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PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO

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SOMMARIO

DIDASCALIE

la notizia/Riforma,

Rivista promossa dalla Provincia Autonoma di Trento (L. P. 3 maggio 1990, n.15, art. 22) Autorizzazione del Tribunale di Trento n. 745 dell’11.1.1992

pr

Rivista della scuola in Trentino Periodico mensile Anno XIX, numero 1-2 gennaio/febbraio 2010

Direttore responsabile: Giampaolo Pedrotti

un punto fermo formativa la notizia/La prospettiva lingue straniere/CLIL, il contributo

1 2-3 4-8 9-10

la notizia/L’offerta

il dossier

dentro l’argomento

Coordinatore: Mario Caroli E-mail: mario.caroli@provincia.tn.it

“COLORI IN CLASSE…” Il punto e alcune bruone prassi nelle scuole del Trentino

In redazione: Norma Borgogno Patrizia Lucca Manuela Saltori (segreteria) In questo numero: Maria Arici, Laura Bampi, Nino Betta, Mario Caroli, Giuseppe Colangelo, Alberto Conci, Loretta Debiase, Mauro Debiase, Cristina Delpero, Paolo Ghezzi, Giancarlo Ianeselli, Bors Pahor, Massimo Parolini, Patrizia Lucca, Stefania Plotegher, Angelina Ribolli, Federica Ricci Garotti, Giorgio Robol, Alessandra Sighele, Paola Strafellini, Adriano Tomasi, Leila Ziglio.

Il dossier I numeri Il contesto Il Centro Millevoci I referenti Le risorse Le buone prassi all’I.C. di Ala Inserto a cura di: Mario Caroli Interventi: Maria Arici, Laura Bampi, Mario Caroli, Loretta Debiase, Mauro Debiase, Cristina Delpero, Patrizia Lucca, Stefania Plotegher, Angelina Ribolli, Giorgio Robol, Alessandra Sighele, Paola Strafellini, Leila Ziglio Le foto di pagina 22 e 23 sono di Giancarlo Ianeselli, che opera presso il centro “Millevoci”

Redazione: Via Gilli 3, 38121 Trento tel. 0461/497268 - 69 fax 0461/497267 Realizzazione e Stampa Litografia Effe e Erre - Trento

Inserto 11-38

Per richiedere la rivista Didascalie telefonare o mandare un fax o scrivere a: Redazione Didascalie, Palazzo Istruzione via Gilli, 3 – 38121 Trento E-mail: didascalie@provincia.tn.it Didascalie è stampata su carta ecologica, sbiancata senza cloro Le foto di questo numero sono di: archivio Didascalie, fornite dai diretti interessati, Archivio Ufficio stampa PAT

MEMORIA E RICORDO/Il diario, dal treno per Auschwitz 39-40 MEMORIA E RICORDO/Tre volte NO, memorie di un uomo libero 41 segnaliamo/Il libro: Una primavera difficile, di Boris Pahor 42-43 segnaliamo Il ricordo: Anneliese Graf 44-45 segnaliamo La lettura: Pensare altrimenti, il libro di Paola Rosà 46-47 segnaliamo L’evento: Caduti trentini della Grande Guerra 48 segnaliamo il testimone: Un uomo buono di Nino Betta terza di copertina offerta varia/il convegno:Essere insegnanti oggi quarta di copertina

PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO

didascalie Rivista della scuola in Trentino

1-2

n.

gennaio/febbraio 2010 il dossier dentro l’argomento il dossier i numeri il contesto Il Centro millevoci i referenti le risorse all’I.C. di ala le buone prassi

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IN CLASSE…

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scuole del

Trentino

Cristina di: Mario Caroli Inserto a cura Mauro Debiase, Robol, AlesLoretta Debiase, di: Mario Caroli, Angelina Ribolli, Giorgio Interventi Laura Bampi, Plotegher, Maria Arici, Lucca, Stefania il centro “Millevoci” Leila Ziglio opera presso Delpero, Patrizia Ianeselli, che Paola Strafellini, sandra Sighel, 22 e 23 sono di Giancarlo

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Le foto di pagina n.1-2 gennaio/febbraio

n.1-2 gennaio/febbraio 2010

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In copertina in alto: un’immagine degli studenti trentini dal treno della memoria ad Auschwitz (vedi servizio alle pagine 390-40); a destra, sempre in alto, la copertina del libro di B. Pahor letto nel Segnaliamo da Giuseppe Colangelo (pagine 42- 43); in basso, la copertina e un’immagine del dossier interno su “Colori in classe…” (vedi pp. 11-38) n.1-2 gennaio/febbraio 2010


LA NOTIZIA

RIFORMA

23 febbraio 2010: un punto fermo Nella seduta straordinaria di martedì 23 febbraio 2010 alle ore 19, la Giunta ha approvato la delibera presentata dall’Assessore all’istruzione e allo sport, Marta Dalmaso, contenente la programmazione dell’offerta formativa per il secondo ciclo nella provincia di Trento. In un scheda allegata al comunicato stampa ufficiale diffuso subito dopo, sono indicate le motivazioni ed alcune idee guida di sviluppo della scuola secondaria di secondo ciclo. Un aiuto alle famiglie per orientarsi nelle iscrizioni “Con l’approvazione della delibera – ha affermato l’Assessore Dalmaso – abbiamo fatto un importante passo in avanti per aiutare gli studenti e la famiglie ad orientarsi per le iscrizioni del prossimo anno la cui scadenza resta fissata al 26 marzo 2010. CI siamo attivati in tempi rapidi appena sono stati resi noti i regolamenti nazionali. Ora le famiglie hanno un’informazione certa su quali indirizzi sono collocati nel proprio territotio e quali nel resto del Trentino; quanto prima renderemo noti anche i quadri orari con le materie e l’articolazione del monte ore.” La legge provinciale 7 agosto 2006 n. 5 disciplina in maniera organica il sistema educativo provinciale e costituisce la cornice di riferimento per l’intero impianto regolamentare che va gradualmente a caratterizzare il sistema scolastico trentino. Il quadro dell’offerta formativa rappresenta una tappa fondamentale di questo percorso; esso consente di valorizzare le scelte fatte in questi anni in direzione di un modello scolastico fondato sulla centralità dello studente e caratterizzato dallo stretto rapporto della scuola con il territorio. Proprio per questo, la delibera approvata dalla Giunta non si limita ad una trasposizione meccanica dell’offerta nazionale in ambito locale, ma dà una forte connotazione al quadro dell’offerta formativa provinciale, razionalizzando la frammentazione dell’offerta oggi esistente, con un utilizzo razionale delle risorse, e rilanciando una prospettiva di istruzione e formazione provinciale d’eccellenza in un quadro chiaro che definisce l’identità e il ruolo dell’istruzione liceale (con un impianto unitario articolato in sei percorsi ben differenziati), l’identità dell’istruzione tecnica con una solida base culturale a carattere scientifico e tecnologico (con l’attivazione di tutte le articolazioni previste a livello nazionale e l’arricchimento con nuovi percorsi rispetto alla situazione attuale), la valorizzazione ed il potenziamento dell’identità della Formazione professionale oltre i percorsi di base, con un organico rapporto con il mondo del lavoro, da una parte, e tutto il sistema dell’istruzione, dall’altra. Nel quadro del rafforzamento e valorizzazione dell’istruzione tecnico-professionale, la prospettiva resta quella delle Nuove frontiere formative tecnico – professionali: Nell’allegato alla delibera, la specificazione degli istituti e degli indirizzi su tutto il territorio provinciale, che riportiamo nelle pagine seguenti. è possibile acNella homepage di www.vivoscuola.it, cliccando il banner cedere al quadro dell’Offerta scolastica per il secondo ciclo di istruzione a.s. 2010/2011 e alla documentazione di riferimento. Dalla Rassegna stampa correlata si visualizza anche il video dell’Assessore all’Istruzione Dalmaso intitolato Scuola: si cambia. e quello del Presidente Dellai “Scuola, riportiamo il confronto nel merito”. (m.c.)

