laboratorio di plastica sembra la cantina di un alchimista medievale: vasi, ciotole, canopi, medaglie, oggetti, strumenti e reperti appesi ai muri e poi, in una stanzetta vicina, il forno per cuocere e arrivare, dopo lunga iniziazione – nigredo, albedo, rubedo che diventano manipolazione/plasmazione, decorazione, vetrificazio-
ne con lo spruzzo, cottura- all’opera d’arte finale, all’opus compiuta. “Alcuni studenti ieri ci hanno chiesto di rimanere mezz’ora in più dopo il suono della campanella!” Altro che schizzar via appena si ode lo squillo, anche se l’insegnante sta ancora spiegando! “Qualcuno di loro mi ha ringraziato per questa opportunità che gli abbiamo data” ci racconta Sabina Castelli, che da qualche anno aiuta il vulcanico irpino nell’impresa. “Io, che agli studenti insegno quotidianamente geometria descrittiva, autocad e storia dell’arte, ho sentito l’importanza di questo momento artistico in cui avvicinarli all’amore per l’arte attraverso il fare diretto”. Ecco: il miscere utile dulci (il mescolare l’utile al piacevole, l’insegnar dilettando), una fisiologia dell’apprendimento che manca nelle scuole superiori di oggi (licei o tecnici che siano), una combinazione tra attività manipolatorie-espressive e teoria/astrazione. La scommessa del dirigente Una visione utopica, forse, ma necessaria, come conferma il dirigente Alberto Tomasi: “Quando ero preside al comprensivo di Cembra, avevo l’esperienza di un
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laboratorio di ceramica che, arrivato al Da Vinci, mi è piaciuto suggerire all’interno di un’esperienza creativa scenografica che già esisteva. Penso che questa attività sia tra le poche che possa incentivare la creatività e la fantasia. Un modo di usare conoscenze e competenze in modo diverso: facendo un vaso o qualsiasi oggetto in creta io posso ripensare alla storia dell’arte greca, etrusca, romana”. Il laboratorio di ceramica si attiva anche in occasione dei gemellaggi, ci ricorda Tomasi, e si punta a far diventare tale attività un appuntamento fisso nella didattica dell’istituto. “Ceramica, teatro, musica, comunicazione: noi crediamo che queste espressioni raffinate della creatività umana siano una grande opportunità di crescita per i nostri studenti. Per questo le favoriamo nelle assemblee d’istituto come nella finestra tecnica. Certo: non tutto funziona alla perfezione e non tutti i ragazzi riescono a gestire queste ‘pause’ rispetto all’attività scolastica ordinaria in modo proficuo. Dobbiamo anche analizzare le criticità con loro e migliorare gli appuntamenti successivi. Tuttavia queste pause permettono di riavvicinare la didattica, il nostro fare scuola tradizionale, alla vita quotidiana in cui i giovani n. 3-4 marzo-aprile 2012
sono immersi e di recuperare –almeno in parte- i loro saperi quotidiani, colmando un po’ quello iato tra dei curriculi-programmi spesso (per cautela) statici e il cambiamento repentino dei processi sociali in atto”. Una didattica “alternativa” Torniamo nella pancia della scuola, tra un meandro di corridoi, aule, portinerie e scale. Il pino cimbro e il tiglio (con volti e maschere intagliati), le lattine Tomato soup della Campbells di Warhol (intagliate e dipinte nel legno) e il gigantesco omino di lattine (memo-
re del Boscaiolo di latta), attivato come un pupo siciliano durante lo spettacolo “Sulle tracce dell’America latina” al Teatro Cuminetti nell’ambito della rassegna di letteratura migrante “Il gioco degli specchi” (oltreché nel teatrino interno), ci accolgono, nel corridoietto che separa il teatrino dal laboratorio. Forse in attesa di un cuore vero, come i protagonisti del Mago di Oz. Oggetti nati dalla manipolazione studentesca, dal “mettersi in gioco”. E’ venerdì, la finestra è finita. Alcune attività “alternative” avranno un seguito, altre saranno ripetute nel prossimo anno scolastico. Gli studenti artisti sciamano lentamente, senza fretta; le “attrici” per una “pausa” si raccolgono con i registi e Amedeo Savoia, per un arrivederci “intimista”. La didattica tradizionale si è fermata, per pochi giorni: qualcuno ha recuperato le sue carenze, qualcun altro ha recuperato i suoi desideri. Il re Mida di Gianni Rodari, realizzato dagli studenti l’anno scorso con formelle di ceramica, ci saluta: “Or che i sogni e le speranze si fan veri come fiori, sulla luna e sulla terra fate largo ai sognatori”. Arrivederci studenti! La scuola deve essere anche questo. Massimo Parolini
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I.C. Predazzo, Tesero, Panchià, Ziano CORE
Progetto CLIL in regione Dal 9 al 13 novembre 2011 a Palma di Maiorca si è tenuto il primo meeting del progetto europeo multilaterale CORE (CLIL Objectives ResourceKit in Education) a cui abbiamo partecipato come I.C. Predazzo, Tesero, Panchià, Ziano. CORE è un progetto sul CLIL (Content and Language Integrated Learning) che nel nostro istituto viene sperimentato da sei anni. L’obiettivo del progetto è quello di documentare buone pratiche CLIL, di produrre materiale, didattico e divulgativo e di portare a conoscenza ad un più ampio pubblico possibile (specializzato e non) questo dilagante e interessante approccio metodologico. Interessante il fatto in questa occasione erano due le scuole sì della stessa regione, ma allo stesso tempo delle due province autonome di Trento e Bolzano collaborare e rappresentare l’Italia in un progetto educativo europeo. (I.C. Predazzo,Tesero, Panchià, Ziano e I.C. Bassa Atesina). La disseminazione Dal 9 al 13 novembre 2011 si è tenuto il primo incontro degli otto partner del progetto internazionale multilaterale CORE (CLIL Objectives ResourceKit in Education) a Palma di Maiorca, scenario perfetto per iniziare i lavori di progettazione di tre anni di attività. Il progetto ha come obiettivo principale quello di selezionare e promuovere buone pratiche CLIL in Europa. Ormai l’approccio CLIL è sempre più diffuso nelle scuole pronte all’innovazione e aperte all’europeizzazione della conoscenza. Molti sono gli argomenti chiave: il possibile logo del progetto; i due corsi di formazione a livello europeo che I.C. Predazzo, Tesero, Panchià, Ziano e I.C. Bassa Atesina sono stati incaricati di organizzare; le possibili opzioni di ricerca (Victor Pavòn dell’università di Cordoba ha illustrato molto efficacemente le possibili piste di lavoro); le modalità di valutazione esterna del progetto; la ricerca relativa ai vari modelli CLIL presenti in Europa (aspetto che verrà approfondito nel prossimo incontro che si ter8
rà a Karmoy, Norvegia dal 25 al 29 aprile 2012); la disseminazione che ogni partner attuerà nel proprio paese o nella propria area. L’aspetto finanziario del progetto non è di secondaria rilevanza, visto che il 74% dei fondi proviene dall’Unione Europea. Infine sono stati illustrati i compiti che ogni partner deve portare a termine nei prossimi cinque mesi e come potrebbero venir documentate le buone pratiche CLIL in corso. Per esempio si potranno produrre videoclip analitici da affiancare al materiale tradizionale di documentazione. Il senso è il confronto Erano presenti anche i valutatori esterni del progetto Steve Molloy (UK) e John Rullestad (No), che
ha illustrato le golden rules (regole d’oro) da rispettare in un buon progetto multilaterale Comenius dopodiché si sono formati tre gruppi per la visita di esempi di CLIL in action in tre diverse scuole della città. L’esperienza è stata molto interessante perché la Spagna è da anni in prima fila nell’implementazione del CLIL sia nella scuole primarie che in quelle secondarie. Emanuela Atz (insegnante dell’I.C. Bassa Atesina- Italia) ha potuto osservare una lezione di tecnologia in inglese, in una classe quarta ESO (anni 15). Liliana Amort (insegnante dell’ I.C. Predazzo, Tesero, Panchià, Ziano - Italia) ha assistito ad una lezione di arte in inglese in una classe elementare (ultimo anno di scuola primaria, anni 11). Queste esperienze sono servite per attivare un confronto tra esperienze CLIL in Spagna e in Italia, in riferimento alle realtà locali che le insegnanti rappresentano. Le visite culturali contribuiscono da una parte a socializzare e a intraprendere relazioni informali tra partner di un progetto facendo circolare idee, ma anche ad ampliare la conoscenza di realtà europee diversificate. La progettualità CLIL dell’Istituto Comprensivo A proposito del progetto CORE, nel nostro Istituto Comprensivo Predazzo, Tesero, Panchià, Ziano, diretto dalla dirigente Candida Pizzardo si attuano moduli CLIL da sette anni, sia nella scuola primaria che in quella secondaria di primo grado. Per quanto riguarda la scuola primaria l’organizzazione risulta più semplice rispetto al grado superiore se si tiene conto del fatto che le lezioni CLIL vengono svolte da insegnanti di L2 le quali, essendo maestre, svolgono anche l’insen. 3-4 marzo-aprile 2012
gnamento di più discipline. Non sono richieste codocenze e l’insegnante di L2 programma ed attua autonomamente gli interventi in classe seguendo il progetto CLIL d’istituto presentato ed approvato dal collegio docenti con dovuto anticipo.Purtroppo dall’anno scorso viene chiesto alle insegnanti di L2, che intendono effettuare progetti CLIL, di cambiare il loro contratto di lavoro da 20 a 24 ore settimanali, diventando così insegnanti di scuola comune a tutti gli effetti. Questo ha creato malcontento tra le insegnati e due moduli CLIL quest’anno scolastico non sono stati riproposti. Sarebbe opportuno invece incentivare chi tenacemente vuole continuare ad insegnare una materia attraverso una L2 solo per il fatto che l’impatto sugli alunni è positivo ed efficace dal punto di vista linguistico, disciplinare, cognitivo e motivazionale. Nella scuola media Nelle scuole secondarie di primo grado di Predazzo e Tesero il modello CLIL attuato è quello proposto e sperimentato da Lucietto Sandra, ora dirigente scolastica, negli anni scolastici 2005/2006 e 2006/2007 e denominato TATEO (TAlk To Each Other). In questo modello si prevede la presenza di un teaching-team composto da un’insegnante di disciplina e uno di lingua straniera (affiancati da un esperto nel primo periodo di sperimentazione – due anni) che programmano assieme il percorso CLIL per più classi. La conduzione della lezione è affidata all’insegnante di L2 in codocenza con l’insegnante di disciplina che fa da supporto e che “mette a disposizione” le proprie ore disciplinari di insegnamento. Da ciò risulta chiaro che sia la codocenza che n. 3-4 marzo-aprile 2012
la programmazione in team presuppongono un impiego maggiore di risorse umane ed economiche. Possiamo comunque affermare che questo modello funziona, perché dà la possibilità di programmare moduli CLIL metodologicamente validi. Per realizzare ciò, concretamente, si utilizzano in modo sistematico delle schede di programmazione. Esse prevedono la declinazione degli obiettivi linguistici e disciplinari, tengono conto delle pre-conoscenze sulle quali costruirne di nuove e facilitano la riflessione sulle abilità cognitive coinvolte di volta in volta. I compiti diventano tasks, compiti di realtà, con soluzioni aperte e dinamiche e con sviluppo di competenze, cioè del saper fare, del saper confrontare, del saper fare ipotesi, analizzare, classificare, ecc. Attualmente il CLIL nelle due scuole secondarie dell’I.C. viene sperimentato su due discipline, geografia a Predazzo (per l’intero secondo quadrimestre in tre classi seconde) e scienze a Tesero (per un modulo nelle due classi seconde), la lingua veicolare è l’inglese.
La raccolta dati Il progetto CORE, pur non avendo una ricaduta immediata e diretta sulla didattica, contribuisce e facilita la raccolta di dati quantitativi e qualitativi con questionari, programmazione e verbali della sperimentazione per confrontarli con i dati degli altri paesi partner del progetto. Esso inoltre valorizza le buone pratiche CLIL producendo e condividendo video-clip girati nelle classi dell’istituto che serviranno come esempi di programmazione di lezione e di feedback. Essi avranno la funzione di REsourceKit per insegnanti e dirigenti che vogliano formarsi o approfondire questa metodologia innovativa. Si potranno usare i video in una processo di ricerca-azione per analizzare i momenti significativi che mettono in luce nodi fondamentali dell’apprendimento in una lezione CLIL. L’attenzione può essere puntata su vari aspetti come la lingua usata dagli alunni durante i lavori di gruppo CLIL, il modo di richiamare preconoscenze da parte dell’insegnan-
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te, la peer-evaluation attuata dagli alunni nei confronti dei loro compagni, lo scaffolding disciplinare e linguistico messo in atto, ecc.
la codocenza, sarà applicabile per un periodo di transizione verso un modello più economicamente sostenibile.
Il modello CLIL-TATEO
Il confronto tra insegnanti
Infine, il progetto CORE permetterà ai docenti dell’istituto, ma anche della provincia, di partecipare a due corsi di formazione che si svolgeranno in Lituania nel 2013 (primavera e autunno) attraverso finanziamenti da parte del programma LLP Comenius. I due corsi di formazione saranno organizzati dall’I.C. Predazzo, Tesero, Panchià, Ziano e dall’I.C. Bassa Atesina - Egna (Bolzano) e vedranno la partecipazione di insegnanti provenienti da tutta Europa in un percorso di condivisione dei percorsi intrapresi presso le varie istituzioni scolastiche. Esperti CLIL affiancheranno gli insegnanti per affrontare alcuni nodi dell’apprendimento CLIL, quali, ad esempio, la programmazione. La Provincia Autonoma di Trento si è dimostrata lungimirante nell’agevolare e finanziare lo sviluppo di modelli CLIL-TATEO, perché tale modello è risultato validamente praticabile, ma soprattutto considerato come modello di buona pratica da parte di altri paesi europei. Da queste esperienze ci si è resi conto che tale modello, basato sul-
Questa seconda fase potrà iniziare però, soltanto quando gli insegnanti di disciplina saranno in possesso di competenze alte (C1) in L2 e quindi in grado di attivare validi moduli CLIL senza codocenza anche quando gli insegnanti di L2 saranno messi in grado di programmare e di validare tali mo-
duli dal punto di vista degli obiettivi linguistici da raggiungere, essendo il CLIL una metodologia bi-focale con tutte le variabili del caso (di disciplina, di lingua e metodologico-didattiche). L’innovazione CLIL risulta quindi abbastanza complessa e con molte variabili, perché deve tener conto sia dell’epistemiologia della disciplina, sia della complessità della lingua straniera con cui si veicola la conoscenza. Crediamo pertanto che un continuo confronto fra insegnanti di disciplina e di L2 debba essere garantito almeno nella fase progettuale dei vari moduli. L’elemento di forza sta proprio nel confronto delle due parti. A nostro avviso, riuscire a garantire nel monte ore dei docenti coinvolti, delle ore per poter programmare assieme risulta di fondamentale importanza. Liliana Amort Coordinatrice progetto Core Angela Pedot, Francesca Guadagnino, Emanuela Atz insegnanti CLIL
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DALLE SCUOLE
La lettera VALUTARE…
…anche noi insegnanti: parliamone! Abbiamo mandato questa lettera anche a un quotidiano, all’Assessore e al Dirigente del Dipartimento Istruzione, per suscitare un dibattito. Il tono è molto franco, ma a questi temi si gira sempre intorno, sono un tabù. Pensiamo che sarebbe giusto che ci fosse una valutazione per tutti gli insegnanti, vero, ma la cosa sembra assai più complessa, chi è di ruolo è praticamente inamovibile Insomma cominciamo a parlare di riforme anche nel settore pubblico, che presenta più vischiosità di altri. Ci sono molti insegnanti che lavorano bene e con impegno e riconoscono la necessità di cambiare un sistema che all’utenza sembra assurdo in alcune sue manifestazioni. Liberalizziamo la scuola! Poniamo all’attenzione della redazione il problema della qualità dell’insegnamento e perciò della competenza degli insegnanti. Purtroppo nella scuola si ha l’impressione che il merito non venga riconosciuto, il demerito ignorato e quando vi siano lagnanze da parte dell’utenza rispetto all’operato di qualche docente, tutti dicano di non avere i mezzi per raddrizzare la situazione. Spesso il monitoraggio della qualità avviene solo in modo “burocratico”, quello che importa è la forma, l’adempimento, non l’apprendimento. Temiamo che tutto ciò abbia a che fare con le corporazioni e quella del lavoro pubblico è forte e i sindacati in questi anni , secondo noi, hanno inseguito solo rivendicazioni di diritti di parte, senza considerare il miglioramento del sistema, ma forse quello è il loro lavoro. Viene il dubbio però che la debolezza del sistema Italia sia figlia della debolezza del suo sistema formativo. Ultimamente abbiamo notato che le famiglie stanno facendo più attenzione alla qualità dell’insegnamento-apprendimento e questo è un segnale positivo, dimostra che vi è interesse per la “scuola” e ci si n. 3-4 marzo-aprile 2012
rende conto che è importante avere buoni insegnanti. Nelle valli, in particolare vi è una girandola di supplenti annuali, alcuni bravi, diligenti, attenti al loro lavoro, altri pigri e incompetenti o semplicemente senza alcuna attitudine per l’insegnamento e quando questi ultimi arrivano nelle classi, specialmente se insegnano discipline “pesanti” sono guai: i genitori fanno arrivare la loro protesta ma spesso non è possibile far nulla per smuovere l’insegnante pigrone e incapace, che sa di avere più “diritti” che doveri. La dirigenza è frenata dai limiti delle sue competenze o dal timore di incorrere in ricorsi e ‘grane’ e spera di “mollare” la patata bollente a qualche altro istituto l’anno seguente. Chi lavora bene e con impegno non ha nessun vantaggio ufficiale rispetto alla possibilità di riavere il posto dove ha fatto bene, anche per l’anno seguente. Ma perché? Perché il merito non vale? Ora facciamo una proposta. Perché non si può nel caso di supplenti annuali senza abilitazione, istituire una valutazione che crei un titolo di preferenza o precedenza in quel determinato Istituto? Se ho fatto bene verrò richiamato, se ho fatto male probabilmente no. Si creerebbe uno stimolo a
migliorare. Il comitato di valutazione potrebbe formulare giudizi di distinto/buono/ discreto e scarso ed essere formato dal Dirigente, dal Vice- dirigente, due rappresentanti dei genitori, l’insegnante a capo del dipartimento corrispondente alla disciplina insegnata oppure un insegnante riconosciuto come capace, con esperienza e moderazione. Le voci su cui dare una valutazione potrebbero essere: Capacità di relazione con gli alunni, Capacità di relazione con i genitori, Capacità di relazione con i colleghi/capacità di cooperare, Capacità di gestire il gruppo classe, Competenza didattica, Competenza culturale, Capacità di innovazione e intraprendenza, Attitudine generale all’insegnamento. In tal modo ogni supplente sarebbe sollecitato a far bene o almeno a cercare di migliorarsi, e la scuola trentina offre molte opportunità in proposito! Temiamo che la nostra proposta venga considerata lunare e andrà di sicuro contro le norme nazionali e le varie tutele, anche se forse la nostra Scuola provincializzata potrebbe avere degli spazi. Quello che ci sembra importante è comunque innescare una dibattito sulla qualità dell’apprendimento che è principalmente legata alla qualità degli insegnanti. Un gruppo di insegnanti dell’i.c. Predazzo e Tesero Zorzi Annalisa, Amort Liliana, Deflorian Stefania, Giorio Antonella, Guadagnini Francesca, Scagliotti Cristina, Tuffanelli Luigi, Scala Emilia, Gaggiano Leonardo, Pedot Angela, Vinante Anita, Bosin Sandra, Zorzi Giuliano 11
anno di prova INSEGNANTE
Tra norme e passioni personali Giovanna Sirotti, ex dirigente scolastica del Liceo “Antonio Rosmini” di Rovereto ed oggi assessore all’istruzione del Comune di Rovereto, ha tenuto una propria relazione nelle quattro sedi territoriali del corso di preparazione per docenti neoassunti su un tema cruciale, verrebbe da dire su “il tema”, che comprende praticamente tutte le dimensioni del “mestiere insegnante”: la scuola dell’autonomia; il contesto e le relazioni professionali; la partecipazione degli studenti e dei genitori. Avremo modo di tornare sui contenuti di tali relazioni, qui vogliamo solo riprendere la conclusione del suo intervento sul profilo del docente e, nella pagina accanto, la lettera di una docente del CIDI, Lidia Gargiulo, che Giovanna Sirotti propone ai docenti neoassunti. Codice deontologico dei docenti e norme disciplinari “Il Docente adegua il suo comportamento al codice di comportamento dei dipendenti; adempie la propria funzione con competenza, impegno e responsabilità nel rispetto della legge, dell’interesse pubblico e del diritto all’apprendimento degli allievi; favorisce rapporti di fiducia e collaborazione tra i colleghi, gli allievi e le loro famiglie; svolge la propria attività nel rispetto del Progetto di istituto; partecipa alle riunioni degli OOCC, ai lavori delle commissioni d’esame di cui è nominato componente; osserva le norme del CCL, le norme di sicurezza e di privacy; tiene i registri e le altre forme di documentazione; è soggetto al segreto d’ufficio; ha cura dei locali, degli strumenti, dei macchinari che utilizza; non accetta compensi o regali in connessione con la prestazione lavorativa; osserva scrupolosamente le disposizioni che regolano l’accesso ai locali della scuola; cura il proprio aggiornamento.” Il contratto elenca una serie di doveri collegati al codice di comportamento dei dipendenti del comparto scuola; a fronte dell’elenco 12