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il riordino Aggiornamento del quadro provinciale dell’offerta scolastica per il secondo ciclo d’istruzione con decorrenza dall’anno scolastico 2010/2011 Istituzione scolastica

Sede

I.C. di SCUOLA ELEM. E SEC. di I e di II GRADO PRIMIERO

FIERA DI PRIMIERO

ISTITUTO DI ISTRUZIONE “A.DEGASPERI” BORGO VALSUGANA

BORGO VALSUGANA

ISTITUTO DI ISTRUZIONE “M. CURIE” PERGINE VALSUGANA

PERGINE

LEVICO

PERGINE

Indirizzi e articolazioni attivi dall’a.s. 2010/2011 PRIMIERO Liceo scientifico ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE ECONOMICO Amministrazione Finanza e Marketing: - articolazione amministrazione finanza e marketing Turismo ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE TECNOLOGICO Costruzioni Ambiente e Territorio BASSA VALSUGANA Liceo scientifico Liceo scientifico opzione scienze applicate Liceo delle scienze umane ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE ECONOMICO Amministrazione Finanza e Marketing: - articolazione amministrazione finanza e marketing - articolazione relazioni internazionali per il marketing ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE TECNOLOGICO Costruzioni, Ambiente e Territorio ALTA VALSUGANA Liceo scientifico Liceo scientifico opzione scienze applicate Liceo delle scienze umane Liceo delle scienze umane opzione economico-sociale ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE ECONOMICO Amministrazione Finanza e Marketing: - articolazione amministrazione finanza e marketing ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE ECONOMICO Turismo Amministrazione Finanza e Marketing: - articolazione servizi informativi aziendali ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE TECNOLOGICO Informatica e Telecomunicazioni (*): - articolazione informatica

(*) l’indirizzo Costruzioni, Ambiente e Territorio potrà essere riattivato al triennio dall’a.s. 2012/2013 in presenza di un congruo numero di iscrizioni

ISTITUTO LADINO DI FASSA

POZZA DI FASSA

ISTITUTO DI ISTRUZIONE “LA ROSA BIANCA – WEISSE ROSE” CAVALESE

CAVALESE

PREDAZZO

CAVALESE

2

LADINO DI FASSA Liceo scientifico Liceo ladino delle lingue (art. 57 L.P. 5/2006) Liceo artistico: - indirizzo arti figurative - indirizzo design VAL DI FIEMME Liceo scientifico Liceo linguistico Liceo delle scienze umane opzione economico- sociale ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE ECONOMICO Amministrazione Finanza e Marketing: - articolazione amministrazione finanza e marketing Turismo ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE TECNOLOGICO Costruzioni Ambiente e Territorio

n.1-2 gennaio/febbraio 2010


ISTITUTO DI ISTRUZIONE “M. MARTINI” MEZZOLOMBARDO

MEZZOLOMBARDO

ROTALIANA Liceo scientifico Liceo scientifico opzione scienze applicate Liceo delle scienze umane opzione economico-sociale ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE ECONOMICO Amministrazione Finanza e Marketing - articolazione amministrazione finanza e marketing - articolazione servizi informativi aziendali ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE TECNOLOGICO Trasporti e Logistica (*)

L’indirizzo Turismo, all’interno dell’Istituto tecnico per il settore economico, potrà essere attivato nell’a.s. 2012/2013 in presenza di un congruo numero di iscrizioni al triennio (*) nell’a.s. 2010/2011 viene avviato il biennio tecnologico e dall’a.s. 2012/2013 potrà essere attivato il triennio dell’indirizzo Trasporti e Logistica

ISTITUTO DI ISTRUZIONE LICEO “B. RUSSELL” CLES

CLES

I.T.C.G. “C.A. PILATI” CLES

CLES

ISTITUTO DI ISTRUZIONE “L. GUETTI” TIONE

TIONE

VAL DI NON Liceo classico Liceo scientifico Liceo scientifico opzione scienze applicate Liceo linguistico Liceo delle scienze umane Liceo delle scienze umane opzione economico-sociale ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE ECONOMICO Amministrazione Finanza e Marketing: -articolazione amministrazione finanza e marketing Turismo ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE TECNOLOGICO Costruzioni Ambiente e Territorio Meccanica, Meccatronica e Energia: - articolazione meccanica e meccatronica Informatica e Telecomunicazioni: - articolazione informatica Elettronica ed elettrotecnica - articolazioni elettronica ed elettrotecnica GIUDICARIE ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE ECONOMICO Amministrazione Finanza e Marketing: -articolazione amministrazione finanza e marketing Turismo ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE TECNOLOGICO Costruzioni Ambiente e Territorio Liceo scientifico (*) Liceo scientifico opzione scienze applicate Liceo linguistico Liceo delle scienze umane

(*) viene confermata la presenza come iniziativa innovativa di una sezione di liceo scientifico della montagna

ISTITUTO DI ISTRUZIONE SUPERIORE “G. FLORIANI” RIVA DEL GARDA

RIVA D.G.

LICEO CLASSICO “A. MAFFEI” RIVA D.G. RIVA DEL GARDA

ISTITUTO D’ISTRUZIONE “DON L.MILANI”

n.1-2 gennaio/febbraio 2010

ROVERETO

ALTO GARDA E LEDRO ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE ECONOMICO Amministrazione Finanza e Marketing: -articolazione amministrazione finanza e marketing -articolazione relazioni internazionali per il marketing ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE TECNOLOGICO Costruzioni Ambiente e Territorio Elettronica ed Elettrotecnica: - articolazioni elettronica ed elettrotecnica Liceo classico Liceo scientifico Liceo scientifico opzione scienze applicate Liceo delle scienze umane Liceo linguistico VALLAGARINA ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE ECONOMICO Turismo ISTITUTO PROFESSIONALE PER IL SETTORE DEI SERVIZI Servizi socio-sanitari 3


LICEO CLASSICO “A. ROSMINI” ROVERETO

ROVERETO

ISTITUTO DI ISTRUZIONE SUPERIORE “F.FILZI”

ROVERETO

I.T.C.G. “F. e G. FONTANA” ROVERETO

ROVERETO

I.T.I. “G. MARCONI” ROVERETO

ROVERETO

LICEO CLASSICO “G. PRATI” TRENTO LICEO SCIENTIFICO “G. GALILEI” TRENTO

TRENTO

ISTITUTO DI ISTRUZIONE “A. ROSMINI” TRENTO

TRENTO

LICEO SCIENTIFICO “L. DA VINCI” TRENTO

TRENTO

ISTITUTO “L. BATTISTI” TRENTO ISTITUTO D’ISTRUZIONE DELLE ARTI - Liceo artistico “F.Depero” Rovereto - Liceo artistico “A. Vittoria” Trento - Liceo musicale e coreutico “F. Bonporti”