dei doveri, poi, il contratto prevede le sanzioni disciplinari in caso di violazione degli stessi (richiamo verbale, richiamo scritto/censura da parte del dirigente scolastico); e via via – da parte del dirigente del servizio – multa, sospensione dal servizio con privazione della retribuzione fino a 10 giorni, sospensione dal servizio con privazione della retribuzione (i primi 10 gg. totalmente, i restanti al 50%) da 11 giorni a 6 mesi fino al licenziamento con o senza preavviso. Prima di ogni provvedimento ci deve essere la contestazione di addebito e l’ascolto del docente a sua difesa. Consigli “per l’uso”, dall’esperienza personale “Avere chiari gli obiettivi senza farsi schiacciare dai “programmi”; tenere sotto controllo i tempi del proprio lavoro; limitare il più possibile la lezione frontale favorendo al massimo la partecipazione; fare riferimento a compiti di realtà favorendo la responsabilizzazione; motivare e spronare; occupare “lo spazio” anche con la fisicità; prestare attenzione costante al feedback dei propri interven-
ti; esplicitare sempre agli studenti il “perché” si fa una cosa e dove si vuole andare; declinare con chiarezza i criteri di valutazione.” I care: un pensiero ai giovani d’oggi Dopo aver richiamato i tanti riferimenti normativi (dai Libri bianchi della Comunità europea fino al riferimento fondamentale per la scuola trentina - La Legge quadro n. 5 del 2006 (comprensiva delle delibere di Giunta e dei Regolamenti da essa discendenti) – ed agli ultimi accordi sindacali legati ai nuovi quadri orari ed alle Linee guida del nuovo obbligo scolastico, Giovanna Sirotti riserva un pensiero particolare ai giovani d’oggi, che “risultano particolarmente fragili. Chiedono una comprensione che, in questa misura, un tempo non rientrava nella relazione docente/discente. Per ottenere il successo formativo è necessario che il docente riesca a far capire di avere a cuore la loro persona, di essere disponibile all’ascolto, di essere un riferimento sicuro anche nel rimprovero o nell’assegnazione di una valutazione negativa.” La riflessione di una collega Infine…: “Vi lascio una riflessione che riempie di profondo senso il mestiere che avete scelto”. La riflessione è quella contenuta nella lettera che proponiamo qui accanto di Lidia Gargiulo, insegnante del CIDI (Centro Iniziativa Democratica Insegnanti), che non ha bisogno di commenti: va solo letta! (m.c.) n. 3-4 marzo-aprile 2012
Io sono... noi siamo... Io sono un intellettuale. Della vita amo l’esperienza dei sensi e la riflessione sull’esperienza, del denaro conosco e apprezzo l’utilità, ma ho imparato a spendere e scambiare anche altri valori, come la salute, la presenza, la parola e il silenzio. Soprattutto mi piace e mi compiaccio di averlo capito in tempo, pensare che una parte del tempo della vita è mia e solo mia, e posso impiegarla a pormi le eterne domande senza risposta che non mi porrei se non fossi un intellettuale, ma che mi assalirebbero a tradimento se non mi facessero compagnia da sempre. Qualche volta riesco a pensare l’infinito, e sullo sfondo dell’infinito mi si aggiustano le proporzioni del quotidiano e le sue capricciose oscillazioni. Le competenze specifiche della mia professione non mi impediscono di interessarmi, sebbene più alla larga, di quello che succede in altri campi; l’appagamento per i luoghi e le persone che frequento non mi hanno tolto la curiosità di conoscere altri luoghi e altre persone. Come intellettuale ho il privilegio di ripensare a quanto mi accade, rigirarmelo nella mente e nella memoria, di vivere insomma una seconda volta, e sono convinto che quella seconda volta è la volta migliore, forse l’unica veramente significativa. Non rinuncerei mai a questo privilegio, né vorrei regalare a qualcuno che non lo avesse conquistato con lo stesso mio sforzo. Appartengo a quella minoranza orgogliosa e riservata che si dice creda nella “vita interiore”, nella memoria e nell’esercizio dell’intelligenza, nell’eleganza come abitudine a costruirsi con la scelta metodica e consapevole di parole e comportamenti, nella tolleranza come ospitalità della mente alle possibilità e ai modi dell’esistere. Mi sento parte della Storia perché il lavoro che svolgo nella scuola mi permette di affidare all’amore e al giudizio dei giovani i meriti e i crimini del passato, di proporre loro gli impegni presenti e le speranze future. Oggi che la cultura in confezione è dispensata da radio tivù cinema canzoni internet, se noi pensassimo di insegnare in concorrenza con questi mezzi saremmo un patetico residuo storico, sostanzialmente superfluo e superato. Ma noi insegniamo a produrre piuttosto che a ricevere immagine, a scegliere piuttosto che a ripetere le parole. Insegniamo a costruire spazi interiori e a muoversi, a vedere i tempi della memoria propria e altrui. A immaginare e a desiderare un futuro. Noi svolgiamo e insegniamo un lavoro mentale, che è mentale ma è lavoro, ha le sue regole, i suoi tempi, le sue quantificazioni e valutazioni. Insegnare a usare il libro di testo, scorrere l’indice e scegliere i capitoli utili, distinguere un dato da un concetto, un’opinione da una teoria; produrre silenzio e nel silenzio far nascere l’attenzione, convogliarla su un argomento; riconoscere un pensiero proprio, imparare a tradurlo in parole, fargli strada, procurargli le parole giuste, conquistargli la comunicazione e l’ascolto degli altri, questo possiamo farlo solo noi, noi che insegniamo. Questo non si può fare che a scuola. Il nostro è lavoro di duro artigianato, con tutta la fatica e tutta la dignità di questo termine: conoscere la materia con cui si ha a che fare, osservarne i comportamenti e sapere aggiustare il tiro, non perdere di vista il “che cosa sto facendo”. L’organismo in crescita dei nostri ragazzi ha questo di speciale, che a un certo punto cessa di essere materia refrattaria ed ecco che ci troviamo di fronte un interlocutore intelligente. Ma prima, ci tocca il duro artigianato del giorno per giorno, quotidiano, oscuro, lungo, al di sotto delle nostre ambizioni, ma all’altezza della necessità. Questo lavoro di duro e oscuro artigianato possiamo sostenerlo solo se nel frattempo non dimentichiamo la nostra dimensione di intellettuali e rivendichiamo il diritto di continuare ad apprendere, di cercare interlocutori interessanti, amicizie stimolanti. Io sono un artigiano e conosco la fatica del fare. Sono un intellettuale e frequento le sfere del pensare.
Lidia Gargiulo n. 3-4 marzo-aprile 2012
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il corso Tutor TUTOR
Corso di perfezionamento per docenti Tra le iniziative del Centro per la formazione e l’aggiornamento del personale insegnante in collaborazione con la Facoltà di Scienze cognitive a Rovereto, c’è quella del corso di perfezionamento per docenti tutor, che ha la dicitura completa di “Corso di perfezionamento per docenti tutto nella scuola primaria e secondaria” ed il sottotitolo “per l’accogloienza, l’accompagnamento e la formaiuzone dei dcoenti neoassunti e tirocinanti TFA”. Facciamo il punto con Claudia Cattani, docente in utilizzo presso l’Università, che coordina il corso. L’INTERVISTA Claudia Cattani Coordinatore didattico Perché
un corso di perfeziona-
mento per docenti?
Il corso di perfezionamento universitario per docenti tutor è nato dalla stretta collaborazione e sinergia tra il Centro per la Formazione e l’aggiornamento del personale insegnante e la Facoltà di Scienze Cognitive. Punto di partenza, l’intuizione dell’importanza strategica di questa figura di docente per una scuola di qualità che necessita sempre più di insegnanti non solo esperti della propria disciplina e capaci di operare nella classe, ma anche professionisti che, rispondendo ai bisogni che l’organizzazione di appartenenza esprime, si san-
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no muovere in essa, nelle sue diverse articolazioni e dimensioni, agilmente e in modo proattivo. Il progetto ha preso avvio dalla definizione di questa figura, declinata nella sua duplice dimensione di tutor per i neo ammessi in ruolo o supplenti temporanei/annuali e tutor accogliente per i docenti tirocinanti del Tirocinio Formativo Attivo (TFA). Di cosa si occupa il docente tutor? Il tutor che accoglie i nuovi assunti è colui che rende di qualità il processo di inserimento del nuovo insegnante nell’organizzazione scolastica, facendogli conoscere la realtà di lavoro nella quale si trova ad operare, facendosi da tramite per gli aspetti progettuali, i tratti distintivi della cultura pedagogica e didattica della scuola di appartenenza, gli aspetti organizzativi
e gestionali, il sapere tacito dell’organizzazione. Un ruolo non meramente di trasmissione di informazioni, ma di accompagnamento e formazione sul campo al fine di rendere consapevole il collega di entrare a far parte di un’organizzazione con una cultura e un’identità propria, per aiutarlo a integrarsi rapidamente e con efficacia nel contesto scolastico diventando soggetto attivo e propositivo dell’organizzazione. Il tutor che accoglie il tirocinante TFA è l’insegnante che, ospitando nelle sue classi il collega, è lo strumento principe della sua formazione sul campo, guidandolo nell’approfondimento e rielaborazione critica dell’esperienza osservata e vissuta, al fine di tradurla in conoscenze e competenze spendibili. Condivide con il tirocinante riflessioni sulla funzione docente sia nelle sua dimensione individuale che collegiale, sulle competenze dell’insegnante, sull’approccio stesso alla professione, sapendo essere insegnante ricercatore, capace di riflettere sulla propria esperienza, di monitorarla, di valutarla. Come è stata “costruita” questa nuova figura? Al fine di costruire una figura di tutor consapevole e competente, il corso è stato progettato come ‘luogo’ di riflessione e confronto tra insegnanti e con gli esperti sulle diverse dimensioni di cui è composta la professione insegnante e sulle competenze e i saperi imprescindibili per una professionalità che sappia rispondere alla complessità del reale. Il partecipante quindi è chiamato a riflettere in modo critico sul suo personale modo di interpretare la sua professione e sul senso che dà alle scelte che quotidianamente mette in atto, accompagnato in questo percorso dagli approfondimenti teorici dei relatori. Lo scopo del corso è rendere il futuro tutor ‘veicolo’ di formazione per il nuovo collega e per il tirocinante TFA, proponendosi come modello, uno dei tanti possibili, di professionalità docente nelle sue divern. 3-4 marzo-aprile 2012
se dimensioni: sociale, disciplinare, relazionale, pedagogico/didattico, della ricerca e della pratica riflessiva. Importante è ragionare sulla gestione in situazione concreta e sulle attenzioni metodologiche e relazionali utili per l’accompagnamento degli adulti nella formazione ‘on the job’. Sono stati coinvolti esperti professori e ricercatori della Facoltà di Scienze Cognitive e di altre università, esperti proposti dal Centro di Formazione Insegnanti e docenti esperti che operano nella scuola. Grande spazio trova il coinvolgimento e l’interazione tra i partecipanti e il lavoro di gruppo, al fine di valorizzare in modo adeguato le professionalità presenti e cocostruire con esse riflessioni e ‘pensiero nuovo’ sulla figura del docente di oggi. Com’è strutturato il corso? Articolato su 60 crediti formativi universitari e 280 ore accademiche di formazione, è strutturato in una parte teorico/pratica, comune a tutti i gradi di scuola, ed una parte specifica in sottogruppi. La parte comune vede, accanto alla trattazione di aspetti di metodo, un’area di ambito organizzativo che tratta temi quali: la scuola come organizzazione con le sue peculiarità e regole, aspetti di socializzazione organizzativa, i gruppi di lavoro e il loro funzionamento, ecc…; l’area pedagogico/didattica, molto ampia, in cui i docenti si confrontano sui diversi approcci pedagogici, su apprendimento, progettazione educativa e curricolo per competenze. In quest’area sono inoltre toccati aspetti legati alla comunicazione didattica efficace, all’osservazione, alla gestione efficace della classe e alle metodologie didattiche, alla valutazione, alla pedagogia dell’inclun. 3-4 marzo-aprile 2012
sione, ecc…. Il percorso specifico per sottogruppi, divisi per gradi di scuola, cura ampi momenti di confronto su esperienze concrete e casi di studio, con testimonianze di docenti che sono già stati tutor e che possono condividere con i colleghi riflessioni e attenzioni di gestione. Insegnanti esperti presenteranno inoltre le loro esperienze didattiche di successo e ne discuteranno con i colleghi. Ha grande spazio, in questa parte, l’attività di project work in sottogruppi che vedrà impegnati i docenti in attività di studio, ricerca e progettazione su consegna specifica: elaborazione di un compito mirato al grado di scuola di appartenenza che dovrà utilizzare in modo originale gli apprendimenti acquisiti. Il prodotto, presentato a fine percorso, verrà condiviso in plenaria e sarà oggetto di valutazione finale. Le attività di lavoro si svolgono solo in aula? Parallelamente al lavoro in aula, i corsisti approfondiranno e si confronteranno sui temi trattati, in attività di formazione a distanza (FAD), in cui ognuno, per un totale di 30 ore, dovrà impegnarsi a riflettere sugli argomenti delle lezioni, producendo, su domande stimolo dei tutor FAD, dei testi che verranno condivisi, diventando patrimonio del gruppo. Lezioni in aula, attività di studio online, attività di gruppo nel projectwork e, infine, un’altra attività considerata di grande impatto per la formazione della figura di docente tutor: la scrittura di un’autobiografia professionale, intesa come un testo di riflessione individuale in cui il docente, ripercorrendo la sua esperienza di insegnamento, la rivisiterà, eviden-
ziandone aspetti significativi, momenti e situazioni di passaggio, criticità. Sarà, questa, un’occasione per guardare, da insegnante ricercatore, la propria esperienza con aumentata consapevolezza, anche attraverso la lente delle teorie proposte nel corso e degli apprendimenti acquisiti, al fine di essere in grado di imparare davvero dall’esperienza, utilizzando un metodo rigoroso. L’attività di scrittura autobiografia, insieme alla FAD, al project work ed al colloquio orale a fine percorso concorreranno alla valutazione finale. Gli insegnanti che hanno partecipato al corso erano motivati? Il corso è quest’anno alla sua seconda edizione con 30 partecipanti, provenienti soprattutto dagli istituti superiori, ma sono presenti anche docenti della secondaria di primo grado e alcuni della scuola primaria. Si tratta di un gruppo molto interessato e fortemente motivato, composto di insegnanti di discipline diverse, provenienti da scuole diverse, di età e con esperienze alle spalle diverse, tutti con percorsi di formazione di rilievo ed esperienze significative alle spalle. Un gruppo, che sta diventando sempre più una ‘comunità di pratica’, fonte di ricchezza e apprendimento per ciascuno. (a cura di M. C.)
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UNIVERSITÀ E ISTRUZIONE
Facoltà di Scienze Cognitive LA PROPOSTA
Tra ricerca universitaria e scuola Anche quest’anno la Facoltà di Scienze Cognitive ha proposto al mondo della scuola il Corso di aggiornamento “Lo studio della mente e l’arte dell’insegnare: riflessioni dalle scienze cognitive”, che si sta svolgendo in queste settimane. L’iniziativa è alla sua terza edizione, dato il riscontro avuto nei precedenti anni scolastici ed è diventata di fatto un appuntamento ormai consolidato ed atteso dai docenti. Quest’anno il percorso è stato proposto agli insegnanti non solo della scuola superiore, come in precedenza, ma anche della scuola primaria e secondaria di primo grado, date le richieste in questo senso. La terza edizione L’idea è nata nel 2009/2010 dalla collaborazione tra Claudia Cattani, docente in utilizzo presso la Facoltà di Scienze Cognitive di Rovereto e Francesco Pavani, l’allora docente referente della Facoltà per l’orientamento universitario e, anno dopo anno, l’iniziativa si è ampliata e modificata in relazione ai feedback ricevuti dal mondo della scuola. Quest’anno il Corso, che si è avvalso anche della collaborazione di Katya Tentori, nuovo delegato della Facoltà per l’orientamento, è stato strutturato in due tipi di proposte: laboratori di approfondimento e incontri tematici che, per favorire la partecipazione di un maggior numero di docenti, sono stati proposti in due percorsi paralleli e distinti sia a Rovereto, presso la Facoltà di Scienze Cognitive, che a Trento, ospiti dell’Istituto Tecnico Commerciale “Tambosi”. Gli incontri tematici, tenuti da professori e ricercatori della Facoltà, propongono argomenti di ricerca nel campo delle scienze cognitive, considerati di interesse, dal punto di vista culturale e professionale, per i docenti di tutti i gradi di scuola e di tutte le discipline di insegnamento e temi di ricerca più specialistici, indicati principalmente per gli insegnanti di specifiche discipline e gradi di scuola. 16
UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI TRENTO Facoltà di Scienze cognitive Percorsi di aggiornamento per docenti della scuola primaria e secondaria
LO STUDIO DELLA MENTE E L’ARTE DELL’INSEGNARE Riflesioni dalle Scienze Cognitive FEBBRAIO-APRILE 2012
PROGETTO dott.ssa Claudia Cattani prof. Francesco Pavani prof.ssa Katya Tentori CONTATTI dott.ssa Claudia Cattani claudia.cattani@unitn.it www.unitn.it/cogsci
Incontri tematici e laboratori L’incontro di esordio, “Cinque cose che pensate di sapere sul cervello e che sono sbagliate”, è stato proposto da Francesco Pavani; Roberto Cubelli si è occupato di psicolinguistica, presentando una sua ricerca sull’origine del genere grammaticale. Katya Tentori si è rivolta ai docenti di matematica, filosofia, psicologia e scienze sociali, parlando di logica e argomentazione (“Non fa una piega: il confine talvolta sottile tra argomentazioni convincenti e fallacie di ra-
gionamento”); ai docenti delle stesse discipline è stato proposto da Sara Dellantonio il tema dello studio della mente nell’incontro tra filosofia e psicologia. Marco Dallari ha aperto un’interessante riflessione sul concetto di ‘impertinenza’ nella relazione educativa; Potenziamento cognitivo e neuroscienze è stato il tema proposto da Claudia Bonfiglioli. Infine, negli ultimi due incontri Gionata Stancher si occuperà delle insospettabili abilità cognitive degli animali, studiate attraverso l’osservazione dei comportamenti e Jorge Jovicich, a conclusione del corso, si rivolgerà ai docenti di fisica e scienze delle scuole superiori parlando del funzionamento del cervello studiato attraverso la fisica. I laboratori di approfondimento, a numero chiuso, sono stati strutturati in percorsi che prevedono, attraverso il coinvolgimento diretto dei docenti in esercitazioni, dibattiti, il confronto su situazioni e problemi che quotidianamente si incontrano nella realtà scolastica. I temi trattati dai laboratori sono due: “Osservare l’alunno per conoscere il significato vero dei suoi comportamenti” a cura di Paola Venuti e Stefano Cainelli; “Risorse metaforiche, visuali e linguistiche per l’insegnamento. Quando le parole collaborano con le immagini” a cura di Marco Dallari. La novità: l’aggiornamento flessibile Le discipline rappresentate coprono un ampio spettro: lettere, lingue, matematica e fisica in numero maggiore, ma anche scienze naturali, religione, economia, diritto, disegno e storia dell’arte, meccanica, sostegno ecc.. La presenza è stata finora molto assidua sia nella sede di Rovereto che di Trento. Gli iscritti hanno per la maggior n. 3-4 marzo-aprile 2012
ta e complessa, oltre che problematica, rispetto alla quale valgono sempre meno rassicuranti procedure consolidate.
parte seguito più incontri tematici, potendo scegliere in base al proprio interesse ed alla disciplina insegnata. La possibilità, a differenza delle altre edizioni, di costruirsi con flessibilità il percorso di aggiornamento in modo personalizzato si è dimostrata vincente, perché più in linea con le aspettative ed i bisogni formativi dei docenti, che infatti l’hanno particolarmente apprezzata. Qualche dato numerico per far capire la portata dell’iniziativa: gli iscritti alle diverse proposte sono stati oltre 360, con una presenza massiccia di docenti della scuola superiore, circa 165, di cui molti presenti dalla prima edizione; seguono scuola primaria e secondaria di primo grado con circa 100 docenti per gruppo. La provenienza territoriale: da Trento e Rovereto, ma molti insegnanti provengono dal sud del Trentino, Riva del Garda principalmente, e dalle scuole delle valli ( Pergine, Levico, Borgo, Cembra, Taio, ma anche Tione, Storo, Cles, Fondo, Ladino di Fassa, Cavalese, Primiero, ecc..). Qualche presenza anche da fuori provincia (Bolzano) e da fuori regione (Veneto). Prima di ogni appuntamento gli iscritti hanno sempre ricevuto via email un abstract del tema trattato, a cura di ogni relatore, che ha anche messo a disposizione il materiale di presentazione e la bibliografia di riferimento. Durante le lezioni, pur di tipo frontale, c’è stato sempre lo spazio per gli interventi degli insegnanti che hanno saputo arricchire con domande e osservazioni personali la riflessione sul tema trattato. n. 3-4 marzo-aprile 2012
Un primo bilancio In attesa di una valutazione più puntuale dell’iniziativa, che sarà fatta a fine percorso e che si avvarrà, come negli anni precedenti, della raccolta del feedback dei partecipanti, tramite questionario c’è stata una prima riflessione su questa attività e sul suo impatto, al di là dell’interesse, più o meno forte, suscitato da ogni singolo intervento. Nei laboratori di approfondimento la partecipazione ed il coinvolgimento diretto sono l’elemento distintivo; qui gli insegnanti sono stati sollecitati a parlare della propria esperienza, a sperimentarsi in situazioni nuove attraverso esercitazioni mirate e ad utilizzare strumenti e metodi proposti dagli esperti. Un elemento di qualità degno di nota di questa iniziativa, a detta anche dei partecipanti, è l’aver creato un luogo di incontro e un’occasione di ascolto e dialogo tra il mondo della ricerca universitaria e il mondo della scuola, due ambiti spesso ancora lontani. E proprio guardando con determinazione e intenzionalità verso questi obiettivi, “Lo studio della mente e l’arte dell’insegnare” ha consolidato e ampliato il suo successo nelle tre edizioni, rinforzando in chi scrive, ma anche in molti che hanno partecipato agli incontri, la convinzione che la Facoltà di Scienze Cognitive per la formazione che propone e l’ambito di ricerca che sviluppa, può essere una fonte preziosa di scoperte e stimoli per il mondo della scuola, chiamata ad affrontare una realtà sempre più variega-
Università e scuola in rete Serve un agire consapevole, illuminato da conoscenze e competenze specifiche nel campo della cognizione, della psicologia, della pedagogia, della comunicazione. Allo stesso modo, l’esperienza ‘viva’ del lavoro degli insegnanti nel contesto classe, il loro osservatorio privilegiato sui meccanismi dell’apprendimento, sulle relazioni nel gruppo, sulla motivazione ed il rapporto degli studenti con le discipline di studio possono rappresentare per la ricerca un ricco deposito di situazioni e riflessioni a cui attingere. Di qui, la convinzione dell’importanza strategica di potenziare la rete tra questi due mondi, favorendo lo scambio tra la ricerca universitaria nell’ambito delle scienze della cognizione e la ricerca nella scuola da parte dei professionisti della formazione. Il percorso è solo all’inizio, ma l’auspicio è di portarlo avanti, in una circolarità virtuosa che non può che produrre ricchezza e creare cultura nuova. Claudia Cattani
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INTEGRAZIONE MULTICULTURALE
l’evento
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il dossier dentro l’indagine il dossier Il Rapporto OGI: l’incontro Il punto di vista dei presidi Il contributo: A. Ajello La riflessione: G. P. Charmet
DISAGIO A SCUOLA Il Rapporto dell’Osservatorio Giovani Iprase e alcune riflessioni Inserto a cura di: Mario Caroli Interventi di: Annamaria Ajello, Norma Borgogno, Mario Caroli, Michele Colasanto, Marta Dalmaso, Beatrice De Gerloni, Gustavo Pietropolli Charmet, Luciano Malfer n. 3-4 marzo-aprile 2012
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il dossier ADOLESCENTI
Scuola e famiglia chiamate in causa Il dossier interno di questo numero della rivista ha come parte centrale, meglio come punto di partenza il Quarto rapporto biennale OGI: “Giovani in Trentino 2011, ma rende conto, principalmente, dell’incontro di presentazione del 22 marzo 2012 dalle 14,30 alle 18 circa presso l’Aula magna del Palazzo istruzione in via Gilli, 3 a Trento, sui iniziativa dell’ IPRASE (Istituto provinciale per la ricerca e la sperimentazione educativa) e dell’Osservatorio permanente sulla condizione dell’Infanzia e dei Giovani (OGI), proponendo gran parte dei contributi che più direttamente chiamano in causa il mondo della scuola: il contributo di Annamaria Ajello e la riflessione di Gustavo Pietropolli Charmet. Un pomeriggio ricco di contributi Molto intenso e ricco di contributi il confronto per più tre ore; analisi e riflessioni da parte dell’assessore provinciale all’istruzione e allo sport, Marta Dalmaso, del direttore dell’Iprase, Beatrice de Gerloni, degli esperti Gustavo Pietropolli Charmet (psicoterapeuta) ed Annamaria Ajello (docente di psicologia dell’educazione) e, nella seconda parte, Luciano Malfer (Agenzia per la famiglia), Michele Colasanto (Agenzia del Lavoro). L’assessore Marta Dalmaso ha aperto i lavori di presentazione di Giovani in Trentino 2011. Quarto rappor-
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to biennale, a distanza di sei anni dalla prima edizione. “I nostri adolescenti giovani sono il nostro futuro, sono la speranza di ogni società. Per questo l’attenzione loro rivolta da parte della comunità adulta deve restare alta e costante. Tanto più oggi in un contesto che si rivela inospitale per le nuove generazioni, che non riescono a trovare il loto posto e progettare il loro avvenire, e in cui spesso i ragazzi sono ricordati poco per i loro slanci e le loro potenzialità e più spesso per i loro disagi e gli episodi di devianza di cui sono autori. L’Osservatorio Giovani presso l’Iprase opera a piccoli passi nella direzione giusta, ci aiuta a capire chi sono i nostri ragazzi come persone prima che come studenti che animano le nostre aule. Ci offre dati e letture a volte contro-intuitivi, altri di conferma; ma che in ogni caso devono diventare materia per continuare a dibattere su un tema che ci coinvolge tutti e che a tutti sta a cuore: il bene dei nostri ragazzi e dei nostri studenti”. La direttrice dell’Iprase, Beatrice de Gerloni, nel suo saluto iniziale, ha ricordato il percorso dell’Osservatorio ed ha parlato di “compito non facile”, ma anche di sfida entusiasmante “che ci permette di andare a sviscerare quelle rappresentazioni tanto diffuse quanto spesso distorte degli adolescenti e dei giovani per offrire un panorama il più oggettivo possibile e ancorato ai dati, allo studio, all’analisi delle loro situazioni di vita”. Arianna Bazzanella, curatrice del Rapporto Coordinato da Arianna Bazzanella, curatrice del Rapporto e ricercatrice Iprase, il pomeriggio ha offerto alcuni contributi interessanti che sono andati oltre i dati del Rapporto stesso. Tra un intervento e l’altro, lo stacco con la voce di giovani in carne ed ossa, ripresi “Caro
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diario”, un testo dell’Iprase legato ad un percorso di scrittura privata con Giulio Mozzi ed Amedio Savoia. “Noi dovremmo essere un posto di ricerca che ha il compito di dare risposte – ha esordito parlando dell’Osservatorio (OGI)-, anche se noi poi poniamo nuove domande per capire il quadro, lo sfondo dentro cui i nostri ragazzi, che sono il punto di partenza e il punto di arrivo, si muovono. Facciamo questo attraverso la ricerca primaria, ci interroghiamo su alcuni fenomeni che per noi e il contesto trentino sono importanti e altre volte recuperiamo dati che sono già sul territorio, li rielaboriamo secondo la chiave del segmento giovanile e poi li restituiamo sotto forma di Rapporti. Operiamo poi in stretta collaborazione con l’Ufficio delle politiche giovanili, ora all’interno dell’Agenzia per la famiglia, la natalità e le politiche giovanili. Questo Rapporto è la summa del lavoro che abbiamo fatto in questi ultimi anni; c’è una parziale evoluzione rispetto alle edizioni precedenti perché non abbiamo affrontato alcuni temi strutturali come la demografia, la scuola, il lavoro, ma abbiamo riportato tutta una serie di risultati provenienti dalle nostre ricerche effettuate in questi anni.” Nel Rapporto c’è la presentazione solo dei primissimi risultati della ricerca in corso, con la supervisione di Charmet, sulle bande giovanili. I primi risultati dunque fanno riferimento ad una serie di interviste fatte con alcuni dirigenti scolastici attorno a questo tema presunto o reale, da verificare, di quella che viene spesso definita l’emergenza giovanile. “Il punto di vista mio, e non solo mio, è che a volte ci sia l’esagerazione di certi singoli episodi e si tenda a criticare e demonizzare i giovani senza considerare le risorse di cui sono portatori, di cui sono i protagonisti.” L’Osservatorio ora si sta occupando di diversi ambiti e in particolare della devianza giovanile. “Siamo consapevoli sia necessario che noi adulti creiamo un conn. 3-4 marzo-aprile 2012
testo in cui i giovani non debbano essere portati su un piedistallo in quanto giovani, ma deve essere il merito a farli emergere. Credo che il nostro compito sia questo: fare ricerca significa soprattutto creare conoscenza ideale per creare un complesso di potenzialità e opportunità per i nostri giovani, conoscendoli per quello che in realtà sono e non per quello che noi pensiamo siano.” Giovani e scuola: relazione complessa La relazione giovani e scuola è stata tratteggiata da Annamaria Ajello (docente di piscologia dell’educazione) e da Gustavo Pietropolli Charmet (psicoterapeuta), dei quali proponiamo ampie sintesi nelle pagine che seguono. “Chi educa deve dare speranza”, ha affermato più volte Annamaria Ajello, “i giovani hanno bisogno di proiettarsi nel futuro e questa loro dimensione la vivono quotidianamente nel contesto della scuola”. Purtroppo, la motivazione e il coinvolgimento degli studenti nei confronti di ciò che loro vivono a scuola e di ciò che loro viene proposto in termini di compiti “decresce man mano che si passa dalla scuola primaria a quella superiore: c’è uno sfasamento tra la loro esigenza di crescita e le proposte cognitive che la scuola mette nel piatto”. Che fare? Non ci sono dubbi sulla necessità che gli adulti, e nello specifico gli adulti/insegnanti “diventino veri e propri archeologi a scuola, che sappiano dissotterrare i dati nascosti ma importanti dei ragazzi”. La scuola con le sue proposte di apprendimento deve riuscire a colmare il gap che c’è tra identità attuale vissuta dallo studente e identità designata verso cui i ragazzi tendono”. In Trentino si è già nella direzione giusta, ha concluso Ajello, ci sono reti sociali diffuse per i giovani anche “oltre la scuola”, ci sono incentivi 21
Figli pragmatici e meno ansiosi dei padri, ma i giovani sono risorse da sostenere
per attività col le risorse del territorio (Musei ecc.), ci sono progetti su competenze linguistiche come quelli sulla scrittura del diario senza l’assillo della valutazione e, quindi con un atteggiamento di grande fiducia e serietà verso i giovani. Gustavo Pietropolli Charmet ha intervistato una ventina di dirigenti scolastici delle scuole in Trentino ed ha chiesto loro se e come sono cambiate le cose sul bullismo e su comportamenti anche violenti (sono diventati del “gruppo” o sono ancora solo del singolo studente?) “Secondo noi – la risposta dei presidi – questi comportamenti non sono ancora espressione di vere e proprie bande, anche se c’è forte la dimensione del gruppo di ragazzi, come riferimento d’aggregazione”. Perché allora, s’è chiesto stavolta Charmet - il gruppo s’è mangiato un pezzo dell’autorevolezza della famiglia e della scuola? Perché il gruppo s’è costruito i suoi “non luoghi” per ritrovarsi, al centro commerciale piuttosto che all’oratorio? Le ragioni scavano in lontananza, nella “troppa importanza di colpo al percorso di soggettivazione, al sé del bambino che è diventato troppo importante nel processo di crescita,” alla convinzione della mamma e degli adulti che l’obiettivo ultimo è la felicità e la creatività del bambino, del figlio ed il resto viene dopo, un obiettivo da raggiungere anche a scapito ddi norme, regole condivise ecc.. Da qui, s’è sviluppata una sorta di “precocità sociale del bambini”, benedetta dalla mamma e dagli adulti dalle materne in su, sempre alla ricerca di altri ragazzi che devono stare attorno “al mio”, di legami sociali inevitabili. Un percorso di socialità precoce che si scarica anche sulla scuola, sul gruppo che aiuta il singolo a metabolizzare la cultura generazionale (i miti, le rappresentazioni condivise); ma anche il gruppo che gestisce e risolve due problemi cruciali per il ragazzo: la noia e la tristezza. Un gruppo con funzioni positive, finché funziona, ma che sa trasformarsi anche in “banda”, quando non garantisce più dei “pezzi di futuro”, anche se piccoli come ritrovarsi ogni sera, fissare nuovi passaggi assieme ecc.. “La morte del futuro – dice Charmet – è ciò che muove il gruppo a diventare un eterno presente”. Aiutiamo i giovani a capire che anche loro hanno un futuro “non è quello dei padri, magari un futuro più sobrio, ma un futuro che loro hanno comunque”. 22
Nella seconda parte del pomeriggio, “Giovani tra vincoli e possibilità: le politiche per sostenere l’autonomia”. Luciano Malfer, Direttore Agenzia per la famiglia, la natalità e le politiche giovanili della Provincia autonoma di Trento, ha presentato i piani giovani di zona (descritti nel dettaglio nel Rapporto) e le cinque azioni/provocazioni a sotegno appunto dei giovani: esperienze forti la sciano il segno, uscendo dagli schemi vecchi e superati; l’autonomia dei giovani nel recupero del rapporto con le famiglie d’origine; la riflessione e le azioni conseguenti alla domanda “Ma i giovani vogliono l’autonomia? i giovani, la precarietà e l’autonomia lavorativa; i giovani e l’autonomia abitativa”. Azioni, tutte sostanziate da progetti e interventi di politiche attive. E di politiche attive ha parlato anche Michele Colasanto, Presidente Agenzia del Lavoro, a proposito di “Giovani e lavoro”, presentando le varie misure attivate e quelle in cantiere per sostenere l’occupazione giovanile in Trentino, ma tracciando anche le linee di sviluppo dell’Agenzia stessa. “Intanto – ha esordito Colasanto – prendiamo atto che stiamo dando una rappresentazione disastrosa del futuro ai nostri giovani con due cose terribili che diciamo loro: a) le vostre speranze di entrare nel lavoro sono solo legate a quelle di uscita dal lavoro dei vostri genitori; b) rispetto al lavoro che voi fate ora, secondo noi siete solo inadeguati, bamboccioni e quant’altro. Proviamo a modificare questa operazione di demolizione delle speranze dei giovani e, magari, proviamo anche a lenire il disagio che proviamo quando andiamo nelle scuole a parlare di sogni e di possibilità di lavoro a breve per i giovani. Non possiamo cambiare del tutto la situazione, ma proviamo ad usare altre categorie e altro linguaggio pubblico”. Mario Caroli
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I GIOVANI?
Bene solo nel gruppo dei pari Nelle note conclusive del Rapporto OGI “Giovani in Trentino 2011”, che riportiamo integralmante da pagina 261 si può capire qual è il punto di vista dei dirigenti scolastici delle scuole superiori del Trentino (si tratta di una ventina di interviste) come i presidi percepiscono la violenza giovanile nella realtà del proprio istituto. A partire da queste, c’è stata poi la riflessione del responsabile scientifico dell’Osservatorio, Gustavo Pietropolli Charmet.