TRENTO

TRENTO

TRENTO

ROVERETO

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Liceo classico Liceo scientifico Liceo scientifico opzione scienze applicate Liceo linguistico Liceo delle scienze umane Liceo delle scienze umane opzione economico-sociale ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE ECONOMICO Amministrazione Finanza e Marketing - articolazione amministrazione finanza e marketing - articolazione servizi informativi aziendali - articolazione relazioni internazionali per il marketing ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE TECNOLOGICO Costruzioni Ambiente e Territorio ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE TECNOLOGICO Informatica e Telecomunicazioni: - articolazione informatica Elettronica ed Elettrotecnica: - articolazioni elettronica ed elettrotecnica - articolazione automazione Meccanica, Meccatronica ed Energia: - articolazione meccanica e meccatronica VAL D’ADIGE Liceo classico Liceo scientifico Liceo scientifico opzione scienze applicate Liceo linguistico Liceo delle scienze umane Liceo delle scienze umane opzione economico-sociale Liceo scientifico Liceo scientifico opzione scienze applicate Liceo linguistico ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE ECONOMICO Turismo Liceo artistico: - indirizzo architettura e ambiente - indirizzo arti figurative - indirizzo audiovisivo multimedia - indirizzo design Liceo musicale coreutico Liceo artistico: - indirizzo audiovisivo multimedia - indirizzo design - indirizzo grafica ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE ECONOMICO Amministrazione Finanza e Marketing: - articolazione amministrazione finanza e marketing - articolazione servizi informativi aziendali - articolazione relazioni internazionali per il marketing

I.T.C. “A. TAMBOSI” TRENTO

TRENTO

I.T.I. “M. BUONARROTI” TRENTO

TRENTO

ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE TECNOLOGICO Meccanica, Meccatronica e Energia: - articolazione meccanica e meccatronica Elettronica ed Elettrotecnica: - articolazioni elettronica ed elettrotecnica Chimica Materiali e Biotecnologie: - articolazione chimica e materiali - articolazione biotecnologie ambientali Informatica e Telecomunicazioni: - articolazione informatica

I.T.G. “A. POZZO” TRENTO

TRENTO

ISTITUTO TECNICO PER IL SETTORE TECNOLOGICO Costruzioni Ambiente e Territorio n.1-2 gennaio/febbraio 2010


la scheda LA PROSPETTIVA

Ipotesi di sviluppo per il 2° ciclo Pubblichiamo la scheda allegata al comunicato stampa del 23 febbraio 2010 con le motivazioni e le ipotesi di sviluppo legate al piano dell’offerta formativa provinciale ed al riordino del secondo ciclo dell’istruzione e formazione in Trentino.

tale di questo percorso; esso consente di valorizzare le scelte fatte in questi anni in direzione di un modello scolastico fondato sulla centralità dello studente e caratterizzato dallo stretto rapporto della scuola con il territorio. Sul piano ordinamentale, il secondo ciclo della scuola trentina è stato impostato, a differenza dell’impianto nazionale, come un sistema integrato tra istruzione e Formazione professionale, sul modello di due bienni più un quinto anno propedeutico alla scelta dello sbocco universitario o nel mercato del lavoro. Il primo biennio ha una forte valenza orientativa ed assume particolare importanza per il successo formativo degli studenti e la riduzione della dispersione scolastica. LE PROSPETTIVE A BREVE TERMINE

LA PROGRAMMAZIONE DELL’OFFERTA FORMATIVA PER IL SECONDO CICLO NELLA PROVINCIA DI TRENTO PREMESSA Il secondo ciclo di istruzione si è sviluppato a livello nazionale negli scorsi decenni per accumulazione e sovrapposizione di indirizzi e sperimentazioni, in assenza di una riforma complessiva. Ciò ha portato alla presenza di un quadro dell’offerta formativa caratterizzato da scarsa razionalità (con molti doppioni) e di conseguenza scarsa chiarezza per le famiglie. Anche a livello provinciale è evidente una frammentazione dell’offerta che poco si concilia con l’utilizzo razionale delle risorse. In ambito socio economico, l’attuale fase di sviluppo che incide anche sugli assetti della nostra n.1-2 gennaio/febbraio 2010

provincia può essere interpretata secondo le seguenti categorie di transizione, che trovano evocazione anche nel Piano provinciale di sviluppo: da un’economia industriale a un’economia fondata sulla conoscenza da una cultura “del libro” a una cultura “dell’ipertesto” da un sapere fondato sulle discipline a un sapere fondato sulla transdisciplinarietà da una concezione gerarchica dei saperi ad una rappresentazione di interconnessione di saperi. Rispetto a questo scenario, la legge provinciale 7 agosto 2006 n. 5 disciplina in maniera organica il sistema educativo provinciale e costituisce la cornice di riferimento per l’intero impianto regolamentare che va gradualmente a caratterizzare il sistema scolastico trentino. Il quadro dell’offerta formativa rappresenta una tappa fondamen-

Dal prossimo anno scolastico, con l’approvazione dei nuovi Regolamenti governativi in materia, il quadro nazionale dell’offerta del secondo ciclo è destinato a cambiare in modo significativo. Dopo una tendenza alla “licealizzazione spinta”, si è arrivati ad un sistema plurale che prevede sul territorio nazionale quattro “gambe” distinte: i Licei (riordinati e potenziati negli indirizzi), gli Istituti tecnici (innovati nel profilo e negli indirizzi), gli Istituti professionali di stato (caratterizzati da percorsi quinquennalizzati, ma senza più la possibilità di rilasciare in automatico qualifiche triennali), l’Istruzione e formazione professionale regionale. In provincia di Trento il sistema scolastico e formativo, considerate le sue peculiarità, la sua storia e i bisogni espressi dal territorio, si struttura invece in modo più semplificato, su tre gambe: i Licei, gli Istituti tecnici e la Formazione 5


che intese con il MIUR per il raccordo con i percorsi di qualifica e di diploma della formazione professionale. IL SISTEMA DELL’ISTRUZIONE LICEALE

professionale provinciale. Ciò avvicina di più il Trentino ai sistemi formativi nord europei. In relazione agli Istituti tecnici, in particolare, la Provincia persegue l’obiettivo di un forte recupero della valenza formativa delle discipline tecnico scientifiche e delle relative attività laboratoriali. Anche in relazione a tale orientamento, si prevede la graduale confluenza dell’Istruzione professionale di Stato negli Istituti tecnici laddove siano presenti nel territorio indirizzi di istruzione tecnica corrispondenti, in grado di dare copertura alla domanda sociale del territorio. Ed è proprio da tale valutazione e dal confronto con il territorio che si motiva il mantenimento per l’anno scolastico 2010-2011 in provincia di Trento di un percorso di istruzione professionale nel settore dei servizi socio-sanitari presso l’Istituto “Don L. Milani” di Rovereto; tale scelta vuole garantire infatti agli studenti di poter accedere sul territorio provinciale ad una scuola pubblica con un indirizzo che non trova oggi corrispondenza nell’istruzione tecnica, né è presente in altri percorsi di istruzione secondaria di secondo grado. Comunque si apre con l’Istituto una riflessione per sviluppare e articolare una offerta scolastica nell’ambito del sociale. In ogni caso, si prevedono specifi6