Il punto di vista dei presidi L’emergenza in Trentino rispetto alla violenza giovanile apparirebbe un falso mito; sembrerebbe piuttosto un argomento caldo per le speculazioni dei mezzi di informazione alla ricerca di notizie dotate di glamour, ma anche una sorta di chimera originata da una maggiore attenzione rivolta alla “categoria giovani”. Forse si assiste a una diffusione maggiore di atti di trasgressione ma, soprattutto rispetto al passato, si evolvono e si modificano tali azioni e non sempre la capacità di lettura di tali episodi e le forme di risposta da parte del mondo adulto mutano contemporaneamente e adeguatamente. Le nuove modalità di espressione delle trasgressioni, in particolare l’uso improprio nelle moderne tecnologie e l’abuso di alcol – problema trasversale alla popolazione trentina – rispondono a originali necessità. Se in passato l’adolescente aveva la prerogativa di “essere contro”, oggi la sua necessità basilare è “esserci”. Esserci nel senso di riuscire a imporre la propria volontà e forza in un qualsiasi contesto della società, ma anche nel senso di necessità di riconoscimento da parte di quel mondo adulto troppo preso con le proprie personali incertezze e inquietudini per accorgersi davvero dei figli o troppo impegnato a sostituirsi a questi stessi figli per proteggerli, per renderli simili il più possibile a un fantoccio di perfezione che soddisfi le loro aspettative frustrate e gli imperativi di una società moderna che corre e che non lascia spazio per chi cammina con ritmi diversi e per traguardi non conformi al successo sociale. Siamo allora di fronte a un’emergenza famiglia? Senz’altro si rileva un’assenza marcata o una presenza ingombrante, una mancanza di regole o una presenza n. 3-4 marzo-aprile 2012
incoerente di norme, tutti aspetti questi che non facilitano la difficile sfida del crescere dei giovani figli. Ma anche la scuola non sembra essere sempre all’altezza per rapportarsi in maniera consona alle nuove generazioni troppo irrigidita in formalismi e in necessità didattiche e metodi obsoleti che rendono miopi rispetto alle nuove esigenze educative e relazionali. Calati in un contesto sociale, scolastico e familiare che non li comprende e non li sostiene in maniera efficace, i giovani sembrano trovare appagamento, riconoscimento, possibilità di protagonismo, relazioni emotivamente appaganti, divertimento, nel gruppo dei pari. Il gruppo sembra essere l’unico soggetto significativo davvero presente nella quotidianità degli adolescenti, l’unico che parla la stessa lingua. Un soggetto importante per cui si è disposti a compiere azioni forti, siano esse positive, siano esse negative. E in effetti, sembra che tutti possano interpretare la parte dei “buoni” o dei “cattivi”, una trasversalità a trecento sessanta gradi: i poveri, ma anche i ricchi; gli esuberanti e i timidi; gli italiani e gli immigrati; i maschi e le femmine; quelli con i genitori assenti e quelli con i genitori sempre presenti ognuno con le sue modalità, ognuno con le sue ragioni. Una maggiore attenzione va rivolta verso quei gruppi di adolescenti che si chiudono al mondo esterno, che si uniscono con finalità strumentali negative, che sono composte da soggetti che portano con sé una serie di fattori di rischio: avere una bassa autostima e poche e realistiche opportunità di emergere con comportamenti, risultati e prestazioni positive, appartenere a una famiglia disagiata, multiproblematica, assente, “altra” rispetto alla cultura maggioritaria. A fronte di queste circostanze, il passaggio da un gruppo di amici a un gruppo di teppisti sembra essere in agguato. Al di là delle particolari caratteristiche personali dei giovani, possono contribuire a inibire lo scivolamento nei comportamenti trasgressivi alcune circostanze esterne: in primis la presenza di adulti di riferimento dei giovani che hanno instaurato con loro relazioni autentiche, ma anche un sistema di regole certo e coerente. Infine, il fattore protettivo per eccellenza è probabilmente quello di facilitare i giovani nell’appropriarsi dell’autonomia di cui hanno diritto, offrendo loro occasioni autentiche di partecipazione, condivisione e soprattutto di protagonismo, tali da dare un senso alla loro quotidianità e infondere speranza nel loro futuro. 23
il contributo CRESCERE
I contesti di sviluppo degli adolescenti a scuola e fuori Una costante dei discorsi che riguardano bambini e adolescenti si riferisce solitamente alle loro diverse caratteristiche antropologiche, ricondotte ai mutamenti avvenuti nel mondo attuale, in particolare agli sviluppi impetuosi delle tecnologie e dei media; a corollario di questa notazione viene sottolineata la maggiore difficoltà rispetto al passato di educarli e socializzarli alla cultura che si trasmette a scuola. Di fronte a questi problemi si sottolinea la necessità di integrare con studi e ricerche la conoscenza del mondo adolescenziale, poiché sappiamo molto meno delle caratteristiche di questa età rispetto a quello che si sa del mondo dell’infanzia, a cui la psicologia dello sviluppo ha dedicato da tempo una prevalente attenzione. Il contesto scolastico La mia attenzione punterà prevalentemente sulla letteratura che ha rivolto attenzione ai problemi che riguardano la scuola e l’intervento educativo per gli adolescenti - che rappresentano la fascia di età su cui si segnalano i maggiori problemi di “tenuta” in classe - per passare a considerare alcuni elementi di sintesi che interessano la comunità scolastica trentina. Gli insegnanti con le loro caratteristiche professionali, le loro credenze, le loro competenze e le scelte curricolari che effettuano, costituiscono uno dei fattori più direttamente influenzanti la crescita e lo sviluppo degli adolescenti a scuola; negli ultimi dieci anni, in ambito internazionale, ricerche educative, psicologiche ed economiche hanno messo a fuoco come simili aspetti incidano nello sviluppo intellettuale degli adolescenti. Anche in Italia le ricerche condotte sugli insegnanti indicano alcune caratteristiche che incidono maggiormente sul successo scolastico degli adolescenti, che vanno dalla loro scelta professiona24
le, alle ragioni del mantenimento della professione, al frequente turn over soprattutto nel caso della scuola secondaria di I grado. L’ interruzione della continuità didattica, ad esempio, ha risvolti negativi che vanno dalla maggiore difficoltà di integrare studenti con disabilità, all’impossibilità di programmare apprendimenti qualitativamente consistenti e ricorsivi, alla rottura di relazioni con studenti in una fase evolutiva in cui il riferimento con un adulto stabilmente collocato a scuola riveste un’importanza cruciale, alle relazioni labili con colleghi. Le credenze degli insegnanti Le caratteristiche professionali degli insegnanti, in termini di credenze e di scelte pedagogiche, influenzano i modi con cui essi si relazionano con gli studenti ed è stato rilevato il loro effetto sui loro risultati di apprendimento. E’ interessante riportare il costrutto di ottimismo dell’insegnante (in luogo di quello di efficacia ) proposto da un gruppo di studiosi che si articola in tre componenti: 1. la fiducia nella propria capacità di insegnare agli studenti; 2. la fiducia nelle abilità degli studenti di imparare e di padroneggiare anche argomenti impegnativi; 3. la fiducia negli studenti e nei loro genitori. Questi ricercatori, inoltre, sostengono che l’ottimismo dell’insegnante costituisca l’elemento soggiacente a relazioni positive fra insegnante con il singolo studente, con i rispettivi genitori e con la classe nel suo insieme; opera a livello sia individuale dell’insegnante che a livello collettivo della scuola; può influenzare le stesse caratteristiche del funzionamento dell’istituzione scolastica. Un altro settore di ricerche si focalizzano sullo sviluppo e sulla crescita degli adolescenti riguarda quello delle credenze degli insegnanti sulla natura delle abilità degli studenti. In primo luogo è riconosciuto che la concezione dell’intelligenza come entità in dotazione o come abilità modificabile e incrementale è alla base delle strategie e delle scelte didattiche ed è anche corrispettiva a quella degli studenti. Sono state evidenziate tre caratteristiche degli interventi educativi con effetto positivo: 1. consolidare l’idea che l’intelligenza è modificabile e come un muscolo va esercitato per diventare più potente; 2. sosten. 3-4 marzo-aprile 2012
nere la concezione che le difficoltà a scuola sono spesso parte della curva di un normale processo di apprendimento con conseguenti aggiustamenti progressivi ; 3. fornire occasioni agli studenti di riflettere sugli altri valori della vita, oltre a quelli della scuola, che possono costituire risorsa per la loro l’autostima. Altre considerazioni si riferiscono ai mutamenti nel passaggio dalla scuola primaria a quella secondaria; la forte prevalenza nella didattica infatti, di pratiche che mirano alle prestazioni e alla loro comparazione fra gli studenti, si incrementa nel passaggio dalla scuola primaria alla secondaria e questo contribuisce al declino della motivazione all’impegno e ai risultati. Emerge che l’ambiente di apprendimento in tale passaggio diviene meno motivante per la maggioranza degli studenti. La qualità delle relazioni La qualità della relazione fra insegnanti e studenti, il senso di appartenenza alla classe da parte degli studenti è fortemente predittivo della loro motivazione, dell’apprendimento e del senso di benessere socio-emotivo a scuola. Vi sono studi longitudinali che mostrano che la percezione degli adolescenti di quanta cura gli insegnanti abbiano per loro, è predittiva della perdita o dell’acquisizione del loro sentimento di autostima, di appartenenza al contesto scolastico, e di un sentimento positivo verso l’istituzione. In realtà nel passaggio dalla scuola primaria alla secondaria è abbastanza comune il declino nella percezione del senso di appartenenza e di supporto emotivo da parte degli insegnanti, aspetto è particolarmente preoccupante nella società attuale perché gli insegnanti rappresentano una delle poche risorse stabili come figure adulte di riferimento oltre a quelle genitoriali, che sono esposte a fragilità nel loro ruolo. Per contro vi sono ricerche che indicano una forte relazione fra la motivazione positiva e il generale sentimento di benessere dello studente con un clima di classe più supportivo. Si è rilevato che la motivazione, l’apprendimento, il coinvolgimento autentico e il benessere sono più alti nelle scuole che forniscono opportunità per gli studenti di sentirsi autonomi, competenti e supportati emotivamente. Si fornisce agli studenti: 1. l’occasione di aver voce su quanto si fa a scuola, e sul genere di richieste cognitive che vengono loro rivolte; 2. l’opportunità di fare esperienze di successo rispetto a compiti accademici e/o di tipo sociale; 3. la possibilità di fruire di un supporto emotivo. In generale le ricerche che puntano sulle relazioni fra pari e sul clima della classe, suffragano la prospettiva che le caratteristiche delle identità personali e sociali siano n. 3-4 marzo-aprile 2012
fondamentali per comprendere il coinvolgimento degli adolescenti a scuola, che le differenze individuali e di gruppo siano influenzate dai gruppi a cui si prende parte e che questi siano processi a loro volta largamente influenzati dalle caratteristiche del contesto scolastico e dai gruppi all’interno della scuola. I legami emotivi e il profitto Molti i legami emotivi che spesso sfuggono alla percezione degli insegnanti e che invece incidono profondamente sul profitto degli studenti, sulla loro sensazione di benessere e più in generale sui processi di crescita che si realizzano nel contesto scolastico. Un problema che si pone è quello di quanto gli insegnanti siano consapevoli di tutto ciò e di come aiutarli a prendere atto che i propri comportamenti hanno una notevole influenza. È un aspetto rilevante che riguarda la loro formazione iniziale e in servizio e che dovrebbe spingerli a raccogliere osservazioni sulla loro vita quotidiana in classe. Molte volte gli insegnanti ignorano gli effetti nella classe dei loro modi di fare; fornire loro l’opportunità di rivedersi e riflettere sul proprio operato rappresenta un mezzo efficace per indurre modifiche positive. Un’attività di questo tipo prefigura relazioni collaborative con i colleghi e un modo di funzionare della scuola come comunità professionale degli insegnanti che rappresenta per molti istituti un obbiettivo a cui tendere più che una realtà quotidiana. Accettare la presenza in classe di modalità osservative aperte all’esterno è indice di una buona disposizione professionale e sono certamente da apprezzare tutte le occasioni che testimoniano attività di questo tipo. 25
Il passaggio dalla primaria alla secondaria
Il curricolo e le attività didattiche Ciò che viene fatto a scuola dagli insegnanti e quello che viene richiesto agli studenti esercita un’influenza non solo sulla comprensione di sé stessi di questi ultimi e del loro mondo, ma anche sulle loro capacità di coinvolgersi nelle attività, di prestare attenzione, e di provare interesse e passione, oltre che contribuire a sviluppare sentimenti morali ed etici rispetto al loro lavoro. Vi sono due aspetti generali che dal punto di vista delle attività scolastiche hanno a che fare con lo sviluppo degli adolescenti: 1. Il contenuto del curricolo come impegno intellettuale e come riferimento alla realtà sociale e storica; 2. le caratteristiche del curricolo in termini di promozione dell’interesse degli studenti e della sua significatività, oltre al richiedere un coinvolgimento cognitivo, emotivo e pratico. Questi aspetti possono riferirsi ai bisogni e alle abilità degli studenti che differiscono per età, per abilità, per competenze, per retroterra socio-economico e per cultura di riferimento. Diversi studi correlazionali e longitudinali mostrano che le attività scolastiche influenzano lo sviluppo adolescenziale e oltre a promuovere la motivazione ad apprendere, aiutano i giovani a stabilire un buon legame con l’istituzione scolastica stessa. Al contrario invece, il senso di noia a scuola, uno scarso interesse sono predittori di un minore coinvolgimento e di un complessivo disimpegno rispetto alla scuola. Perciò realizzare curricoli che si fondino su argomenti significativi dal punto di vista dello sviluppo e della cultura rappresenta una vera e propria sfida per molti paesi. Malgrado la rilevanza di questo tema ancora non sono state condotte valutazioni che evidenzino la significatività per gli studenti di ciò che si propone a scuola. 26
Da un punto di vista evolutivo i risultati di diverse ricerche mostrano che la strutturazione del curricolo e le richieste scolastiche per gli studenti solitamente non variano in modo da riflettere l’incremento delle abilità cognitive, le esperienze di vita quotidiana, i bisogni identitari dei bambini rispetto agli adolescenti, quando passano dalla scuola primaria alla scuola secondaria di primo grado. Questi ultimi riportano tassi più alti di noia quando sono a scuola alle prese più spesso con attività passivizzanti quali l’ascolto prolungato delle lezioni. Nel passaggio dal livello primario a quello secondario di primo grado le attività scolastiche più che divenire più complesse in termini di richiesta cognitiva, divengono più monotone e meno rispondenti ai mutati bisogni cognitivi ed emotivi degli studenti. In altri termini, quelle che appaiono spesso negli studenti come “variabili di disturbo” vale a dire la vivacità, la difficoltà a prestare attenzione all’insegnante rispetto al prevalente orientamento alle interazioni fra pari anche durante le lezioni, il maggiore interesse per il mondo esterno alla scuola, dovrebbero essere valorizzate come risorse nella progettazione e realizzazione della didattica. Considerazioni di sintesi Riassumiamo per punti alcuni aspetti emersi dalle ricerche sulla scuola come contesto di sviluppo e di crescita per gli adolescenti: 1. è riconosciuto che gli studenti riescono meglio nei contesti che intercettano le loro esigenze psicologiche, culturali e di sviluppo; 2. il declino della motivazione e del coinvolgimento a scuola riflette i cambiamenti evolutivamente inappropriati che si registrano nella scuola nel passaggio dalla primaria alla secondaria; 3. gli adolescenti creano attivamente le proprie identità mediante l’interazione sociale; 4. la natura delle interazioni è influenzata dai mondi a cui fanno riferimento; 5. questi mondi sono influenzati in parte da strutture esterne e in parte dalle proprie scelte; 6. le identità hanno influenza su tutti gli aspetti del loro sviluppo intellettuale, emotivo e sociale. Più generalmente va detto che queste ricerche sono state condotte con campioni ampi e complessi apparati statistici, ciò nonostante sono interessanti le conclusioni di Eccles e Roeser (2011)“… negli ultimi dieci anni sono stati fatti considerevoli passi avanti nel riconoscere la centralità della scuola come contesto culturale per lo sviluppo degli adolescenti. Speriamo che la prossima decade porti un ricco insieme interdisciplinare di teorie che supporti la crescita di un corpo di ricerche sul contesto scolastico e lo sviluppo degli adolescenti con lo scopo di migliorare la scienza dell’educazione in generale”. n. 3-4 marzo-aprile 2012
E il Trentino? Considerando criticamente la rassegna sintetica degli studi che interessano la scuola e la crescita degli adolescenti, possiamo rilevare che tra i punti segnalati nelle considerazioni di sintesi vi sono diversi aspetti che sono particolarmente curati nella Provincia Autonoma di Trento. Direi che la rete sociale diffusa in cui sono inseriti bambini e ragazzi e costituisce un sostegno rispetto a derive di solitudine e di isolamento. Penso ai Laboratori del Fare di Rovereto e ai diversi centri che offrono opportunità di impegno e che proprio in ragione dei bisogni psicologici, culturali e di sviluppo di ragazzi/e soddisfano una quota non coperta dalle normali attività didattiche. La cura dell’extra scuola, largamente presente in Trentino, può essere visto come un fattore di protezione rispetto ai rischi che solitamente corrono gli adolescenti e di investimento promozionale verso le giovani generazioni. Riguardo al declino della motivazione che solitamente si rileva nel passaggio progressivo tra i diversi livelli scolari, l’interazione sociale e i rapporti con l’esterno rispondono a bisogni di riconoscimento sociale poco avvertiti nella didattica ordinaria. Le offerte del territorio Le occasioni di apprendimento supportate dall’esterno sono positivi perché radicano le attività su una motivazione più profonda; come ad esempio i rapporti con il Museo di Storia Naturale di Trento per la promozione della literacy scientifica nello studio della bio-diversità, o dello studio della storia in una prospettiva frontaliera con il contributo del Museo storico in Trento, del Dipartimento di scienze umane e sociali dell’Università di Trento e dell’Istituto Pedagogico di lingua tedesca della Provincia autonoma di
Bolzano; in sintesi l’impegno in progetti costringono docenti e studenti a relazionarsi con organismi esterni e sono positive per le molteplici valenze a cui assolvono. Una specifica riflessione meritano le pratiche relative alla scrittura, come potenziamento delle competenze linguistiche dei giovani e anche come “scritture private” promosse mediante la sperimentazione del diario nella scuola secondaria di secondo grado. Nel primo caso si è posta attenzione ad un aspetto rilevante e di cui si avverte la faticosa acquisizione nei giovani; nel secondo caso si tratta di indurre un uso identitario, per così dire, della scrittura, che viene riconosciuta quale strumento per fissare pensieri, per rendersi conto di ciò che si pensa e dare senso al quotidiano scorrere degli eventi. Il destinatario di queste scritture è in primo luogo il soggetto stesso che le stende, che impara a dare senso e a raccontare, secondo una modalità che come dice Bruner, è la più autentica e la più antica delle attività dell’essere umano. La verifica dell’efficacia La progettazione di queste attività, al di fuori della didattica ordinaria, richiede agli insegnanti un coinvolgimento attivo e un notevole dispendio di energie. L’autonomia delle scuole è, da questo punto di vista, una risorsa per la possibilità offerta agli insegnanti di funzionare come gruppo professionale e di poter agire con sufficiente libertà, soprattutto se le innovazioni sono messe a punto da diversi insegnanti insieme. La verifica dell’efficacia delle proposte realizzate assume il ruolo di attività periodiche e di routine per la valenza informativa che la valutazione riveste. Per il Trentino queste pratiche non rappresentano una novità recente, perché da tempo c’è una ricca progettazione integrativa e un periodico controllo mediante la partecipazione a ricerche valutative nazionali e internazionali; si tratta di continuare a mantenere questo stile e ad innovare come attività costante, che induce gli insegnanti a riflettere sul proprio lavoro, a individuare flessibilmente cambiamenti e adattamenti: questo è motivo di crescita e di arricchimento professionale per loro e garanzia di efficacia per la comunità scolastica trentina. Non si tratta di inseguire un atteggiamento di mero “nuovismo”, ma di curare lo sviluppo della competenza professionale, in primo luogo, degli insegnanti. Annamaria Ajello Sapienza - Università di Roma
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la riflessione CONFRONTO
Territorio e comunità scolastica La riflessione di Gustavo Pietropolli Charmet ha preso le mosse dalle note conclusive del Rapporto OGI sulla percezione dei dirigenti scolastici della devianza giovanile anche nelle scuole trentine, ma ha subito spaziato sule terreno a lui più congeniale, degli adolescenti, del gruppo e delle bande giovanili. Obiettivo: fornire chiavi di lettura per un confronto con il territorio e, in particolare, con la comunità scolastica. La domanda Ho girato una ventina di scuole della provincia di Trento interrogando i dirigenti su questo tema: “Ma secondo lei sono cambiate le cose rispetto al passato, e cioè a compiere azioni trasgressive indisciplinate, a volte violente, prevaricatrici, bullesche, è il singolo studente o le sembra invece che attorno allo studente si sia formato un piccolo gruppo di adepti, di complici, di amici che testimoniano, istigano, deresponsabilizzano, commentano, che sono i protagonisti e al tempo stesso i destinatari dell’impresa?” Ho chiesto ai dirigenti scolastici: “Ma le sembra che le sia possibile immaginare che un gruppo di quelli che i mass media definiscono “bravi ragazzi”, ad un certo punto del loro stare insieme, del loro progettare, del loro condividere, del loro farsi compagnia lungo la strada della crescita vivano un’esperienza emotiva condivisa di gruppo, che li trasforma da gruppo in banda, e allora, se hanno assunto le sembianze della banda per forza di cose sono sospinti verso l’esecuzione di azioni violente, aggressive, ostili, polemiche vanno alla ricerca o del nemico da cui nasce la rissa o la vittima da cui nasce il reato?” La percezione dei presidi I presidi hanno risposto di no. Secondo loro nella scuola esperienze di questo genere non sono ampia28
mente documentate, certo ci sono i gruppi ma non ci sono le bande. E questo passaggio, questa trasformazione, questa metamorfosi di un gruppo di amici che si trasforma in banda, con la relativa prospettiva di lavoro vandalico, ai presidi non sembra che sia una situazione che si realizza a scuola. Naturalmente essendo oltre che presidi anche padri di famiglia, cittadini della loro provincia, sono ampiamente al corrente che, in realtà, nel territorio quello che sembra preoccupare gli adulti e tutti coloro che hanno un mandato educativo è proprio questo fenomeno, cioè come mai molti ragazzi dipendono dal loro gruppo di amici al punto tale che se il gruppo decide di compiere un’azione stupefacente, trasgressiva, aggressiva, che individualmente non penserebbero neppure di compiere invece la realizzano facendo sì che in definitiva il protagonista delle imprese che ci preoccupano di più non sia più il singolo ragazzo deformato in direzione antisociale ma gruppi di ragazzi e oggi come oggi tutte le mamme e tutti i papà temono che il loro bambino meraviglioso si trasformi in adolescente perché verrà il gruppo di amici lo rapirà lo porterà nella notte, nell’avventura, nell’alcool, nella droga. La trasformazione in banda Quindi superpotere del gruppo nel compiere questa trasformazione ci sembra che sia una questione centrale da affrontare e da risolvere se non altro per capire quando, come e perché un gruppo di ragazzi, che si incontra abitualmente per decidere come divertirsi nel tempo libero, come prendere il giro il mondo, si trasforma repentinamente per un breve momento in un gruppo che riesce ad avere una propensione violenta, trasgressiva e riesce a far sì che i singoli componenti del gruppo si sentano legittimati a compiere determinate azioni. Allora questo è il tema della ricerca che stiamo conducendo “La trasformazione del gruppo amicale in banda” per cercare di capire quali sono i fattori, i contesti, le narrazioni e le vicissitudini che possono favorire questa trasformazione. Oggi assistiamo infatti ad un aumento di comportamenti trasgressivi dei giovani sul territorio e questo non è legato ad una patologia individuale, ma a vicisn. 3-4 marzo-aprile 2012
situdini di gruppi e non di singoli che compiono azioni che possono essere ampiamente trasgressive. I nuovi ambiti del gruppo Il gruppo si è mangiato un pezzo dell’autorevolezza della famiglia e un pezzettino dell’autorevolezza della scuola e perché è diventato così importante per i ragazzi, appena hanno la possibilità di farlo, cioè con l’ingresso in pre-adolescenza, all’inizio delle scuole medie, preferiscono disertare l’associazionismo giovanile, cioè forme di aggregazione di associazione fra di loro con un supporto adulto o sportivo, culturale o religioso e, se ci riescono, preferiscono rifluire verso il gruppo spontaneo dei pari età, che ha i suoi non-luoghi dove trovarsi e dove incontrarsi, un centro commerciale piuttosto che l’oratorio o il campo sportivo. Allora perché il gruppo ha acquistato così tanto potere e perché le mamme, dopo aver fatto tanti sacrifici per riuscire a socializzare il loro bambino, fargli avere degli amici, fare in modo che sia invitato a tutti i compleanni, organizzando festine, intrattenendo le altre mamme, scambiandosi i figli, in modo che sempre ci sia vicino al proprio figlio la guardia del corpo. Ma perché arrivati in adolescenza, le mamme fanno un drammatico voltafaccia, tutto il lavoro che hanno fatto per socializzare i loro figli, inserirli nel gruppo, a quel punto invece il gruppo diventa il nemico principale della mamma perché capisce che il gruppo nasce per cospirare nei confronti delle mamme, sottrarre i bambini, portarlo nel paese dei balocchi, dove si gioca di notte, generalmente, cosa che preoccupa maggiormente la mamma. Una socialità precoce Il sé del bambino è diventato il destinatario dell’investimento affettivo, educativo e relazionale. Il processo di crescita di questo sé innocente, che non deve essere messo a regime sotto tante regole, castighi ma che deve potersi esprimere creativamente, educando il bambino ad essere se stesso, perché così sarà un bambino felice. Accettando questa ipotesi il modello educativo prevede che si sia al servizio del sé autentico del bambino e che il mandato della mamma, del papà, del docente sia quello di aiutarlo a capirsi bene, a indovinare i propri bisogni e i propri desideri, riuscire a raccontare la propria storia, sviluppare le proprie competenze naturali. Dentro al bambino si intercetta un bisogno di socialità molto precoce, un bisogno di incontro di legami di condivisione di appartenenza con n. 3-4 marzo-aprile 2012
altri bambini, ed è inevitabile che si finisca per capire quello che vuole, la sua mamma, la sua casa, le basi sicure, ma vuole andare anche a fare il suo duro mestiere dei bambini, cioè il gioco dentro cui sviluppare la propria autonomia, la propria etica della responsabilità, la propria creatività. Questa enfasi sul sé che comporta una precocità sociale fa si che i bambini si trovino molto bene ad avere per moltissime ore al giorno relazioni con i coetanei, poi arrivano anche gli adulti, ma condividono per molte ore al giorno la discussione sul significato del mondo, della scuola, la decisione di cose giuste, cose sbagliate, cosa è bello cosa è brutto con i coetanei elaborano quindi una cultura dei coetanei che diventerà qualche anno dopo la cultura generazionale del gruppo degli adolescenti ecc. La scuola, luogo di socializzazione Nel corso della crescita quando il ragazzino diventa un soggetto sessuato trova anche una spinta mentale, genetica ad andare a costruire società, a costruire gruppo di amici, a costruire la coppia amorosa e a quel punto il bisogno di socialità diventa impetuoso e tutti i coetanei si chiedono: “sì andiamo lì, ma lì ci sono dei ragazzi?” perché se ci sono solo nonni o genitori ci si stufa di sicuro. Come dire che è fondamentale per poter fuire del tempo la presenza di coetanei. Questo, a mio avviso, si scarica in parte sulla scuola perché per altri motivi i pre-adoloscenti e gli adolescenti quando guardano alla scuola non ne intravedano il significato simbolico, etico e istituzionale e quindi si metteranno a studiare più volentieri, perché la paura prima interferiva con la motivazione e invece ora, non vedendo il significato etico della scuola, finiscono per scambiarlo per un luogo di socializzazione, dove la motivazione prevalente è quella di andare a costruire storie di vita, incontri, relazioni, gruppi di lavoro, gruppi di ricerca, scontri, gruppi banda in un luogo dove tutti i ragazzini di quel contesto si recano alla stessa ora per organizzare la loro vita. Prevale quindi un vissuto della scuola come luogo di socializzazione orizzontale protetta e governata da adulti competenti, che assegnano dei compiti di lavoro che in parte sono obiettivi reali dal punto di vista evolutivo in parte sono i pretesti attorno ai quali si organizzano i sentimenti e le relazioni del gruppo. Le funzioni naturali del gruppo Questo bisogno di gruppo, di appartenenza, questa consuetudine del legame di gruppo come un ingre29
qualcosa che gli arriva attraverso canali molto diversi da quelli che si usavano un tempo. Sento che c’è la cultura generazionale, ci sono miti, sistemi di rappresentazioni, processi di simbolizzazione che sono generazionali e quando un ragazzino vi dirà “perché noi…” intende dire lui e tutti quelli che hanno la stessa età e che quindi condividono una stessa cultura, una stessa rappresentazione del mondo. diente indispensabile della crescita, dell’avventura, dobbiamo chiederci se possiamo definire le funzioni evolutive del gruppo e possiamo definire quali sono anche le funzioni involutive del gruppo. Da qui comincia la nostra ricerca, quando ci chiediamo: “ma quando il gruppo si ammala e dal gruppo di amiconi si trasforma in banda?”. Il gruppo fraterno, paritetico, orizzontale, senza capi, in fondo il gruppo di amici, di pari età è la forma etica dell’amore, è la forma dell’amicizia, ma è un organismo debole. Il gruppo è esposto al rischio di potersi trasformare in banda, allora dobbiamo capire quali sono le funzioni che svolge naturalmente il gruppo. In quel momento l’organismo mente-gruppo va in tilt e si producono una serie di soluzioni alternative a quelle che governano nuovamente la vita del gruppo. Il gruppo dà un grande valore ai suoi partecipanti perché hanno tutti la stessa età. Per i ragazzini di tredici, quattordici o sedici anni, trovare il modo di valorizzare la loro età non è semplicissimo, ma basta che stabiliscano un contatto con i coetanei e la loro età diventa il valore in base al quale si stabilisce la relazione di gruppo. E’ il mondo che diventa l’ambito nel quale finirà per esprimersi in un nuovo organismo, cioè un gruppo di sedicenni, quattordicenni, quindicenni che si muove sul pianeta per cercare di esplorarlo o di capirlo. Il gruppo e l’identità di genere E’ chiaro che il gruppo valorizza l’identità di generi, ci sono gruppi di soli maschi, gruppi di sole femmine che hanno vita lunga, e poi si confluisce nel grande gruppo delle coppie dell’adolescenza, ma il piccolo gruppo dei maschi e il piccolo gruppo delle femmine rimane e ha una vita media lunghissima. Non c’è dubbio che attraverso il gruppo venga metabolizzata la cultura della generazione e il gruppo che fa sì che addomestica la cultura generazionale planetaria degli adolescenti globalizzati e la fa diventare cultura territoriale, provinciale e dialettale in modo che tutti quanti condividano quella cultura generazionale. Parlo come i ragazzini sento che dentro la loro mente non c’è solo quello che gli ha detto il papà, la mamma o l’insegnante ma sento che c’è 30
Un futuro sobrio Ma questa è una nuova normalità o è una nuova emergenza? Il gruppo regala una possibilità di cui i ragazzi non sono del tutto consapevoli di entrare non solo nella casa degli amici e di vedere come un coetaneo maschio o femmina gestisce le relazioni con la sua mamma, con il suo papà, con i nonni, con l’ambiente domestico. Gli apre la mente, lo lascia entrare nella propria mente e questa è un’esperienza cruciale, fondamentale per la crescita, quella di riuscire a capire come funziona la mente dell’altro e le relazioni adolescenziali, l’intimità, le relazioni di amicizia, le condivisioni di look. Ognuno apre la propria mente e la fa conoscere e alcuni rimangono strabiliati di come funziona la mente umana del proprio amico del proprio compagno che pensa dei pensieri e ha dei sistemi di funzionamento che sono diversi dal proprio. Siamo convinti che quello che nuoce gravemente al gruppo già adesso è la morte del futuro. E il problema del gruppo è che quando non sa più cosa fare, deve diventare un presentificatore, costruire un eterno presente, cancellare lo stress del futuro che non c’è più. Se continuiamo ad annunciare ai giovani che è la prima generazione nella storia della specie che avrà una vita peggiore di quella dei padri e dei nonni, che non avrà né lavoro, né pensioni, né casa, né natura, niente, e cioè che il loro futuro ce lo siamo presi noi, da un punto di vista educativo combiniamo un disastro. Continuiamo a studiare la storia patria ma buttiamo anche un’occhiatina al futuro, vogliamo abituare i ragazzi a dirgli “guardate ragazzi che voi avete un impegno più nobile che sia mai successo a qualsiasi generazione precedente salvare il pianeta, salvare la terra, salvare la mamma, salvare la società, la cultura, l’economia.” Bisogna incominciare a dirgli che invece hanno un futuro, che non è quello dei loro padri ma un filino più sobrio ma dentro questa sobrietà c’è una possibilità di compiere una azione straordinaria e di salvare l’umanità. Sintesi a cura di Norma Borgogno n. 3-4 marzo-aprile 2012
verso educa 2012
la scuola DOCU-FILM
Orizzonti nelle mani Dare voce ai giovani e al loro rapporto con il mondo del lavoro. E farlo attraverso i linguaggi dell’arte. È questo l’obiettivo di “Orizzonti nelle mani” lo spettacolo multidisciplinare scritto e diretto da Paolo Fanini che andrà in scena venerdì 18 maggio alle ore 20.45 presso l’auditorium S. Chiara di Trento. Dare voce ai giovani L’iniziativa culturale promossa dall’Assessorato all’Industria, Artigianato e Commercio, con il supporto operativo di CEii Trentino è anche una tappa del percorso dedicato a “Educare nell’incertezza” iniziato lo scorso anno da EDUCA, la manifestazione nazionale sull’educazione. Attraverso il dialogo di due ragazzi saranno messe in scena le difficoltà che oggi i giovani incontrano nel progettare il loro futuro professionale e nel percorso sempre più complicato verso il mondo del lavoro. I pensieri che i due si scambiano anche attraverso il web sono l’espediente per la narrazione di una generazione che crede sia nell’importanza di coltivare e far crescere la fiducia in sè stessi, nella responsabilità sociale nell’intraprendere qualsiasi tipo di attività lavorativa. Molti linguaggi, metafore e suggestioni Suggestioni e metafore poetiche catturano i due ragazzi e catturano anche lo spettatore, in una trama dove
musica e danza, dialoghi e immagini , accompagnano dentro un percorso che è un po’ concerto, un po’ film, un po’ teatro, e che riesce a dare, attraverso gli occhi e i pensieri dei due protagonisti, una suggestiva rappresentazione del mondo dell’ artigianato, da cui prende spunto la loro storia. Sono molteplici e artisticamente accattivanti le suggestioni generate dalle varie forme di espressione artistica presenti in scena: musica, danza, video e recitazione. Il tutto, presentato con un livello tecnico e artistico di notevole qualità da giovani che rappresentano parte dell’eccellenza trentina in ambito artistico. I linguaggi espressivi utilizzati sono quelli più vicini alla sensibilità dei giovani, ma possono risultare gradevoli e comprensibili anche da chi, in età più matura, possa avere la curiosità di calarsi nei codici linguistici delle nuove generazioni. Il caffè dibattito Lo spettacolo - realizzato con la collaborazione del Centro Servizi Culturali S. Chiara - sarà dedicato alle scuole la mattina e aperto a tutta la comunità la sera; in entrambi i casi l’ingresso è gratuito, con prenotazione presso lo spazio info dell’Auditorium S. Chiara fino ad esaurimento posti. Nel pomeriggio un caffè dibattito che vuole coinvolgere tutti i soggetti - scuola, famiglia e imprese che vivono accanto ai giovani e vogliono sostenerli nel loro percorso tra formazione e professione.
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LA SCUOLA AL MUSEO
Fondo Ambiente Italiano VIA SS. TRINITÀ
I ragazzi del Prati ti guidano Il Fai (Fondo Ambiente Italiano) ha sempre puntato sul coinvolgimento delle giovani generazioni con la precisa intenzione di formare attivamente una sensibilità ed una cultura di rispetto del patrimonio artistico e naturalistico italiano. Da anni le “Giornate di Primavera” del Fai hanno portato il grande pubblico a visitare beni monumentali o dimenticati o normalmente chiusi, manifestazioni a cui è sempre collegata la Scuola di ogni ordine e grado. Lo sviluppo di un senso di appartenenza alla realtà storico-urbanistica in cui si vive e, di conseguenza, di un responsabile senso di percezione del pericolo in cui versa tale patrimonio, dovrebbero (devono!) costituire nel futuro cittadino la necessità di un corretto comportamento di salvaguardia e di custodia dell’ambiente comune, dal paesaggio alle singole testimonianze monumentali. Nel caso del nostro Liceo classico “G. Prati” di Trento, le classi Seconde hanno aderito in passato a questi appuntamenti con alcuni studenti per classe, adeguatamente preparati sia sul piano storico che artistico. Saper leggere il territorio Quest’anno il Fai ha ampliato la proposta con un progetto più articolato al quale la sottoscritta si è sentita di aderire proponendo lo studio dello spazio urbano della via SS. Trinità, noto agli alunni e abitualmente praticato in quanto vi si affaccia il loro Liceo “G. Prati”. Appunto per questo, saper leggere la sedimentazione di processi culturali, la stratificazione delle fasi storiche che hanno portato la suddetta strada alle forme attuali, può essere un’efficace esperienza culturale, agganciata alla loro quotidianità: un apprendimento motivato (m’interessa sapere la storia del luogo dove mi reco ogni mattina) che porti ad una personalizzazione del materiale culturale (il luogo dove io studio, è il risultato di una storia plurisecolare .. di cui faccio parte). Un’esperienza sul campo, quindi, accompagnando le giovani guide ad accostarsi alla storia ed alla storia dell’arte fuori (in orario extracurricolare) e dentro l’aula, mediante la conoscenza delle modalità della ricerca scientifica, secondo le fasi di un percorso didattico costruito ad hoc. 32
Trasmettere ad alunni più giovani Tale preparazione li porterà a coinvolgere colleghi più giovani, alunni della scuola primaria di I grado, in qualità di pubblico/visitatori, a cui trasmettere in uno scambio alla pari, le conoscenze acquisite ovvero il significato della storia attraverso la lettura diretta delle testimonianze urbanistico/monumentali. Una lettura del territorio urbano, quindi, costituita da una gradualità di fasi: • la presentazione del progetto, nella sua portata culturale e formativa; le sue coordinate multidisciplinari, coinvolgenti l’archeologia, la storia e la storia dell’arte, soprattutto dell’architettura, attraverso il rapporto diretto con l’ambiente urbano selezionato; la divisione del lavoro tra i vari partecipanti; • il reperimento di fonti bibliografiche e cartografiche riferite a Trento (anche presso la biblioteca del Liceo); • la ricerca delle tracce della fase urbanistica di Tridentum (visita ai resti archeologici presso palaz-
zo Roccabruna e reperti presso il Liceo); reperimento di materiale bibliografico presso l’Area del Sass; • l’età altomedievale e medievale (oltre all’indagine bibliografica, la ricerca sul probabile assetto murario pre-vanghiano; lo studio de visu dei prospetti architettonici sui due fronti stradali di via SS. Trinità e delle relative trasformazioni, per esempio le tracce medievali sulle facciate delle case-torre Conci e Massarello); • l’inizio del ‘500: il cantiere di palazzo a Prato quale residenza signorile, l’isolato da esso occupato nelle stampe cinque-seicentesche; la costituzione di Borgonuovo; • la seconda metà del ’500, l’età conciliare (lo scenario della via – in occasione della processione d’apertura del 1545 -, la chiesa ed il convento in occasione del Concilio); palazzo Roccabruna; • l’assetto seicentesco della via (rimaneggiamenti della facciata della chiesa e del convento), • l’immagine della città nelle vedute settecentesche di B. Zambaiti; • la genesi ottocentesca del Liceo (nella struttura del convento); il palazzo delle Poste di F. Setz, 1888; • il palazzo delle Poste, alla nuova estetica futurista, preceduto dalla ricognizione fotografica dell’edificio ottocentesco in situ; breve riferimento alle altre opere pubbliche del ventennio tra le due guerre, n. 3-4 marzo-aprile 2012
comprese anche la sistemazione della stessa via SS. Trinità e delle vie attigue. Gli obiettivi del progetto Come già detto, tra gli obiettivi del progetto vanno posti in primo piano la maturazione di virtù civili – tra cui il senso di appartenenza ad una comunità, ad un territorio – volte a produrre la sensibilità per la tutela del bene comune attraverso l’esperienza diretta, quindi emozionata, di immersione nell’ambiente storico-monumentale. E’, infatti, necessaria ed urgente la metabolizzazione del concetto di patrimonio, della sua unicità e del suo ruolo di memoria collettiva. La constatazione della stratificazione delle epoche storiche e delle relative caratteristiche morfologiche costituisce di certo una riflessione di fondo per lo studente di Liceo; la necessaria rielaborazione
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dei testi prodotti con taglio didattico e linguaggio adeguato all’utenza, viene a costituire un ulteriore momento di riflessione sulla qualità della comunicazione e trasmissione culturale.