In provincia di Trento l’offerta formativa ad indirizzo liceale accoglie, nel corrente anno scolastico, circa il 50 % degli studenti iscritti al secondo ciclo e si caratterizza per la completezza e la capillare diffusione sul territorio provinciale, almeno per gli indirizzi più comuni. Indirizzi liceali sono, infatti, presenti in 20 istituzioni scolastiche (16 provinciali e 4 paritarie). Il nuovo ordinamento dei licei persegue l’obiettivo di un forte rilancio dell’identità e del ruolo dell’istruzione liceale, concepita come distinta e alternativa rispetto all’istruzione tecnica. L’impianto dei licei è unitario. La cultura liceale si propone di fornire agli studenti gli strumenti culturali e metodologici per una comprensione approfondita dei temi legati alla persona e alla società nella realtà contemporanea. Pur prevedendo un potenziamento del rapporto tra scuola e mondo del lavoro lo sbocco fondamentale rimane la prosecuzione degli studi, in ambito universitario o nell’Alta formazione. Il nuovo ordinamento prevede la confluenza degli attuali percorsi, compresi quelli sperimentali, in sei indirizzi liceali: classico, scientifico, linguistico, delle scienze umane, artistico e coreutico-musicale. Per alcuni indirizzi (scientifico, delle scienze umane e artistico) sono previste articolazioni in opzioni o sotto-indirizzi. La confluenza tra gli attuali percorsi e i nuovi indirizzi è “naturale” nella stragrande maggioranza dei casi, comprese le sperimentazioni

in ambito linguistico, coreutico e musicale, che vengono ricondotte a ordinamento. Tra le maggiori novità recate dalla riforma meritano un cenno particolare il liceo scientifico, il liceo delle scienze umane e il liceo artistico. In relazione al liceo scientifico la novità principale è costituita dalla nuova opzione denominata “scienze applicate”. Il dibattito che si è sviluppato intorno al liceo tecnologico e al suo futuro ha visto susseguirsi diverse ipotesi intorno alla dialettica tra caratterizzazione liceale o caratterizzazione tecnica. Ha prevalso la prima ipotesi: il nuovo percorso è un liceo a tutti gli effetti, sia in termini di tempo scuola sia di discipline di insegnamento previste dal quadro orario, e trova quindi fondamento la scelta della Provincia di collocarlo nei licei scientifici. Il nuovo percorso verrà attivato in 7 istituzioni scolastiche. E’ tra le novità più interessanti della riforma: nel liceo scientifico acquistano centralità le materie scientifiche e il nome del percorso e il titolo di studio conseguito corrispondono al contenuto. Nell’immaginario collettivo viene presentato come il liceo scientifico senza il latino; in realtà è molto di più. Si tratta di un percorso liceale che, con un tempo scuola contenuto (27 ore al biennio e 30 al triennio), prevede un forte rafforzamento dell’asse scientifico e la presenza significativa dell’informatica per tutto il quinquennio. Un percorso che consentirà agli studenti di ottenere una solida preparazione in ambito scientifico nel contesto di un percorso liceale (cioè attento al versante della formazione umanistica). Il suo sbocco naturale sono le facoltà scientifiche e tecniche e quindi può rappresentare una eccellente opportunità per sostenere le vocazioni per le laun.1-2 gennaio/febbraio 2010


ree scientifiche (uno degli obiettivi di Lisbona 2010), ritenute strategiche per lo sviluppo economico dei territori. Per quanto attiene al liceo delle scienze umane sono previsti due percorsi: il liceo delle scienze umane, che raccoglie l’eredità del vecchio istituto magistrale e delle sperimentazioni avviate dopo la sua soppressione (Liceo socio psicopedagogico) e il liceo delle scienze umane, opzione economico sociale, che sviluppa il progetto del liceo delle scienze sociali e che si caratterizza per la presenza delle discipline giuridiche economiche. Questi percorsi verranno attivati presso nove istituzioni scolastiche. In merito al liceo artistico si tratta di una trasformazione significativa rispetto all’attuale istruzione artistica in quanto viene potenziata la parte culturale. In ogni caso anche questa confluenza non presenta particolari difficoltà in quanto già da diversi anni i percorsi attivati anticipavano la scelta liceale. Inoltre, il monte ore previsto per questa tipologia di liceo (34 ore settimanali nel primo biennio e 35 ore settimanali nel triennio) consente di valorizzare l’esperienza laboratoriale pur nel contesto di una formazione liceale. Dei sei indirizzi previsti dal nuovo liceo artistico, in provincia ne verranno attivati cinque; complessivamente i percorsi attivati saranno nove, distribuiti su tre sedi scolastiche. IL SISTEMA DELL’ISTRUZIONE TECNICA L’offerta formativa ad indirizzo tecnico raccoglie nel Trentino, nel n.1-2 gennaio/febbraio 2010

corrente anno scolastico, circa il 30% degli studenti iscritti; essa, in analogia al sistema dei Licei, si caratterizza non solamente per completezza e distribuzione capillare sul territorio, ma anche per definizione e distinzione dei profili in uscita dai diversi indirizzi. L’identità degli istituti tecnici è connotata da una solida base culturale a carattere scientifico e tecnologico, in linea con le indicazioni dell’Unione europea e delle richieste provenienti dal mondo imprenditoriale. In questi istituti sono centrali nel processo formativo l’attività di laboratorio, gli stages e i percorsi di alternanza scuola-lavoro per apprendere in contesti operativi. La riforma nazionale abbandona pertanto l’ibridazione dei percorsi liceali e tecnici, tanto che, ad esempio, l’indirizzo del Liceo scientifico-tecnologico è stato soppresso. Il nuovo ordinamento sviluppa l’assetto attuale articolandolo in due settori (economico e tecnologico), arricchendolo con undici indirizzi e relative articolazioni che intendono coprire i nuovi bisogni formativi di settore, anche in risposta a specifiche esigenze del territorio, soprattutto per quanto riguarda l’innovazione tecnologica e organizzativa. La domanda di forte caratterizzazione dei percorsi tecnici in tale direzione è stata fortemente sostenuta anche in Trentino dal mondo dell’impresa che ha espresso forte interesse per percorsi tecnici in grado di formare studenti con competenze professionali adeguate ad un loro inserimento nel mondo del lavoro. Per questo si intendono

attivare tutti gli indirizzi e tutte le articolazioni previste a livello nazionale - tranne l’indirizzo Sistema moda - per assicurare la più completa offerta formativa. Rispetto al quadro attuale, l’offerta formativa provinciale degli indirizzi tecnici si arricchirà di nuovi percorsi: l’indirizzo per il Turismo e l’indirizzo Trasporti e logistica. Il primo risponde alle esigenze di assicurare competenze culturali, linguistiche e tecniche adeguate allo sviluppo del settore turistico; il secondo mira a formare tecnici a supporto di un settore strategico ed in forte espansione. Inoltre, diventa decisivo il rapporto con l’Università e l’Alta formazione professionale che vede nell’istruzione tecnica il perno dell’innovazione nell’offerta formativa a livello provinciale. LA FORMAZIONE PROFESSIONALE PROVINCIALE L’offerta della Formazione professionale provinciale raccoglie nel Trentino, nel corrente anno scolastico, circa il 18% degli studenti iscritti; essa, in analogia all’istruzione tecnica, si articola in percorsi triennali relativi a 15 qualifiche e in percorsi quadriennali relativi a 18 diplomi professionali. L’identità della Formazione professionale si caratterizza per un innalzamento e arricchimento della cultura di base e sviluppo delle competenze operative funzionali a un qualificato inserimento nel mondo del lavoro. I percorsi triennali si articolano in un primo anno di macro settore, un secondo anno di famiglia professionale e un terzo anno di qualifica professionale. Successivamente è possibile seguire un quarto anno per acquisire il diploma di tecnico professionale. I macrosettori di riferimento sono 7