L’intero iter sfrutta una continua interazione/cooperazione tra gli alunni aderenti nel corso delle varie fasi del progetto, pur considerando un’inevitabile divisione della ricerca nei vari partecipanti. Non ultima la possibilità di sviluppare negli allievi anche capacità orientative e motivazionali che permettano loro di riflettere sulle proprie scelte post-diploma. Non si esclude l’eventualità di raccogliere tutto il materiale raccolto nel corso della ricerca, così come le testimonianze fotografiche della guida, in una piccola pubblicazione. Elisabetta Doniselli docente del liceo Prati di Trento
Studiare la mia scuola Fin dall’inizio, quando la mia insegnante di arte, Elisabetta Doniselli, mi ha presentato l’iniziativa del “Progetto FAI” sono rimasta colpita dall’originalità dell’attività proposta. Il lavoro consisteva nello svolgere uno studio su un luogo per me consueto come la mia scuola, il Liceo “G. Prati”, e la via in cui si trova collocata. In seguito ad un lavoro di ricerca avremmo dovuto tenere una lezione ai bambini della scuola Primaria. La prima tappa del lavoro è stata un’attività di studio e di ricerca attraverso libri, documenti, fotografie, planimetrie di edifici, fonti storiche ed iconografie che riguardassero la via S.S. Trinità dall’epoca romana fino ad oggi. A completamento dell’attività di ricerca tutta la classe ha partecipato ad un pomeriggio di studio con lo storico dell’arte Ezio Chini. Tutto ciò si è sempre svolto sotto l’attenta e vigile guida dell’insegnante Elisabetta Doniselli. La seconda tappa del percorso si è concentrata sulle strategie e sulle modalità educative-didattiche con cui impostare la lezione. I miei compagni ed io abbiamo posto particolare attenzione ai tempi e alle modalità espositive considerando che avremmo parlato con classi composte da bambini della scuola Primaria. Abbiamo ritenuto importante che il linguaggio risultasse chiaro e preciso con l’uso di sostantivi e aggettivi semplici e comprensibili a tutti. Abbiamo cercato di raccontare ai bambini la storia della via S. S. Trinità in modo da non annoiarli, fornendo loro un’immagine della loro città che cambiava nei secoli in base alle esigenze dei cittadini che l’abitavano. Per me è stata un’esperienza gratificante e formativa perché raramente mi capita di poter trasmettere qualcosa di quello che studio agli altri. Mi è piaciuta molto l’idea di condividere con dei bambini attenti e vivaci tutto quello che avevo imparato sulla via dove è situata la mia scuola e sul palazzo che ci ospita. Studiare la storia del convento delle suore Clarisse e raccontarla ai bambini è stato narrare anche la storia del nostro Liceo e della nostra città della quale oggi facciamo parte anche noi. Alice Girardini Classe seconda liceo classico 33
DALLE SCUOLE
cfp alberghiero di Levico SINERGIA
Trenta ragazzi in cucina Quest’estate la Cooperativa Sociale Progetto92 e l’Istituto Professionale Alberghiero di Levico hanno realizzato una concreta esperienza di integrazione e sinergia di risorse con il progetto “Estate in cucina all’Alberghiero” che ha impegnato circa trenta ragazzi tra fornelli e relazioni personali. Il progetto è stato realizzato grazie al prezioso contributo delle Casse Rurali di Levico e di Rovereto, che ne hanno saputo cogliere il senso e le potenzialità. Luglio in cucina L’idea è semplice ed efficace: fare degli spazi scolastici, altrimenti inutilizzati durante l’estate, luoghi d’incontro e di sperimentazione pratica e relazionale. Destinatari dell’iniziativa sono stati una trentina di ragazzi che si sono sperimentati, durante tutto il mese di luglio (dal 4 al 29 luglio, per cinque giorni la settimana di sei ore ciascuno.), nelle cucine attrezzate dell’Istituto Alberghiero. L’iniziativa da poco conclusa ha coinvolto sia utenti di un Gruppo Appartamento della Progetto92, che ragazzi che già frequentano l’Istituto Alberghiero di Levico e di Rovereto e che hanno colto l’occasione per impegnare un mese della loro lunga estate. Il gruppo di partecipanti, pertanto si è configurato come ampio ed eterogeneo (per età, provenienza ed esigenze). Composto da ragazzi già abituati ai ritmi ed agli spazi della cucina, iscritti al secondo e terzo anno dell’alberghiero, ed altri alla loro prima esperienza culinaria. L’evoluzione della proposta Già nell’estate 2010 la Cooperativa sociale Progetto 92 e l’Istituto Alberghiero avevano sperimentato una prima collaborazione realizzando un progetto estivo che 34
coinvolse 8 ragazzi –utenti della Progetto92- e che si strutturò in una serie di laboratori sulla cucina e la cultura enogastronomica. I ragazzi ebbero modo di conoscere alcune aziende e prodotti alimentari locali, di sperimentare in prima persona l’attività culinaria, grazie alla disponibilità delle cucine attrezzate messe a disposizione dall’Istituto Alberghiero nella sua sede di Rovereto. Il progetto 2010 “Cucina Cultura e Territorio” si poneva come obiettivo educativo quello di fornire ai partecipanti –ragazzi con alcune difficoltà nelle relazionioccasioni per poter “lavorare” sulle loro capacità relazionali e sull’autostima. La cucina, intesa come spazio fisico, si rivelò luogo ideale per perseguire questo tipo di finalità. I partecipanti, infatti, attraverso la realizzazione di piatti e menù relativamente semplici si sperimentarono in abilità pratiche apprezzandone e verificandone i risultati immediati, accrescendo in questo modo la percezione del loro “saper fare” e della loro autostima. Dato l’esito positivo della prima esperienza pilota, Progetto92 e Istituto Alberghiero hanno voluto, per l’estate 2011, proporre un nuovo progetto estivo che, nei suoi tratti fondamentali si rifacesse a quello precedente, ma che al contempo ne risultasse un’evoluzione ed un ampliamento.
La struttura dell’attività A seguire le attività, oltre agli operatori della Progetto92 ed all’educatrice scolastica dell’Istituto, ci hanno pensato lo chef Pierluigi Curzel, la pasticcera Celine Rossi (questi due già insegnanti presso la sede di Levico dell’Istituto Alberghiero) e Zack Baker insegnate di inglese e appassionato di global cooking. Gli insegnanti si sono alternati nelle quattro le settimane. Il lunedì ed il venerdì sono state le giornate dedicate alla cucina trentina ed italiana. Guidati dallo chef Curzel, i ragazzi si sono messi in gioco in cucina a vari livelli (anche per quanto riguarda la gestione del magazzino, e la pulizia degli utensili e degli spazi utilizzati) e nella realizzazione di menù semplici ma completi (antipasti, primi, secondi e contorni, dessert).
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Il martedì i ragazzi hanno cucinato assieme a Zak Baker che ha alternato spiegazioni in italiano ed in lingua inglese. L’insegnante ha portato i partecipanti a realizzare ed a sperimentare accostamenti e sapori tipici di diverse parti del mondo (dalla Thailandia alla Spagna). La pasticcera Celine Rossi infine, per quattro mercoledì, ha introdotto i ragazzi all’arte della pizza e della pasticceria. I ragazzi si sono sporcati le mani con lieviti, farine e condimenti, hanno preso confidenza con l’utilizzo dei forni e con la precisione e la particolare attenzione che la pasticceria dolciaria richiede. Non sono mancati neppure i momenti di svago e relax. I giovedì, infatti i ragazzi sono stati portati, approfittando dei due furgoni messi a disposizione dalla Cooperativa Progetto92, a fare trekking nei boschi della Valle di Cembra e dell’Altopiano della Paganella.
cità professionali. La metodologia principale utilizzata a tal fine è stata quella del lavoro di gruppo. Ogni attività è stata affrontata creando dei piccoli gruppi all’interno dei quali esperienza e novità dovevano risultare miscelate correttamente. Ogni gruppo aveva un compito ben definito: dalla preparazione delle verdure, a quella della carne, passando per la pasta fatta in casa. Ne sono risultate situazioni in cui i ragazzi si sono dovuti mettere in relazio-
ne, prendendo confidenza con il rispetto dei ruoli e dell’autorità, delle proprie capacità e responsabilità. Già in cantiere, infine, l’iniziativa 2012 per la quale si prevede di coinvolgere all’incirca una sessantina di ragazzi e per la quale molti docenti si sono già detti disponibili a collaborare. Luciana Paganini Coordinatrice Area Scuole, Animazione,Orientamento
L’obiettivo dell’esperienza Dal punto di vista educativo le attività hanno perseguito l’obiettivo di costruire situazioni che potessero contribuire a rafforzare nei partecipanti la consapevolezza del loro “saper fare”, agendo sull’autostima e sulle loro capa-
Il giudizio finale di tutti gli attori coinvolti Per gli educatori: “in questo mese i nostri ragazzi hanno avuto modo di sperimentarsi, di lavorare e vedere (ma forse sarebbe meglio dire gustare) i risultati del loro “fare”. La loro autostima e capacità di mettersi in relazione sono migliorate in modo sensibile”. Per gli stessi insegnanti, così sintetizza lo chef Curzel “La cucina è un bel luogo. Consente a tutti di fare qualcosa in base alle loro capacità. Non si sta mai fermi e i più grandi riescono ad insegnare ai più giovani. C’è stato un bel clima di collaborazione”. Per Federico Samaden dirigente dell’Istituto Alberghiero che ha voluto fortemente la concretizzazione di questo progetto “Come Istituto abbiamo voluto mandare un messaggio forte alle famiglie. La scuola c’è, non si ferma solo alla didattica. Siamo consapevoli che la nostra è un’utenza non sempre facile. Per dare una formazione completa ai ragazzi, una formazione che serva realmente al loro futuro abbiamo bisogno di una forte collaborazione con le famiglie. Pensiamo che questo progetto sia stato una mano tesa a loro nella gestione, non sempre semplice, del lungo periodo estivo”.
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Altopiano di Folgaria SPORT INVERNALI
Giochi Sportivi Studenteschi Anche quest’anno l’Altopiano di Folgaria, Lavarone e Luserna, è stato testimone delle gare di Sci alpino e Snowboard nell’ambito dei Giochi Sportivi Studenteschi (G.S.S.) riservati agli Istituti secondari di primo e secondo grado svoltisi il dal 22 al 24 febbraio 2012 a Fondo Grande e chiusi il 5 marzo a Tesero con la fase provinciale dello sci nordico. La manifestazione, valida per la qualificazione alla fase interregionale di Enego, ha visto cimentarsi sui pendii della mitica “Salizzona” più di 500 atleti. L’assessore all’Istruzione e Sport, Marta Dalmaso ha presieduto alla cerimonia di premiazione delle gare di sci alpino degli Istituti Superiori; presenti anche il Presidente del CONI Giorgio Torgler, l’ex “bambino prodigio” Gerola, Andro Ferrari, coordinatore del settore educazione motoria e sportiva, il vicepresidente del Panathlon Italo Viola e il Sindaco di Folgaria Maurizio Toller. Verso la scuola più sportiva della provincia… Il 22 febbraio si è disputata la gara di slalom delle scuole medie, sulla pista Salizzona di Fondo Grande che ha visto primeggiare l’Istituto Comprensivo di Cles nella categoria maschile (con l’IC Folgaria al secondo posto e l’IC Trento 3 – Bronzetti/Segantini al terzo) e l’Istituto Comprensivo Ladino di Fassa nella categoria femminile (IC Predazzo/Tesero/Panchià/Ziano al secondo posto e l’IC Bassa Val di Sole – Malè al terzo). Gli atleti, alunni e studenti vincitori delle fasi di qualificazione dei propri istituti, hanno corso per entrare
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nella classifica individuale in funzione della vera classifica dei G.S.S. che è la classifica di squadra: i punteggi di squadra riportati da ogni istituto nelle varie discipline sportive (quest’anno son 24) formeranno alla fine dell’anno scolastico, una classifica generale della Scuola più Sportiva della Provincia che il 7 giugno prossimo incoronerà con coppa, diploma e … cospicuo assegno … la vincitrice di questo concorso. Classifiche e premiazioni Il 23 febbraio hanno gareggiato nello slalom gli Istituti Superiori in 4 categorie: allievi e allieve, juniores maschi e juniores femmine.
I vincittori:
1° Istituto Superiore Ladino Fassa, posto d’onore all’IS Primiero e al terzo l’IS Curie Pergine categoria allieve: 1° IS Ladino Fassa, 2° IS Guetti Tione, 3° IS Pilati Cles. categoria juniores maschile: 1° IS Pilati Cles, 2° Liceo Da Vinci Trento, 3° Liceo Rosmini Rovereto categoria juniores femminile: 1° IS Pilati di Cles, 2° IS Primiero, 3° IS Fontana di Rovereto. Le premiazioni sono state presiedute dall’Assessore all’Istruzione e Sport, Marta Dalmaso. Il 24 febbraio: gare di Snowboard per studenti delle scuole di I e II grado. categoria allievi:
categoria unica maschile scuole medie: 1° IC Ladino di Fassa, 2° IC
Folgaria/Lavarone/Luserna, 3° IC Villalagarina. categoria unica femminile scuole medie: 1° IC Folgaria/Lavarone/ Luserna, 2° IC Ladino di Fassa, 3° IC Alta Val di Sole (Ossana). Istituti Superiori: allievi: 1° ISP Arcivescovile Trento, 2° IS Guetti Tione, 3° IS Degasperi Borgo allieve: 1° IS Guetti Tione, 2° IS Pilati Cles, 3° ISP Sacro Cuore Trento. Junior maschi: 1° IS Marconi Rovereto, 2° IS Primiero, 3° IS Guetti di Tione. Junior femmine: 1° ISP Arcivescovile Trento, 2° IS Da Vinci Trento, 3° IS Guetti Tione. La manifestazione provinciale deln. 3-4 marzo-aprile 2012
lo sci si è conclusa nel “Centro del Fondo del Lago di Tesero”, il 5 marzo 2012, prossima sede dei mondiali assoluti di sci nordico e biathlon. Michele Pagnacco referente organizzazione Giochi Sportivi Studenteschi Provinciali IC FOLGARIA Assessore al nuovo Polo di Lavarone Il 20 dicembre 2011, in occasione dell’inaugurazione del nuovo Polo scolastico di Lavarone, l’Assessore non aveva potuto essere presente a causa di precedenti impegni. Aveva però garantito che avrebbe effettuato una visita, sia per vedere la nuova struttura, sia per salutare alunni e insegnanti. Il 23 febbraio 2012 ha mantenuto la promessa ed ha visitato i tre plessi che costituiscono il Polo scolastico: la scuola dell’infanzia che, con il Nido, accoglie i bambini da 0 a 6 anni, la scuola primaria e la scuola secondaria di primo grado. Una scuola fatta di persone Tutti gli alunni dell’Istituto comprensivo hanno accolto l’Assessore con calore, eseguendo canti come l’Inno al Trentino, l’Inno nazionale e l’Inno dell’Unione europea, che avevano preparato in occasione dell’inaugurazione della scuola. L’Assessore ha molto apprezzato l’esecuzione ed ha sottolineato che è una grande fortuna, che non tutti i bambini nel mondo hanno, potere frequentare la scuola e, in modo particolare, una scuola così bella. Ciò comporta anche farsi carico della responsabilità di rispettarla e di averne cura. Ha sottolineato
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inoltre che una scuola non è fatta solo di muri, ma soprattutto di persone e di relazioni serene fra gli alunni e il personale che opera nella scuola. Un clima sereno, come quello che si respira in questa occasione, è la condizione fondamentale per garantire un proficuo processo di apprendimento. Le autorità presenti La dirigente scolastica, Sandra Sandri, ha messo in risalto lo sforzo fatto dalla comunità, che ha permesso di riunire in un unico complesso tutte le scuole presenti sul territorio, favorendo un’attività di continuità, sia nell’azione didattica, sia nella vita quotidiana. Il Sindaco di Lavarone, Mauro Lanzini, ha espresso la soddisfazione dell’amministrazione comunale per aver ultimato con grande impegno la struttura, avviata dalla precedente amministrazione, in modo da garantire l’ingresso all’inizio dell’anno scolastico. All’incontro erano presenti anche l’Assessore all’istruzione del comune di Lavarone, Lorenza Osele, l’Assessore ai servizi sociali della Magnifica Comunità degli Altipiani cimbri, Eleonora Carotta, il direttore dell’Istituto culturale cimbro/Kulturinstitut Lusérn Fiorenzo Nicolussi Castellan (che collabora con l’Istituto scolastico per approfondire i temi di cultura e lingua cimbra). 37
Istituto Istruzione “M. Martini” Mezzolombardo INAUGURAZIONE
Una scuola che vuole volare alto
Sabato 11 febbraio 2012: inaugurazione ufficiale dell’Istituto Martitni a Mezzolombardo con un vero e proprio evento attorno alla nuova sede: autorità del Comune e della zona, la benedizione del parroco, il saluto dei presidi che negli anni si sono succeduti e, principalmente, con studenti, insegnanti e personale della scuola che hanno occupato atrio e scalinate dell’istituto proponendo una scenografia davvero originale e festosa con tanto di banda, inni nazionali, trentini e locali, esplosione di coriandoli al momento del taglio del nastro effettuato dalla studentessa attuale più giovane nella scuola e da uno dei primi diplomati nell’istituto. A fare gli onori di casa, Paolo Rasera, dirigente scolastico, che ha dato la parola per un breve saluto/ricordo anche a due dei suoi predecessori (Mario Casna e Roberta Corsini), dopo la presentazione tecnica da parte del progettista Roberto Bortolotti (a nome di numerosi colleghi e collaboratori), l’intervento del sindaco di Mezzolombardo (Annamaria Helfer) e brevi saluti dagli assessori provinciali Marta Dalmaso e Franco Panizza e dall’ex sindaco Rodolfo Borga. Un’intera comunità, che ha fortemente voluto il nuovo edificio, dopo la disseminazione su molte sedi diverse; il secondo edificio che viene costruito intenzionalmente come sede scolastica, dopo quello d’elle elementari d’inizio novecento.
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Istituto Comprensivo Valle dei Laghi PALESTRA
A Vezzano, nuova e bella per tutti
Sabato 11 febbraio 2012: “taglio del nastro” per la nuova palestra comunale a Vezzano, insieme alla ristrutturazione di alcuni uffici amministrativi della media annessa all’Istituto Comprensivo della Valle dei Laghi. L’istituto si estende sul territorio della Comunità della Valle dei Laghi che comprende i comuni di Cavedine, Lasino, Calavino, Padergnone, Vezzano e Terlago. L’istituto comprende due plessi di scuola secondaria di primo grado (Vezzano e Cavedine) e sei plessi di scuola primaria (Vezzano, Terlago, Sarche, Cavedine, Vigo Cavedine, Calavino) per un totale di 788 alunni, 127 docenti, 28 unità per il personale ATA. L’assessore Marta Dalmaso, accolta dalla dirigente scolastica Laura De Donno con il collaboratore Arrigo Chemolli, i docenti e il personale della scuola assieme all’ex preside Turrini, al sindaco Eddo Tasin, al presidente della Comunità di Valle, Luca Somadossi, ed al progettista della palestra, Angelo Maria Tellone. Brevi saluti delle autorità per ribadire l’impegno della scuola e della Comunità della Valle ad essere orgogliosi della nuova struttura, ma anche ad utilizzarla come bene prezioso in un momento in cui anche il Trentino – come ha ricordato l’assessore Dalmaso nel suo intervento – e la scuola trentina devono fare la propria parte nel difficile momento di crisi per tutto il paese. Subito dopo, spettacolo artistico e sportivo delle alunne dell’Istituto, dimostrazione breve di arrampicata sulla parete interna alla palestra e poi brindisi collettivo.