otto: Agricoltura e ambiente, Industria e artigianato, Legno, Abbigliamento, Grafico, Alberghiero e della ristorazione, Terziario (commerciale e amministrativo), Servizi alla persona (acconciatura ed estetica), Servizi sanitari e socio-assistenziali, Servizi di animazione turistico-sportiva. L’offerta formativa, in particolare per il quarto anno, è caratterizzata da un organico rapporto con il mondo del lavoro attraverso l’alternanza scuola-lavoro e l’attivazione di rapporti di partenariato con le imprese. LE PROSPETTIVE A MEDIO E LUNGO TERMINE Rispetto al quadro sopra delineato, un’adeguata programmazione strategica dell’offerta formativa richiede tuttavia di assumere una logica di filiera formativa (che coinvolge l’istruzione liceale, l’Istruzione tecnica, la Formazione professionale, l’Alta formazione professionale, l’Università), verso l’istituzione di poli formativi specializzati di eccellenza, ritenuti strategici per lo sviluppo dell’economia trentina. In tale prospettiva, oltre al polo “agricoltura e territorio” (già esistente presso la Fondazione Mach di S. Michele all’Adige), è previsto lo sviluppo o il rafforzamento dei seguenti poli: meccanica e meccatronica informatica e microsistemi energia e ambiente costruzioni e legno turistico-alberghiero Una scelta di questo genere comporta naturalmente la necessità di: coinvolgere il mondo dell’impresa, dell’Università e della ricerca, degli Enti locali, con forme di partenariati organici mobilitare nuove risorse per costituire strutture e laboratori tecnologicamente avanzati, di riferimento per tutta la provincia, in 8

cui far confluire periodicamente sia studenti che insegnanti organizzare percorsi di eccellenza comprendenti anche forme innovative di stage e tirocini. LE NUOVE FILIERE FORMATIVE TECNICO PROFESSIONALI La filiera meccanica e meccatronica Questa filiera è imperniata sugli indirizzi e le articolazioni di Meccanica, meccatronica e energia. Interessa in particolare le PMI dei settori tecnologicamente più avanzati. La filiera informatica e microsistemi Questa filiera è imperniata sugli indirizzi e/o le articolazioni di Informatica e telecomunicazioni, Elettronica ed elettrotecnica, Sistemi informativi. Interessa in particolare le grandi aziende produttrici di software presenti in Trentino, i Centri di ricerca e sviluppo e di trasferimento tecnologico, le imprese dei settori delle ICT. La filiera energia e ambiente Questa filiera è imperniata sugli indirizzi e/o le articolazioni di Costruzioni, ambiente e territorio, Biotecnologie ambientali e Energia. Interessa in particolare le public utilities, le aziende specializzate nei settori della green economy e delle energie rinnovabili. La filiera costruzioni e legno Questa filiera è imperniata sugli

indirizzi e/o le articolazioni di Costruzioni, ambiente e territorio e il macrosettore Legno della FP. Interessa in particolare le imprese di costruzioni e di servizi nei settori della bioedilizia, dell’antisismico e del risparmio energetico. La filiera turistico-alberghiera Questa filiera è imperniata sugli indirizzi e/o le articolazioni di Turismo, Relazioni internazionali, del macrosettore Turistico-alberghiero della FP e gli indirizzi liceali Linguistico e delle Scienze umane. Interessa in particolare le imprese alberghiere, le agenzie turistiche e le strutture congressuali, nonché gli organismi per la tutela paesaggistica, per la promozione del turismo culturale, giovanile ed enogastronomico. IL LICEO ARTISTICO PROVINCIALE La Provincia intende istituire un istituto artistico provinciale quale polo di eccellenza, suddiviso su due sedi, a Trento e a Rovereto, che valorizzino le migliori esperienze maturate dalla scuola trentina in materia. IL LICEO LADINO La Provincia intende istituire un indirizzo speciale di “Liceo ladino” a Pozza di Fassa che preveda l’insegnamento organico di e in lingua ladina per favorire lo sviluppo del bilinguismo presso la popolazione giovanile e la valorizzazione della cultura e delle tradizioni delle popolazioni ladine. n.1-2 gennaio/febbraio 2010


LINGUE STRANIERE

il contributo CLIL

Perché sceglierlo Molti istituti scolastici sono sempre più impegnati o perlomeno interessati ai progetti CLIL, ossia programmi di insegnamento di una disciplina in lingua straniera. L’esperienza maturata in questi anni come consulente e formatrice CLIL, sia in Trentino che a livello nazionale (compresi progetti MIUR) nonché in progetti europei, mi mette spesso di fronte al problema di spiegare agli insegnanti, soprattutto disciplinari, perché fare CLIL sia più vantaggioso che non farlo e quali siano i fattori che hanno portato a ottimi risultati in alcuni Stati europei, in cui il CLIL è ormai collaudato. Cercherò qui di riassumere le motivazioni più solide della ricerca, con l’augurio di fornire sia informazioni sia spunti di riflessione validi per coloro che intendano approfondire la conoscenza del CLIL senza farsi fuorviare da altre ragioni che spesso derivano dal puro e semplice pregiudizio. Le domande di tutti Come molti dei nuovi progetti didattici, anche il CLIL ha aspetti critici e aspetti vincenti. Il fatto che questi ultimi superino i primi per quantità e consistenza non esime però molti colleghi dal rifiutare aprioristicamente l’esperienza CLIL, per il semplice fatto che propone qualcosa di nuovo e pretende una rielaborazione dell’esistente. Questo connubio, novità + riflessione, basta già, nella scuola, a guadagnarsi dei nemici. Ecco dunque alcune delle domande che mi vengono rivolte di frequente. Le risposte non pretendono di essere indiscutibili, tuttavia richiedono al lettore una lettura intellettualmente onesta e curiosa. Chi me lo fa fare? Come tutte le cose serie e per di più nuove, anche il CLIL richiede impegno. Da qui la domanda posta. Onestamente la filosofia “del chi me lo fa fare” potrebbe valere per tutto il lavoro dell’insegnamento, così come per quello dell’apprendimento e mi piacerebbe sapere cosa rispondono gli insegnanti che si pongono questa domanda agli studenti che campano con la filosofia del “chi me lo fa fare a studiare”. Ora, è innegabile che nel CLIL ci sia “da fare”. Ma, a ben vedere, qualsiasi insegnamento richiede degli sforzi, “fa fare” una programmazione che non sia solo la copiatura dell’indice del libro di testo, impone la ricerca di materiali che non siano solo quelli del manuale, richiede la conoscenza dei propri alunni per stabilire le priorità dell’insegnamento. In compenso, però, mentre la supina applicazione del libro di testo non garantisce apn.1-2 gennaio/febbraio 2010