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Istituto delle arti di Trento e Rovereto SOLIDALI
Studenti e docenti per la Locride Iniziativa “didattica” interessante, ma, prima ancora, iniziativa con un alto valore simbolico di solidarietà fra il Trentino e la Calabria, nello specifico, la Locride. Non è certo la prima (da diversi anni infatti il legame con le zone della Locride avviato dal don Brigantini e via via sostenuto anche con le politiche giovanili e con scambi tra giovani e studenti), ma certamente questa interviene su piani diversi e coinvolge “attori” diversi. Stiamo parlando di “Insieme per la Locride”, l’esperienza ancora in atto dell’Istituto delle Arti di Trento e Rovereto, che un mese fa circa ha avuto anche un momento simbolico con la consegna di un assegno simbolico ai destinatari dell’Associazione “Don Milani” di Gioiosa Jonica. La Mostra e il catalogo Il destinatario ufficiale del “megaassegno” consegnato a fine incontro è Il Centro diurno per minori “Don Milani” di Marina di Gioiosa Jonica. Un breve appuntamento presso il Liceo artistico “A. Vittoria” di Trento, con quasi tutti i soggetti che hanno realizzato e sostenuto l’iniziativa didattica e di solidarietà per la Locride, realizzata dall’Istituto delle Arti di Trento e Rovereto e praticamente ancora in atto, perché, dopo la Mostra e la raccolta di fondi, ci sarà un cosa importante durante l’estate con alcuni studenti trentini che dovrebbero realizzare proprio in loco, nella Locride alcune opere d’arte destinate a rimanere in quei luoghi confiscati alla ‘drangheta ed oggi utilizzati per un servizio sociale alla collettività. È quanto annunciato dal dirigente
scolastico, Silvio Cattani, nell’incontro di inaugurazione del secondo appuntamento della Mostra realizzata in collaborazione con il Sait in tre sedi: in dicembre al Palazzo SAIT di Trento, in febbraio presso il Liceo artistico “A. Vittoria” di Trento e in marzo a Rovereto nell’Aula Mimismagia del Liceo artistico “F. Depero”. Le motivazioni, il senso e l’articolazione della Mostra con le opere realizzate dagli insegnanti dei due licei di Trento
e Rovereto sono esplicitate in modo esauriente nel Catalogo curato dal docente e critico d’arte Pietro Marsilli, con brevi introduzioni del dirigente Cattani, di Giorgio Fiorini e Renato Dalpalù (Sait), degli assessori provinciali Marta Dalmaso (Istruzione e sport) e Franco Panizza (Cultura) L’incontro L’assegno simbolico con il ricavato della Mostra è stato consegnanto a Francesco Rigitano dell’Associazione don Milani della Locride, che ha subito richiamato “la fortuna di aver avuto in Calabria un Vescovo come il trentino don Bregantini” e poi la scambio reciproco fra Trentino e Calabria e, quindi, rivolto agli studenti, “la fortuna di aver incontrato voi ragazzi di questa scuola”. Da qui, l’appello – raccolto subito da Silvio Cattani – per uno stage
estivo a produrre opere d’arte proprio nei posti confiscati alla mafia e che restino per sempre lì. Elogi all’iniziativa e impegno a sostenerla erano giunti da Lucia Maestri, assessore alla cultura del Comune di Trento, dall’Arcivescovo Mons. Luigi Bressan, dal presidente dal Sait Renato Dalpalù. Incontro aperto con le note degli studenti del liceo musicale “Bonporti” di Trento, Federico Spina e Nicolò Zorzi. 40
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la proposta SCUOLA E CIBO
MIUR: programma e linee guida Educazione alimentare nelle scuole italiane: se ne è parlato venerdì 23 marzo 2012 al Palazzo Istruzione nel seminario “Scuola e cibo” con la presentazione delle Linee Guida per l’educazione alimentare nelle scuole italiane e del Programma nazionale di educazione alimentare dai rappresentanti del MIUR (salutati dal dirigente generale Marco Tomasi) e rivolto a dirigenti scolastici e docenti. Coordinato e moderato dalle referenti per l’educazione alla salute del Dipartimento, Nicoletta Zanetti e Patrizia Rigotti. Presenti anche rappresentanti dell’assessorato alla Salute e Politiche Sociali. L’importanza dell’alimentazione Sempre più importante appare nella società di oggi occuparsi di educazione alimentare e farlo soprattutto nell’ambito della comunità educante che è la scuola. Per questo è stato anche realizzato un Protocollo d’Intesa siglato tra il MIUR e la Federazione Italiana dell’industria alimentare. Alle scuole quindi la possibilità, grazie a questa azione, di usufruire di convenzioni e accordi che consentono di effettuare visite guidate ad aziende alimentari, di avere a disposizione strumenti di formazione specifici sulle tematiche alimentari, ecc. Ne consegue che uno degli obiettivi principali è la diffusione del Programma nazionale del
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MIUR per l’educazione alimentare che, in questa occasione, è stato presentato dai membri del comitato Scuola e cibo. L’onorevole Riccardo Garosci, che ne è il presidente, ha parlato innanzitutto della novità strumentale delle Linee Guida, per la prima volta centrate sull’educazione alimentare. Scuola e cibo non ha inventato nulla, ma propone un percorso comune a quello che già si fa nella scuola. La motivazione Diversi i motivi per cui si è voluto realizzare un documento di questo tipo, a partire dal punto di vista sanitario per la salute dei ragazzi che stava degenerando (la somma di negatività richiedeva un intervento continuativo anche a causa anche
della televisione). Quindi, a partire dalla quarta classe della primaria è stato introdotto il programma di educazione alimentare, anche per dare conoscenza ai ragazzi, perché sappiano che c’è un grande settore che è l’alimentazione ma non si occupa solo di cibo, ma è integrato anche con l’ambiente, con l’energia e quindi nella loro scelta di orientamento della scuola e del lavoro possono anche sceglierlo. Nelle circa trenta pagine delle Linee Guida che danno orientamento sul percorso e sugli strumenti, ci sarà il coinvolgimento di insegnanti, alunni, ma anche delle famiglie che sono forse un po’ l’anello debole, quelle che spesso sono responsabili di una cattiva abitudine alimentare. Non è un progetto nuovo, ma ora viene centralizzato. Il Programma Nazionale Gli altri due membri del comitato Scuola e cibo, Cristiano Sandels Navarro e Giorgio Donegani, hanno approfondito rispettivamente il Programma Nazionale e le Linee Guida nello specifico. Sono emersi principalmente gli obiettivi del Programma, e cioè rispondere ad una richiesta di esigenza di un’educazione alimentare scolastica efficiente e di efficacia in grado di accogliere e sistematizzare tutti i contributi. Ci vuole il coordinamento di tanti. Quali le fasi di sviluppo del programma cha ha portato alle linee guida? Si è partiti dalla progettazione, per poi passare ai piloti multiregionali, quindi al Programma Nazionale, alla diffusione e al coordinamento (dove siamo noi ora) per arrivare, attraverso il modello di partecipazione a Expo 2015 e oltre, perché è un punto di arrivo ma anche un punto di partenza. Come è 41
stato gestito? Ci si è confrontati con i vari soggetti e cercato di verificare con ciascuno i temi e le modalità in grado poi di stendere le linee guida. I valori del Programma intendono esaltare l’alimentazione come atto culturale non in chiave medicalizzata, per cercare dei valori strettamente correlati, raccogliendo le diverse istanze su cui “ricostruire”. In che modo? Non introducendo una materia in più, ma con una strategia interdisciplinare. Nelle diverse materie devono essere affrontati gli interventi legati agli atti culturali. Questo approccio aiuta a superare certi stereotipi e cioè che l’alimentazione non è solo salute ma ci sono tanti e molteplici aspetti e l’iter più idoneo è proprio interdisciplinare. Le Linee Guida e l’ EXPÒ 2015 In questo contesto si inseriscono le Linee Guida approvate nell’ottobre del 2011 che ha presentato Giorgio Donegani nel quadro epistemologico di riferimento riproponendo il percorso che il comitato ha fatto per convenzionarsi sul tema dell’alimentazione. Ha rivisitato la definizione di alimentazione a partire dal 1975 e realizzata dalla collaborazione tra Fao e Sanità, per passare dagli anni Ottanta e poi Novanta fino ai giorno nostri tenendo ben presente che il quadro non è ancora esaustivo finché si reputa sia solo un fatto personale ma va relazionato con l’ambiente. Il vero punto fondamentale è la
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consapevolezza, la capacità di rendersi conto della metodologia da utilizzare e quindi costruirci sopra un curricolo con saperi conoscenze abilità e competenze. La proposta per costruire un quadro di riferimento è il lavoro che ci aspetta e gli ambiti sono la sicurezza, l’intercultura, la stagionalità, la nutrizione, la sostenibilità, la qualità la sensorialità e l’igiene. Garosci parlato di EXPO’ 2015 spiegando che non è una fiera, ma una somma di eventi (7000 su base nazionale) su un tema specifico, che poi è diventato un tema di riflessione sociale e che nel 2015 tratterà di alimentazione. 150 paesi di tutto il mondo presenteranno quello che sanno o quello che hanno da chiedere sull’alimentazione per ben sei mesi, dal 1°maggio al 31 ottobre 2015. Il tema del cibo sarà preso in considerazione dal punto di vista della nutrizione, della salute e del benessere ed avrà una grande valenza culturale, perché il tema è di notevole evoluzione futura (Campagna del Millenio 2015). Il coinvolgimento della sanità provinciale Laura Ferrari, dirigente medico del dipartimento politiche sanitarie della provincia di Trento, ha illustrato il tema “Guadagnare salute, Piano provinciale della prevenzione e scuola che promuove la salute” per inquadrare lo stato dell’arte in tema di quello che si fa da diversi anni nella nostra provincia. Anche Maria Grazia Zuccali, dirigente medico del dipartimento di prevenzione dell’APSS, ha presentato i dati dell’indagine “I sistemi di sorveglianza in età evolutiva: okkio alla salute” che ha
cadenza biennale e si occupa del sovrappeso e sull’obesità degli alunni del terzo anno della scuola primaria e sugli stili di vita dei giovani in età scolare. Infine l’assistente sanitaria del servizio di educazione alla salute della APSS, Letizia Zottele ha illustrato il progetto 15.000 passi che viene offerto alle scuole in tema di educazione alimentare ed attività fisica. Le buone pratiche delle scuole Infine, state presentate brevemente le esperienze già realizzate in alcuni istituti della provincia. Si sono alternati Federico Samaden dell’Istituto di formazione professionale alberghiera di Levico e Rovereto, che ha spiegato il progetto integrato di scuola dedicata al cibo e le sue strategie didattiche, Irene Gritti, del Centro Territoriale Permanente presso l’istituto don Milani di Rovereto, con la proposta trasversale che coniuga l’educazione alla salute e l’integrazione all’interno di “Sani stili di vita per adulti stranieri”. Bruno Daves, dell’istituto per le arti grafiche Artigianelli, ha presentato il punto di vista della sua scuola che, come comunità educante richiede partecipazione, impegno e consapevolezza delle scelte e che considera momento educativo anche i tempi dedicati alle pause alimentari. Giovanna Rocca, dell’istituto comprensivo di Mori ed Emanuela Antonelli, I.C. di Brentonico, hanno presentato rispettivamente i loro progetti “La sana colazione a scuola” e il “Laboratorio cucina salutare genitori e figli”. Quindi Romano Nesler dirigente dell’I.C. Strigno e Tesino, in qualità di scuola capofila, sullo “Star bene a scuola”. (N.B.) n. 3-4 marzo-aprile 2012
i libri ADA
Donna goffa e pesante… Un romanzo centrato su Ada, giovane donna goffa e pesante, sola, quasi soffocata dall’amore oppressivo dei suoi genitori, dai quali cerca di prendere le distanze. Ma è amore, poi, quello dei suoi genitori? è amore quello della mamma sempre superimpegnata… La maestra non le assegnava mai una parte perché “...è brutta” Era amore, fatto di tenerezze e coccole, quello dei nonni, della nonna – che le raccontava la storia degli oggetti di casa, che le mostrava foto di tempi lontani – e del nonno che con lei giocava a dama e che solo a lei permetteva di fantasticare con una lanterna magica, nella casa sul lago, tanto cara e purtroppo abbandonata. Invece era non-amore quello della maestra che non le assegnava mai una parte per la recita di fine anno perché “...è brutta... Le principesse sono tutte belle.” Però Ada aveva una bella testa, forse per questo, fin dall’adolescenza, ostentava una fredda indifferenza, sia nei confronti degli adulti che dei suoi coetanei. Sembrava rifiutare i rapporti umani, probabilmente anche perché, al centro dei suoi pensieri, brillavano le stelle: era l’astronomia che le interessava, lo studio di astri, miti, segreti dell’universo che la affascinava. C’è il mito di un serpente accovacciato tra le zampe dell’Orsa Maggiore, un serpente di giada con occhi di zaffiro... Era il nonno che le raccontava la leggenda del serpente che dona, insieme alla conoscenza delle meraviglie dell’universo, amore eterno alla lenta e goffa tartaruga. Ed è nella tartaruga che si identifica Ada, che “stava crescendo goffa e sgraziata, col passo pesante”, Ada “cui nessuno tendeva la mano, perché a nessuno veniva in mente di condividere alcunché con lei. Neanche ai suoi genitori.” Perciò Ada, intelligente e n. 3-4 marzo-aprile 2012
geniale, diventa una scienziata che studia con straordinaria passione, tanto da arrivare ad una scoperta fenomenale. A lei, proprio a lei, dunque, “era toccata la genialità nel corpo di un’anatra ... sgangherata”. Alla scoperta si affiancano sentimenti mai provati – amore? –, ma è tutto inutile: una collega giovane, bella, magra, la priva di ogni illusione. Ada, ancora una volta sola e disperata, sempre più pesante e sempre più affaticata, vorrebbe andar via, scomparire per sempre, addormentarsi senza svegliarsi mai più, dimenticare le sue gambe e il suo corpo ingombrante, pesante, senza rifugiarsi nel “cibo che ora ossessivamente aveva preso a divorare. Senza pensare. Per non pensare.” Nella vita di Ada, l’ossessione per il cibo è strettamente legata al rapporto non soddisfacente con la madre che le ripete: “Non puoi andare avanti con quelle gambe che continuano a ingrossarsi. Non puoi continuare a trascinartele dietro come due tronchi senza vita.” Ada, dopo scontri verbali, arriva talvolta a provare per lei “una gran compassione... Per quella madre che non aveva saputo essere madre”; altre volte “scacciava il pensiero di sua madre. Sua madre la innervosiva, la esasperava. Era il suo problema irrisolto e irrisolvibile... che durava da sempre”. E insieme a questo, ecco il problema del cibo, dei cioccolatini vietati, delle diete fai-da-te, dei centri specialistici, dell’omeopatia, degli appuntamenti fissati dalla madre e accantonati dalla figlia, in un continuo e rancoroso scambio di accuse. Solo le stelle sapranno offrirle an-
cora una volta la speranza, la gioia di vivere, il coraggio di confrontarsi con amarezze e difficoltà, di dimostrare la sua forza, “perché è vigliacco chi non riesce ad affrontare la vita.... Ma chi vive, chi accetta la vita... dimostra coraggio, ora per ora, giorno per giorno”. E si ricomincia! Luciana Grillo Scheda “Quando scendeva la sera. Ada spegneva la lampada sulla scrivania e puntava lo sguardo al cielo. Cercava gli occhi del serpente partorito dall’Orsa Maggiore all’inzio dei tempi. Lucenti come zaffiri, freddi come diamanti.”[…] “Ma poi, che voleva sua madre? Come pretendeva che da due genitori grossi, massicci, rettangolari, venisse fuori una silfide aerea e diafana come una dea… Come quella canzone che canticchiava la vecchia serva: Ma hanno fatto chella figlia/ ch’è’ na vera meraviglia/ ca pè sbaglio è nata là… Nicla Pandolfo è nata a Sant’Arsenio (SA). Laureata in Giurisprudenza e in seguito iscritta a Lettere Moderne ha insegnato Discipline Umanistiche e Discipline Giuridiche. Ha scritto poesie e racconti, oltre a brevi favole per bambini e a una raccolta di filastrocche. Nel 2006 ha pubblicato il suo primo romanzo La vita degli altri. Helene Floss, Il serpente e la tartaruga, Ugo Mursia Editore S.p.A. Milano 2010, pag. 258 € 17,00 43
ANNI SECCHI
Giovani donne e disturbi alimentari Storie di giovani donne che soffrono di disturbi alimentari sono ormai purtroppo abbastanza comuni. “Anni secchi” è un romanzo breve, intenso e coinvolgente, originale nella scansione dei tempi, stringato nell’esposizione della vicenda, diverso da tanti altri che ripercorrono una storia dolorosa, ma forse non hanno la stessa forza narrativa. Dali soffre di anoressia… La giovane protagonista, Dali, parla in italiano, ma pensa in tedesco, vive in Alto Adige ma d’estate lavora come ragazza alla pari presso un’aristocratica famiglia piemontese; con loro trascorre le vacanze in Liguria, e pensa che “al mattino la prima cosa è guardare il mare”... ma la seconda è fare i conti, nel senso di calcolare le calorie da bruciare, l’attività fisica più adatta allo scopo, la cintura del jeans da stringere di un buco, il peso che deve scendere, perché vuole conquistare “un peso da uccellino”. Così, Dali trascorre i suoi giorni lavorando senza interruzioni, eliminando fino all’ultimo granello di polvere, con il pensiero costantemente rivolto alla bilancia – che bacia quando il risultato le piace -, all’anguria che “basta per tutta la giornata”, alle lunghe camminate che la sfiancano tanto che “la sera le bruciano i piedi per l’asfalto rovente”, al cibo che dovrà fingere di aver mangiato, al suo ragazzo – David – che rivede a Vipiteno, alla piscina fredda di Bressanone, dove si immergerà per fare le sue sessanta vasche. E così passano l’autunno e l’inverno, lontani da casa perché Dali studia e vive presso una signora che l’invita anche a prendere il caffè, regolarmente rifiutato da lei. L’ossessione per il peso da raggiungere ed il cibo da evitare, naturalmente la isola dalle compagne di scuola: Dali vorrebbe andare con loro a fare uno spuntino, 44
ha i crampi allo stomaco, ma “non può mangiare le caldarroste, non può mangiare le noci, i salamini affumicati, le schiacciatine di segale... Cosa darebbe per stare in compagnia...” E’ attenta, Dali, a rispondere sempre prontamente che ha già mangiato: ogni giorno le stesse pietanze, sempre magre e prive di condimenti. David va all’università, a Padova, si sente solo, si preoccupa per lei che ha tanto freddo, che si copre con strati di maglioni ingombranti, che quando va dalla madre affronta “una prova di forza” per resistere. E si vergogna di lei, che digiuna e che sembra ammalata. Dali ha nostalgia del suo papà, che è morto quando era poco più che una bambina:<<Come hai potuto fare questo alla tua piccola?”>> e precipita nel baratro dell’anoressia, sembra uno spaventapasseri, “i fianchi, due palette. Lembi di pelle penzolanti al posto delle natiche”... La storia procede, nel tradurre il testo avviene una sorta di compensazione, nel senso che rimangono alcune espressioni in tedesco. Ma la lettura non si interrompe, anche se non si conosce il tedesco. La narrazione è esemplare per chiarezza, scarna fino all’inverosimile, efficace in modo incredibile: l’anoressia è entrata nelle pagine, consuma la parola scritta. Le vicende si susseguono, Dali e David vivono insieme, aspettano un bimbo, ma “al più tardi a febbraio riprenderà a digiunare”. Le cose non vanno bene, il piccolo Daniel vive solo tre giorni, Dali ricomincia a
contare: se porta a casa la borsa della spesa, 180 calorie; 20 biscotti divisi in due, 40 pezzi ad un’ora di distanza fra l’uno e l’altro...fin quando, finalmente, accetta di curarsi, senza “voltarsi indietro”. Dunque, un lieto fine per Anni secchi, ma una straordinaria tensione che, quando si giunge all’ultima pagina, vorrebbe sciogliersi in un pianto liberatore. Certamente, un testo così è talmente forte da dissuadere lettrici e lettori dal percorrere il calvario di Dali. (L. G.) Scheda Dali soffre di anoressia. Costringe se stessa a non mangiare, evita il cibo, fino a diventare “leggera come un uccellino”. Helene Flöss, lontano dal tono sensazionalistico dei talkshow e dei servizi giornalistici che parlano di questa malattia “alla moda”, trasforma il tema dell’anoressia in un racconto letterario oltremodo intenso e coinvolgente. Helene Flöss, nata a Bressanone nel 1954, scrive dal 1985; dal 1991 vive in Austria ed è una delle voci più interessanti della letteratura sudtirolese. Autrice di racconti brevi, drammi radiofonici e romanzi. Ha tradotto in tedesco il romanzo di Domenico Starnone Labilità (Das Rasiermesser, Haymon 2006). Anni secchi (Dürre Jahre, Haymon 1998) è la sua prima opera tradotta in italiano. Helene Floss, Anni secchi – traduzione di Carla Festi – alpha beta Verlag Merano 2011, pag. 83 € 10,00 n. 3-4 marzo-aprile 2012
segnaliamo
la proposta - IC Cembra LITTLEPEDIA
Mini enciclopedia libera per piccoli Ad inizio anno ho provato più volte con le classi III –IV-V scuola primaria di Faver, ad utilizzare Wikipedia a scuola ... davvero troppo difficile. Allora ho pensato :”E mò? Che si fa? Si potrebbe provare noi, dal basso, a costruire una piccola Wikipedia per i bambini delle primarie, una LITTLEPEDIA magari !!!” . Ho proposto l’idea ai bambini, a loro è piaciuta e ci siamo messi al lavoro. Con la tecnologia wiki ho realizzato gratuitamente il contenitore e grazie ai disegni ed alle prime ricerche svolte oggi ho aperto il sito e l’ho mostrato a scuola. Entusiasti !!! L’invito Littlepedia è la mini enciclopedia libera adatta ai piccoli ricercatori italiani. Al suo interno sono presenti diversi argomenti sviluppati per tematiche (legate alle discipline oppure no), collegamenti alle pagine di Wikipedia più semplici da leggere e ad altre risorse su internet. Dentro le pagine di Littlepedia vengono anche inseriti i video presenti in rete sui vari argomenti. in questo modo oltre a leggere le informazioni i piccoli ricercatori potranno anche approfondire gli argomenti seguendo documentari, spiegazioni e curiosi filmati. La mia proposta è questa: nelle scuole italiane (ed in quelle del resto del mondo) si fanno spesso realizzare ricerche ai bambini ma purtroppo a fine anno tutto il lavoro va in qualche modo smarrito o comunque non viene diffuso come meriterebbe. Nell’ottica di una didattica per competenze si potrebbe proporre ai bambini, come compito autentico, di realizzare delle ricerche utilizzando più fonti (da citare ...io devo provvedere a inserire le citazioni in quelle pubblicate e le didascalie ... ma per aprire!) e di farlo utilizzando le nuove tecnologie. Le ricerche naturalmente, per essere pubblicate, dovranno essere mandate in formato word (o open); nei file word è bene inserire le immagini (meglio se disegni realizzati dai n. 3-4 marzo-aprile 2012
bambini di cui siamo “proprietari”) per far capire dove vanno pubblicate ma è importante allegare anche i file delle immagini per poterli pubblicare più facilmente nel sito. I testi delle ricerche devono essere ... alla portata dei bambini, mi raccomando ! L’ideale poi è individuare su Youtube uno o due video che riguardino l’argomento della ricerca (se guardate quelle che ho pubblicato capite di cosa si tratta) e inviare i link assieme al resto. L’indirizzo a cui inviare i materiali è: littlepedia2011@gmail.com Partecipazione aperta Per vedere il sito è sufficiente digitare la parola littlepedia in un motore di ricerca. Littlepedia potenzialmente non ha limiti ... io ho realizzato alcune aree ma se qualcuno vuole proporne di diverse ben venga. Naturalmente gestire da solo una cosa del genere è piuttosto improbabile quindi se qualcuno è disposto a gestire un’area di littlepedia ... OTTIMO SUBITO IN PAGELLA !!! Non so bene che dirvi ancora per convincervi ma credo che questo progetto potrebbe veramente diventare un qualcosa di bello ed importante per l’intera comunità scolastica. Immaginate che i bambini delle primarie, da scuola e da casa, potranno accedere ad un mondo di conoscenza a loro misura. Integrare poi i testi con le immagini ed i video (che
già esistono nel marasma di Youtube) vuol dire offrire quei prodotti multimediali che per loro natura agiscono in maniera più profonda sulla memoria e quindi sull’apprendimento. In littlepedia ho inserito “scuolaweb2punto0” un wiki che ho aperto qualche anno fa con i lavori di media education fatti dai bambini: anche qui la partecipazione è aperta. Se volete dare un’occhiata ho abbozzato anche un’area docenti. Credo che uno stimolo nuovo potrebbe spingere i bambini a svolgere ricerca con più passione. Scusate se vi ho rubato un po’ di tempo vi chiedo le ultime due cose: 1 fatemi sapere cosa ne pensate; 2 fate girare questa mail a tutti gli insegnanti che conoscete in tutta Italia ed anche all’estero se è possibile. Ma ci pensate? Che meraviglia riuscire in un’impresa del genere e, insieme, ce la possiamo davvero fare !!! (S. V)
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l’esperienza TIC
Una ricerca in rete Verso la metà del 2010 il bando di concorso della Caritro per la realizzazione di progetti di ricerca sull’uso delle Tic nella didattica ha dato la possibilità ad un “gruppetto di cervelli” di pensare ad un progetto innovativo. Assieme a Roberto Trolli, dirigente dell’Istituto Comprensivo di Cembra dove lavoro ed alla collega (nonché compagna di studi) Cinzia Largher del Comprensivo di Lavis, abbiamo pensato ad un progetto in cui utilizzare una “tecnologia veicolare” per fare lezione in cui internet (per conoscere e condividere), software online ed offline e la media education fossero il motore di un’azione didattica all’avanguardia e allo stesso tempo accattivante per i digital natives. Il progetto è stato approvato ed oltre al finanziamento della Caritro ha avuto sostegno dagli Istituti di Cembra, Lavis, Altopiano della Paganella, Mezzocorona e Mezzolombardo che tutti assieme stanno portando avanti la sperimentazione con la supervisione della professoressa Monica Parricchi dell’Università di Bressanone ed un gruppo di insegnanti ricercatori (Luisa Leonardelli, Christian Brugnara, Claudia Mion, Lucia Zeni, Brunella Dalmonego, Luca Bertolla, Lorenza Genetti).
mano gli alunni che ha di fronte e di condurli, sapientemente, nel viaggio alla scoperta del sapere del saper fare e del saper essere, non con la presunzione di chi vuole ammaestrare stando di fronte ma con l’empatia di chi sa sedersi affianco e appunto insegna lasciando un segno. Lavorando intensamente, dallo scorso anno, sotto la supervisione del professor Mario Castoldi ho capito che la riforma della didattica per competenze non può e non deve rimanere un “restyling cartaceo” dei vecchi programmi, ma può e deve diventare quella spinta propulsiva affinché una didattica innovativa possa integrare, arricchire ed al contempo promuovere la conoscenza nei percorsi di insegnamento apprendimento. Scuola primaria di Faver
La nuova didattica come input Lavorare a scuola con le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) significa certamente lavorare nel tempo in cui viviamo. I nativi digitali (termine inflazionato e spesso anche abusato) non sono altro che i bambini delle nostre clas-
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si, quelli con cui ogni giorno noi docenti percorriamo uno straordinario pezzetto di vita assieme. Durante i 15 anni di lavoro con i bambini mi sono spesso chiesto quale dovesse essere il ruolo del buon maestro (parola nobile e dal ricco significato). Credo che il compito inderogabile di chi insegna nel ciclo primario di istruzione sia quello di prender per
Tre i progetti, le idee, le ipotesi, che cerco di sviluppare attraverso la didattica per competenze e l’uso veicolare delle ICT (in inglese Information and Communication Technology, il cui acronimo è ICT): l’obiettivo è di far emergere competenze da apprezzare. L’attività con le TIC richiede molta progettazione, molto tempo; d’altronde, Colombo non è mica arrivato in America in due giorni. Nella scuola Primaria di Faver insegno le discipline dell’area antropologica e tecnologia in classe terza (classe sperimentale a partire dallo scorso anno) attraverso l’uso delle TIC. Devo francamente dire che questo primo anno e mezzo di sperimentazione ha saputo mettere in luce davvero molti punti forti di questa attività. Sia Cinzia a Zambana che io a Faver abbiamo fin dall’inizio fatto una scelta innovativa (grazie naturalmente ai dirigenti che l’hanno sostenuta), quella cioè di introdurre fisicamente le ICT in aula portando computer portatili e lavagna inten. 3-4 marzo-aprile 2012
rattiva in classe. Questa strategia, in entrambe le esperienze, si è rivelata davvero vincente. L’apprendimento ha una componente emotivo – affettiva molto forte, diventa quindi sicuramente più faticoso progettare attività didattiche innovative nel laboratorio di informatica: sovente infatti questi ambienti appaiono come aule sterili piene di computer sì, ma prive di cartelloni, oggetti transizionali (lo zaino, il peluche,…), il “mio banco”, i vissuti. In laboratorio si possono svolgere certamente ottime attività con le nuove tecnologie, ma credo di poter affermare, sulla base dell’esperienza, che lavorare in aula dia quella marcia in più che permette di operare in modo ancora più profondo nei saperi. L’Avac e il cartone animato Nella sperimentazione si sta rivelando davvero centrale l’uso dell’ Avac (ambiente virtuale di apprendimenti collaborativi). Sulla piattaforma i bambini vedono l’argomento di approfondimento e attraverso il forum, il blog o la chat dialogano condividendo le proprie opinioni sul tema. Nella sezione “sperimentazione attiva” gli alunni provano differenti attività che il docente può valutare e alla fine nella “riflessione trasformativa” possono mettere in campo le competenze acquisite e fornire feedback sulla lezione. Lo scorso anno, a Faver, con la collega Luisa Leonardelli ed i bambini di prima e seconda iscritti al laboran. 3-4 marzo-aprile 2012
torio opzionale facoltativo del giovedì, abbiamo realizzato un cartone animato dal titolo “Il barattolo Gino”. Nel laboratorio abbiamo ragionato sull’importanza del riciclaggio, realizzato la storia, i disegni dello story board ed infine il cartone con migliaia di foto (tecnica della stop-motion) e le voci dei bambini (link: scuolaweb2punto0 .wikispacecs.com – il barattolo gino). Il prodotto è gradevole ma l’esperienza è stata davvero straordinaria. Mappa interattiva e orolologio Lo scorso anno, con gli allora alunni di seconda, ho realizzato la mappa interattiva della scuola di Faver (si può vedere nel sito www. iccembra.it nella sezione Primaria Faver) con il programma online gratuito Mapwing. Questa esperienza è stata descritta anche nel volume 13 della collana “Matematica nella scuola primaria – percorsi per apprendere”. I bambini hanno fotografato gli ambienti, assemblato le immagini, esplorato la scuola con pianta alla mano, costruito la mappa virtuale collegando le immagini alle rappresentazioni, … una avvincente esperienza geografica! Ad inizio d’anno con i miei alunni ho svolto una lunga attività per competenze sulla storia del calendario (naturalmente con l’uso delle TIC) che è terminata con la realizzazione di un compito autentico a coppie. I gruppi hanno realizzato una presentazione mul-
timediale di una parte di Wikipedia (un po’ difficile…) riguardante l’orologio, mettendo in campo un bel po’ di competenze sia disciplinari che trasversali. Dopo averli osservati e corretto gli elaborati, alla fine ho valutato le coppie con una rubrica valutativa ed i bambini, con lo stesso strumento semplificato solo nei termini, si sono auto valutati singolarmente. Alla fine le due valutazioni sono state sovrapposte e guardandole ho potuto riflettere, assieme ai bambini in aula ed ai genitori a udienze, su quali erano stati i punti di forza e di debolezza dell’esperienza. “Farmerama” In questo ultimo periodo per geografia sto facendo giocare i bambini con un gioco di simulazione online “Farmerama”. I bambini, prima liberamente e poi seguendo alcune indicazioni, stanno realizzando la propria fattoria. Per fare in modo che le proprietà diventino produttive è necessario utilizzare accorgimenti (geografici e matematici) davvero complessi. Dall’esperienza del gioco passiamo a quella di riflessione con materiale appositamente realizzato e le idee della classe, per poi ritornare al gioco e diventare sempre più abili. Nella didattica il gioco è per i bambini come il turbo delle automobili: quando entra in azione, il motore riesce a lavorare ad altri regimi! Abbiamo operato su regioni, confini e la congettura dei quattro colori e devo dire che la verifica per competenze ha dato ottimi risultati. Ritengo che integrare discipline come la matematica e la tecnologia ad esempio nella geografia, voglia dire restituire maggiore unitarietà ai processi di insegnamento-apprendimento. Sergio Vastarella Insegnante scuola primaria di Faver 47
strumenti MATEMATICA
Una collana per apprendere “Matematica nella scuola primaria, percorsi per apprendere” ecco il titolo della nuova collana diretta da Bruno D’Amore, Martha Isabel Fandiño Pinilla e Silvia Sbaragli che si propone di diventare un solido riferimento per l’autoaggiornamento di tutti i docenti di matematica (e non solo) delle primarie. Nell’ambito del 25° Convegno Nazionale di Matematica, a inizio novembre 2011 a Castel San Pietro Terme (Bologna), è stato presentato il progetto editoriale finito di stampare solo pochi giorni prima. Il Progetto Ma.S.E Il professor Bruno D’amore, uno dei più noti esponenti italiani della didattica della matematica, presentando i 14 volumi, editi da Pitagora Editrice, ha ricordato come: “Negli anni ’80 il Progetto Ma.S.E, curato da ricercatori ed insegnanti del Nucleo di Ricerca in Didattica della matematica (NRD, operante fin dalla sua fondazione con questo nome presso il Dipartimento di Matematica dell’Università di Bologna fin da metà degli anni ’70) e del RSDDM, Ricerca e Sperimentazione in Didattica e Divulgazione della Matematica (pochi anni dopo la nascita del NRD si formò il gruppo di RSDDM: nel sito ufficiale www.dm.unibo.it/rsddm si possono trovare molti articoli di ricerca e risultati di esperienze e sperimentazioni gratuitamente scaricabili) di Bologna, ha contribuito a diffondere in tutta Italia una efficace didattica della matematica. I cofanetti Ma.S.E vennero commercializzati soprattutto presso le direzioni didattiche (la Provincia Autonoma di Trento finanziò gran parte del progetto e l’opera venne distribuita in moltissime scuole del territorio) e nel 1985 contribuirono all’autoformazione dei docenti elementari che 48
al contempo seguivano “a tappeto” corsi di aggiornamento rivolti all’attuazione dei nuovi programmi di quell’anno. Per molti anni, generazioni d’insegnanti si sono formate con quei testi e nonostante, ad un certo punto, avessi chiesto all’editore di non continuare a ristampare i volumi perché alcuni contenuti iniziavano ad essere “datati”, l’edizione continuò ad essere distribuita nei negozi a lungo poiché molto richiesta. Percorsi per apprendere Assieme Martha Isabel Fandiño Pinilla e Silvia Sbaragli e ai molti insegnanti-autori italiani e svizzeri che hanno collaborato, ho pensato di realizzare una nuova opera completa sulla matematica che possa aiutare le attuali e future generazioni di docenti ad offrire nelle scuole un metodo d’insegnamento efficace, positivo ed al passo con i tempi. Per questo è nata la collana -Matematica nella scuola primaria, percorsi per apprendere- . Non è un’operazione commerciale, gli autori hanno lavorato praticamente a costo zero, e in un momento così difficile per l’editoria anche chi ha accettato di pubblicare quest’opera lo ha fatto più per la validità del progetto che per una mera questione economica. Mi auguro di cuore che questo grande lavoro possa contribuire a miglio-
rare l’insegnamento della matematica nella scuola primaria”. Il Progetto in 14 volumi “Matematica nella scuola primaria, percorsi per apprendere” è pensato per accompagnare il docente e lo studente dalla scuola dell’infanzia, all’accoglienza nella scuola primaria, e poi per tutta la scuola primaria, dal primo giorno di prima all’ultimo di quinta, fino a consegnare nelle sapienti mani dei docenti della secondaria un ragazzo attivo, impegnato nell’apprendimento, responsabile e competente. Il Progetto ben si presta all’autoformazione; in questo momento di grandi difficoltà non solo nazionali di reperimento fondi per la formazione e la cultura professionale, questo progetto può essere pensato come lo strumento attorno al quale si riuniscono gli insegnanti di matematica della stessa scuola, a studiare, commentare, verificare ipotesi e processi didattici sperimentati. Il progetto copre tutti i settori che interessano l’insegnamento-apprendimento della matematica, anche con proposte che mettono in evidenza l’uso di nuove tecnologie. Volume 13: uso della LIM delle TIC e del software didattico dinamico Partecipare alla realizzazione di un volume di didattica della matematica, che è diffuso a livello sia italiano che svizzero, è davvero una enorme soddisfazione. Gli studi a n. 3-4 marzo-aprile 2012
LA COLLANA Fandiño Pinilla Martha Isabel, Sbaragli Silvia 1. Matematica di base per insegnare nella scuola primaria D’Amore Bruno, Sbaragli Silvia 2. Principi di base di didattica della matematica Fandiño Pinilla Martha Isabel 3. Curricolo, competenze e valutazione in matematica D’Amore Bruno, Marazzani Ines 4. Problemi e laboratori. Metodologie per l’apprendimento della matematica
Bressanone e gli anni con i bambini mi hanno permesso di scrivere una parte di un libro sulla didattica con le nuove tecnologie che spero possa aiutare i molti docenti che lo desiderano ad avvicinarsi ad un insegnamento nuovo, fresco ed efficace. L’introduzione del volume, realizzata assieme agli altri autori, offrirà certamente al lettore una visione nuova ed accattivante dell’uso delle TIC a scuola. Ho conosciuto all’Università di Bressanone, dove sto per laurearmi, Bruno D’Amore, Martha Isabel Fandiño Pinilla e Silvia Sbaragli che sono stati i miei docenti nei corsi di matematica. Vedendo come lavoravo e ciò che facevo a scuola con i bambini, mi hanno proposto di scrivere alcuni capitoli del libro ed alla fine ne ho realizzati cinque. Voglio ringraziare Bruno, Martha e Silvia perché studiare e lavorare con loro è stato davvero straordinario sia per l’enorme professionalità e competenza che per la splendida e semplice umanità dimostrata. Nel volume n°13 della collana che ho realizzato con Alberto Battaini, Lorella Campolucci, Guido Gottardi e Silvia Sbaragli “Uso della LIM, delle TIC e del Software Didattico Dinamico” sono contenute diverse esperienze realizzate e da realizzare in tutte e cinque le classi di scuola primaria. Il libro non vuole certo essere un vademecum di cosa insegnare, più semplicemente si propone come esempio di come insegnare, di come cioè veicolare la didattica attraverso l’uso delle nuove tecnologie. n. 3-4 marzo-aprile 2012
È nata Littlepedia. Il 6 febbraio 2012 ho attivato Littlepedia un nuovo strumento per la didattica nella scuola Primarie (ed anche Secondarie di Primo Grado) e contemporaneamente ho inviato una e-mail a molti insegnanti chiedendo aiuto. I 14 volumi Il I volume vuole dare le basi essenziali di matematica ad uso del docente di scuola primaria; il II l’analogo per quanto concerne la didattica; il III affronta tre temi centrali della didattica: la formazione e il senso del curricolo, che cosa intendere per competenza e che cosa con valutazione; il IV propone problemi e laboratori come metodologie didattiche; il V un collegamento concreto tra l’ultimo anno di scuola dell’infanzia e il I della scuola primaria; il VI alcuni spunti di storia della matematica, sia a scopo culturale che didattico; il VII, l’VIII, il IX, il X, l’XI, il XII entrano nei temi specifici della matematica della scola primaria, esclusivamente fornendo spunti ragionati di attività più volte provate con successo, vere e proprie raccolte di esperienze dettagliatamente descritte, dalla prima alla quinta; il XIII offre idee sull’uso didattico intelligente degli strumenti come PC, LIM, altri della tecnologia attuale e di software che già circolano nelle nostre scuole; il XIV non è altro che una raccolta ragionata di proposte di problemi dalla prima alla quinta, distinti per tipologie create sulla base della ricerca didattica.
Angeli Anna, D’Amore Bruno, Di Nunzio Mariangela, Fascinelli Elena 5. La matematica dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria D’Amore Bruno, Fandiño Pinilla Martha Isabel 6. Spunti di storia della matematica ad uso didattico nella scuola primaria Baldazzi Lucia, Liverani Giuliana, Magalotti Farida, Monaco Annarita, Prosdocimi Laura, Vecchi Nadia 7. Numeri Campolucci Lorella, Fandiño Pinilla Martha Isabel, Maori Danila 8. Frazioni Cottino Luigina, Gualandi Claudia, Nobis Giancarla, Ponti Adriana, Ricci Mirella, Sbaragli Silvia, Zola Laura 9. Geometria Cottino Luigina, Dal Corso Erminia, Francini Margherita, Gualandi Claudia, Nobis Giancarla, Ponti Adriana, Ricci Mirella, Sbaragli Silvia, Zola Laura 10. Misura Foresti Irene, Sangiorgi Maria Chiara 11. Trasformazioni geometriche Arrigo Gianfranco, Maurizi Lorella, Minazzi Tiziana, Ramone Vita 12. Combinatoria. Statistica. Probabilità Battaini Alberto, Campolucci Lorella, Gottardi Guido, Sbaragli Silvia, Vastarella Sergio 13. Uso del PC, della LIM, delle TIC e del software didattico dinamico Marazzani Ines 14. Una raccolta ragionata di problemi 49
8.30 registrazione dei partecipanti 9.00 saluti autorità 9.15 Scuola media: anello debole del sistema?
Andrea Gavosto
Direttore della Fondazione Giovanni Agnelli di Torino
10.15 pausa caffè 10.30 La scuola dei legami
Giuseppe Ferraro
Università “Federico II” di Napoli
12.30 pausa pranzo 14.00 Il nuovo significato simbolico della scuola
per i preadolescenti Gustavo Pietropolli Charmet Specialista in psichiatria Docente di Psicologia Dinamica
16.00 pausa caffè 16.15 Saluto conclusivo
Marco Rossi Doria - Sottosegretario al Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
17.15 dibattito 18.00 chiusura lavori moderatore: Mario Turra - Insegnante scuola media A richiesta, a fine lavori, sarà rilasciato l’attestato di partecipazione al Convegno. Trovate gli abstract degli interventi e le biografie dei relatori sul sito dell’associazione: www.labottegadellarte.eu
Iscrizioni entro il 12 maggio 2012
MODULO DI ISCRIZIONE Per partecipare al convegno è necessario iscriversi compilando il seguente modulo e versando l’importo di Euro 10,00 sul c/c intestato all’Associazione La Bottega dell’Arte codice IBAN: IT83 C082 7935 6800 0000 0052 420 nella causale scrivere SOLO: “NOME E COGNOME, per convegno”.
NOME
COGNOME
PROFESSIONE VIA
CAP
TELEFONO
DATA
CITTÀ
FIRMA
da rispedire compilato entro il 12 maggio 2012 a:
Associazione Culturale “La Bottega dell’Arte”- via Marconi 9 - 38054 Transacqua (Tn) oppure on-line direttamente sul sito dell’associazione www.labottegadellarte.eu
n. 3-4 marzo-aprile 2012