prendimento, il CLIL, se ben fatto, può produrre risultati davvero sorprendenti e non solo per l’alunno. Buoni risultati nella lingua Perché la maschera. Vale a dire, non la insegna in maniera esplicita e dunque rende l’esposizione ad essa molto più autentica, meno ansiogena e certamente più comunicativa. Il fare lingua senza accorgersene diventa dunque il primo motivo per un’acquisizione solida e motivante, molto più dell’insegnamento curricolare; la lingua finalmente non viene descritta, viene semplicemente usata, ascoltata, letta, parlata, cioè riacquista finalmente la sua vera essenza, ciò per cui esiste e vive. Il vero focus del CLIL non è la lingua, ma la disciplina, dunque l’insegnamento formale della lingua viene aggirato e così risulta molto più efficace. L’apprendimento nella disciplina Le ricerche dimostrano che i contenuti appresi in CLIL, diversamente da quanto accade con gli altri, sono molto più duraturi, non vengono dimenticati facilmente. Questo succede perché il CLIL impone almeno due azioni: una riflessione sui nuclei portanti della disciplina, sui suoi saperi irrinunciabili (cosa che da anni viene richiesta e mai veramente realizzata); un modo attivo, dinamico di proporla che esuli quasi totalmente dalla lezione frontale e dal circolo chiuso spiegazione-ripetizione che certo può garantire una valutazione consona alla struttura scolastica ma non è sempre sinonimo di apprendimento. Quanto alla prima azione, l’insegnante CLIL deve per prima cosa chiedersi: cosa voglio che i miei scolari sappiano e sappiano fare al termine di questa esperienza? Qual è la soglia di competenza sotto la quale non posso scendere? Non è una semplice domanda di routine, si tratta al contrario di un interrogativo molto serio che, una volta trovata una risposta, non dovrà più essere posto. Una programmazione dettagliata Quanto al metodo, è la parte più interessante di tutta l’azione. La programmazione CLIL deve essere dettagliata in maniera quasi maniacale. Una programmazione che reciti: “leggere in classe un testo e scambiarsi informazioni” non dice nulla di quanto in classe debba realmente avvenire. La scelta del testo, ad esempio, è fondamentale, poiché dovrà avallare la competenza di materiale disciplinare e non di conoscenze linguistiche, dunque va specificato con quale tipologia testuale si intende lavorare e perché quella e non un’altra. E poi: come si formano i gruppi? Quali sono le consegne esatte? Come vengono date? Cosa fanno gli alunni dentro al gruppo? E come fanno a scambiarsi conoscenze? Tutti parlano con tutti? Vengono dati incarichi? Distribuite schede? Usano il dizionario o altri materiali? Pianificare in anticipo In altre parole, il CLIL riabitua gli insegnanti alla minuta scansione dell’azione didattica, insistendo soprattutto sul tipo di compito, sul tipo di materiale da utilizzare, sulle consegne e sulle procedure e molto meno sul 9


proprio insegnamento. Non è importante quello che fa l’insegnante, ma quello che si decide debba fare l’alunno, poiché l’apprendere è molto più importante dell’insegnare. È proprio questo carattere di pianificazione precedente alla lezione che stravolge il senso del fare, aumentando certo il lavoro dell’insegnante prima di entrare in classe, ma aumentando quello degli alunni in classe. Ciò pretende una riduzione dell’accentramento didattico sull’insegnante durante la lezione stessa. Per questo gli alunni avranno accesso ad un sapere non solo contenutistico, ma anche procedurale, che contribuisce alla crescita della tanto invocata (udite, udite) autonomia. È necessario essere madrelingua? Assolutamente no. È certamente necessario avere una buona competenza comunicativa nella LS. Se questo non è scontato per l’insegnante disciplinare, lo è certamente per quello di LS. Dovremmo allora concludere che l’insegnante di LS deve essere un madrelingua, perché l’insegnante italiano sa insegnare solo la grammatica? Se così fosse, possiamo chiudere qui il discorso ed eliminare la LS dal curricolo. Se ne deduce che, se la scuola non dispone di insegnanti disciplinari competenti in LS, può senz’altro predisporre modalità organizzative di collaborazione a diversi livelli. E qui sta un altro punto dolente. L’investimento della scuola Certamente non tutto, ma investire si deve, se si decide di fare CLIL. CLIL non è solo un’etichetta di qualità per la scuola, è anche lavoro e non può essere a costi zero. Il Collegio dei docenti che investe sul CLIL è responsabile di questo investimento e deve esserne consapevole. Il CLIL non può essere il pallino personale di qualche insegnante, ma un progetto condiviso e della cui importanza la maggioranza dei docenti è convinta. Il Collegio docenti si vuol prendere la responsabilità di bocciare progetti che assicurano buoni risultati solo per paura che questo stravolga gli orticelli ben coltivati dei singoli? Lo faccia, ma sia chiaro che si tratta di una responsabilità collettiva. La formazione necessaria Allo stesso tempo sappia anche che è perfettamente inutile che un istituto scolastico promuova ogni anno decine di corsi di aggiornamento che non hanno alcuna ricaduta sull’azione didattica o sul’apprendimento degli alunni. Il buon senso, prima ancora che l’etica, suggerisce di investire in tre, massimo quattro progetti che si giudicano prioritari per il proprio contesto, condividerli, collaborare e infine valutarne gli esiti. Domanda corollario: la scuola deve investire per preparare linguisticamente gli insegnanti disciplinari? A mio parere no. La scuola deve investire sul lavoro di programmazione e pianificazione didattica, ma non sulla preparazione disciplinare dei singoli (e quella linguistica fa parte di queste). È ora che anche nel ricco Trentino gli insegnanti comincino a capire che investire sulla propria carriera non è una spesa totalmente pubblica, ma anche un carico professionale ed etico del singolo, come avviene in tutto il resto d’Italia e in Europa. 10

Non solo sul libro di testo? Sì, per fortuna. Come è stato detto, l’apprendimento in CLIL è certo più solido e duraturo, ma anche più lento, necessita di tempi diversi da quelli di un apprendimento in L1. Si sappia che è proprio la lentezza che garantisce un affondo sulle conoscenze giudicate indispensabili e prioritarie e al tempo stesso aumenta la motivazione degli alunni e le probabilità di successo. Questa consapevolezza è la conseguenza di un altro accessorio indispensabile per CLIL, vale a dire la mancanza di ossessione per il “programma da finire ad ogni costo”. Posto che tutto non si può fare in una disciplina, a meno di non farla male pur di farla, l’insegnante CLIL deve saper selezionare e scegliere. Deve mostrare attaccamento non tanto per il programma, quanto piuttosto per le abilità cognitive superiori dei propri alunni, quelle descritte da Vygotsky, che spesso si sviluppano nei ragazzi, quando si sviluppano, indipendentemente dalla scuola, ahimé. Posso fare un quasi - CLIL? Naturalmente ogni scuola può fare quello che vuole, ma almeno sarebbe onesto chiamare le cose col loro nome. Cinque, sei ore di lettore madrelingua che deve adeguarsi a quello che i colleghi disciplinari gli dicono di fare può essere un potenziamento della LS ma certamente non è CLIL. Il CLIL non è un’appendice appiccicaticcia a quanto esiste senza che nulla all’interno dell’organizzazione debba cambiare, ma un vero e proprio progetto che necessita di un team, di cooperazione, di messa in comune, di supporti interni ed esterni. Di formazione e tempo, disponibilità a sperimentare e apertura a nuove modalità operative. Per favore, siate onesti e chiamate CLIL solo quello che è CLIL, così come non chiamereste matematica l’elaborazione di un sistema per vincere al Lotto. CLIL sostituisce la lezione di lingua straniera? No! Non c’è nulla che possa sostituire la lezione di LS perché CLIL, lo ripeto, è in primis lezione disciplinare. Chi pensa al CLIL come ad un possibile risparmio, deve prendere altre strade. CLIL, al contrario, è un investimento sul sapere, che come tutti gli investimenti costa adesso e frutta più tardi. Chi considera la scuola un’azienda troverà tutto questo molto improduttivo. Io credo che non ci sia nulla di più improduttivo e suicida per una civiltà di una gioventù mal formata, ignorante e non autonoma, ma forse questi sono punti di vista. Naturalmente l’argomento non è esaurito qui, ma spero di aver dato qualche spunto di riflessione che possa aiutare la discussione, anche se qualcuno continuerà a chiedersi “chi me lo fa fare?” e qualcun altro a pensare che la scuola costa troppo. Probabilmente nessuna discussione sarà in grado di dare una risposta soddisfacente a queste domande. Federica Ricci Garotti Professore Associato di Lingua e Linguistica Tedesca presso la Facoltà di Lettere e Filosofia Università di Trento n.1-2 gennaio/febbraio 2010


il dossier dentro l’argomento il dossier i numeri il contesto Il Centro Millevoci i referenti le risorse le buone prassi all’I.C. di Ala

“COLORI IN CLASSE…” Il punto e alcune buone prassi nelle scuole del Trentino Inserto a cura di: Mario Caroli Interventi di: Maria Arici, Laura Bampi, Mario Caroli, Loretta Debiase, Mauro Debiase, Cristina Delpero, Patrizia Lucca, Stefania Plotegher, Angelina Ribolli, Giorgio Robol, Alessandra Sighel, Paola Strafellini, Leila Ziglio Le foto di pagina 22 e 23 sono di Giancarlo Ianeselli, che opera presso il centro “Millevoci” n.1-2 gennaio/febbraio 2010

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il dossier BUONE PRASSI

Dentro l’aula per capire e raccontare Questo dossier della rivista è dedicato al tema dell’inserimento, accoglienza ed integrazione degli alunni stranieri nella scuola del Trentino. Uno sguardo d’insieme, a partire dalla realtà del Centro Millevoci, ma non solo, e poi “il racconto” di ciò che si pensa e si fa in proposito in un istituto comprensivo della periferia, quello di Ala. Dentro l’istituto e… Da alcuni anni ormai Didascalie dedica un inserto interno, che chiamiamo “dossier” per “raccontare” un istituto o una singola scuola, legando la scadenza quasi sempre ad un evento che la scuola ha organizzato, come l’intitolazione o la ristrutturazione dell’edificio o una qualche scelta specifica che vale la pena, secondo noi, di far conoscere anche alle altre scuola ed alla comunità educante, in senso più lato. Sappiamo che sono dossier molto apprezzati, non solo dai diretti interessati (il che è anche comprensibile), ma anche da altri soggetti esterni alla scuola coinvolta, che riescono a trovare nel “racconto” dei progetti e delle pratiche educative, che noi veicoliamo, qualche stimolo anche per la propria realtà o qualche riflessione aggiuntiva su singoli aspetti del “mestiere insegnante” o dell’azione didattica in classe. …dentro l’argomento Accanto agli inserti dedicati ad un singolo Istituto abbiamo introdotto, intervallando, dei dossier su tematiche specifiche (l’integrazione dei disabili, il Centro di Rovereto, il mestiere insegnante, l’esperienza delle Ssis ecc.), anche questi – ci dicono in più occasioni e contesti diversi – letti ed apprezzati. 12

In questo numero ci occupiamo degli alunni stranieri a scuola, tema spesso alla ribalta anche nazionale magari per sortite estemporanee anche fantasiose su soluzioni di contenimento se non di chiusura o di penalizzazione di esperienze d’integrazione (che pure ci sono – e tante – nelle aule scolastiche anche in Trentino) davvero impensabili fino a qualche anno fa. Da noi, semmai, quello dell’integrazione degli alunni stranieri è un percorso che parte davvero da lontano, da qualche decennio ormai con progetti e iniziative ormai anche consolidate. Nel dossier abbiamo abbinato il “dentro l’argomento” dando uno sguardo d’insieme a carattere provinciale, a “dentro l’istituto” cercando di “raccontare” delle buone pratiche che sapevamo essere in atto all’I. C. di Ala. Con una precisazione, a scanso equivoci. Sappiamo che non spetta certo ad una rivista assegnare le pagelle di “buone o cattive pratiche”, noi tentiamo solo di “raccontare” ciò che succede in una scuola che ci è stata indicata da più parti come innovativa da questo punto di vista, dopo aver incontrato docenti, dirigente scolastico ed essere anche stati ospitati gentilmente in classe o in qualche laboratorio. Il racconto è fatto dai diretti interessati, con la nostra mediazione. Siamo bene cosapevoli che in Trentino sono tante le realtà di

scuola militante molto viva, di dirigenti e insegnanti (ma anche personale ata) che credono davvero che il cuore della scuola è la didattica e la pratica quotidiana coi ragazzi. Per parte nostra, continueremo a “raccontare” e a far circolare delle buone esperienze quotidiane. Mario Caroli Il Centro Millevoci Il Centro Millevoci è situato presso la scuola primaria Savio in via S. Pio X n. 103 a Trento ed è aperto per in formazioni e consultazione della biblioteca: lunedì dalle 10.00 alle 13.00, mercoledì e giovedì dalle 14.00 alle 17.00, mentre le attività di consulenza si svolgono su appuntamento dal lunedì al giovedì dalle 9.00 alle 12.00 e dalle 15.00 alle 17.00, il venerdì dalle 9.00 alle 12.00. Per informazioni o prenotare appuntamenti: tel. 0461 920955, e-mail millevoci@provincia.tn.it. Gli operatori del Centro sono Laura Bampi, Lucia Dorigoni, Elisabetta Giovannini, Giancarlo Ianeselli, Nicoletta Lorandi, Maria Pedrazzoli e Giovanna Salvi. n.1-2 gennaio/febbraio 2010


i numeri ALUNNI STRANIERI

La presenza nella scuola trentina I dati riportano il trend di crescita degli studenti stranieri nelle scuole della provincia. Oltre all’aumento percentuale negli anni, da notare lo scarto in soli tre mesi, da settembre a novembre 2009, in vari gradi scolastici, con la Formazione Professionale che si differenzia notevolmente dagli altri ordini di scuola. Questi aumenti in corso d’anno stanno ad indicare come la Scuola, nella sua programmazione, deve necessariamente tenerne conto prevedendo dispositivi efficaci di accoglienza e di educazione linguistica per tutto l’anno scolastico. L’altro dato a cui fare attenzione è la percentuale di studenti stranieri, che sono invece nati in Italia e che continuiamo a chiamare stranieri solo perché non hanno la cittadinanza italiana. Hanno ormai superato il 50% nelle scuole elementari e stanno aumentando velocemente negli altri ordini di scuola. Anche di questo aspetto, la Scuola deve tenerne conto perché, a differenza dei neo arrivati, le politiche di integrazione per loro non sono più tanto quelle legate al fenomeno linguistico ma piuttosto all’interazione interculturale, che implica rispetto, riconoscimento, scambio reciproco, percorsi di cittadinanza in situazione di pluralismo culturale. Questo presuppone nei docenti una competenza interculturale necessaria per dare qualità e sostenibilità al nostro futuro, per procedere verso un progresso inclusivo e non escludente. n.1-2 gennaio/febbraio 2010

2007/2008

2008/2009

ITALIANA STRANIERA TOTALE ITALIANA Secondaria STRANIERA di 1° Grado TOTALE ITALIANA Secondaria di 2° Grado STRANIERA TOTALE ITALIANA Formazione Professionale STRANIERA TOTALE ITALIANA TOTALE STRANIERA TOTALE ITALIANA TOTALE STRANIERA TOTALE

23.872 2.769 26.641 13.923 1.788 15.711 18.710 1.039 19.749 3.207 755 3.962 59.712 6.351 66.063 90,39% 9,61% 100,00%

23.872 2.855 26.727 14.312 1.915 16.227 18.678 1.258 19.936 3.294 756 4.050 60.156 6.784 66.940 89,87% 10,13% 100,00%

VALORI PERCENTUALI

2007/2008

2008/2009

ITALIANA STRANIERA TOTALE ITALIANA Secondaria di 1° Grado STRANIERA TOTALE ITALIANA Secondaria STRANIERA di 2° Grado TOTALE ITALIANA Formazione STRANIERA Professionale TOTALE ITALIANA TOTALE STRANIERA TOTALE

89,6% 10,4% 100,0% 88,6% 11,4% 100,0% 94,7% 5,3% 100,0% 80,9% 19,1% 100,0% 90,4% 9,6% 100,0%

89,3% 10,7% 100,0% 88,2% 11,8% 100,0% 93,7% 6,3% 100,0% 81,3% 18,7% 100,0% 89,9% 10,1% 100,0%

VALORI ASSOLUTI Primaria

Primaria

LUOGO DI NASCITA Primaria Secondaria di 1° Grado Secondaria di 2° Grado Formazione Professionale

NATI ALL’ESTERO NATI IN ITALIA TOTALE NATI ALL’ESTERO NATI IN ITALIA TOTALE NATI ALL’ESTERO NATI IN ITALIA TOTALE NATI ALL’ESTERO NATI IN ITALIA TOTALE

2009/2010 settembre 23.841 2.916 26.757 14.548 1.962 16.510 18.620 1.381 20.001 3.733 823 4.556 60.742 7.082 67.824 89,56% 10,44% 100,00%

2009/2010 novembre 23.844 2.963 26.807 14.584 1.986 16.570 18.793 1.416 20.209 3.780 907 4.687 61.001 7.272 68.273 89,35% 10,65% 100,00%

2009/2010 settembre 89,1% 10,9% 100,0% 88,1% 11,9% 100,0% 93,1% 6,9% 100,0% 81,9% 18,1% 100,00% 89,6% 10,4% 100,0%

2009/2010 novembre 88,9% 11,0% 100,0% 88,0% 12,0% 100,0% 93,0% 7,0% 100,0% 80,7% 19,3% 100,0% 89,3% 10,6% 100,0%

2007/08 60% 40% 100% 83% 17% 100% 93% 7% 100%  

2008/09 53% 47% 100% 81% 19% 100% 91% 9% 100%  

 

 

2009/10 48% 52% 100% 77% 23% 100% 87% 13% 100% 94% 6% 100% 13


il contesto I CARE

Il facilitatore linguistico

Le figure che accompagnano La PAT, nella Legge Provinciale n. 5 del 2006 sul Sistema educativo di istruzione e formazione del Trentino, ha inserito un articolo, il n. 75, specifico per l’inserimento e l’integrazione degli studenti stranieri nelle istituzioni scolastiche e formative. A seguito di questo articolo, la Giunta provinciale ha approvato successivamente, con la Delibera n. 581/08, un Regolamento attuativo che affronta le varie modalità di intervento per l’inserimento e l’integrazione degli studenti stranieri nella scuola. Più specificamente, gli articoli 7 e 8 si occupano di due nuove figure di riferimento che sono il facilitatore linguistico e il mediatore interculturale. Ne vengono individuati il profilo, le competenze e la necessaria formazione per essere inseriti in liste provinciali ufficiali che consentono di operare nelle Istituzione scolastiche e formative.

I corsi di formazione Nel corrente anno solare sono così stati organizzati e svolti due distinti corsi di formazione. Uno per facilitatore linguistico e uno per mediatore interculturale. Per ambedue i corsi erano previsti 35 posti. Il regolamento prevede che il facilitatore linguistico può essere o un docente interno o un esperto esterno formato, quindi un non –docente che la scuola può assumere e pagare attraverso il fondo qualità. Il corso che si è appena concluso era rivolto proprio a personale esterno alla scuola. 14

È stato infatti rilevato che le Istituzioni scolastiche e formative in questo momento si trovano in difficoltà a reperire personale esterno adeguatamente formato. La scelta è stata quindi quella di privilegiare una formazione mirata agli esperti esterni, rimandando ad un corso successivo la formazione per i docenti interni. Obiettivo della formazione è stato quello di fornire ai partecipanti una preparazione specifica in ordine alle modalità di insegnamento dell’italiano L2 (lingua italiana insegnata agli studenti stranieri considerata lingua seconda).

Il corso si è proposto di formare persone in grado di: promuovere o provvedere direttamente all’attivazione di iniziative da svolgersi nella classe o nel laboratorio linguistico di italiano per gli studenti stranieri, volte allo sviluppo dell’apprendimento della L2; integrare e supportare l’attività dei docenti delle materie curricolari e collaborare con gli stessi alla programmazione, definizione e valutazione degli interventi atti a rispondere agli specifici bisogni linguistici degli studenti stranieri. Gli iscritti alla formazione, dovevano essere di madrelingua italiana in possesso di un diploma di laurea almeno triennale o equipollente, o del titolo di abilitazione all’insegnamento nelle scuole italiane, oppure, se non di madrelingua italiana, dovevano essere in possesso di una competenza certificata in italiano corrispondente al livello C2, come definito dal quadro comune europeo di riferimento per le lingue, elaborato dal Consiglio d’Europa o in alternativa possedere un diploma di laurea almeno triennale, o equipollente, o del titolo di abilitazione all’insegnamento nelle scuole italiane. Il mediatore culturale La figura del facilitatore linguistico non va confusa con quella del mediatore interculturale, figura altrettanto importante che opera anch’essa nelle scuole e in altri ambiti formativi, educativi e sociali e che gioca un ruolo indispensabile in materia di mediazione fra persone con radici, esperienze e valori culturali diversi, ma che condividono gli stessi luoghi di vita. Obiettivo della formazione, in questo caso, è stato quello di fornire ai partecipanti una preparazione collegata al mondo scolastico e n.1-2 gennaio/febbraio 2010


cilitatori linguistici sono stati 46, mentre per i mediatori culturali sono risultati 45. A proposito del “tetto” del 30% formativo in genere, in modo formare persone che siano in grado di fare da ponte tra società e sistemi scolastici diversi e che quindi facilitino l’accoglienza degli studenti a scuola, l’accompagnamento nella prima fase di inserimento e la relazione con le famiglie migranti; intervengano a scuola con progetti educativi interculturali da attori della migrazione e testimoni privilegiati. I partecipanti dovevano essere in possesso di una competenza certificata in italiano corrispondente al livello B2 del quadro comune europeo di riferimento per le lingue. Sono stati inoltre considerati in possesso di tale competenza coloro i quali hanno conseguito un diploma di laurea presso le università italiane, o un diploma di laurea in lingua e letteratura italiana presso università non italiane. L’esperienza della migrazione Un requisito per poter accedere al corso di formazione per mediatore interculturale è stato aver vissuto un percorso di migrazione. I nati in Italia hanno dovuto documentare tale requisito mediante atti idonei a dimostrare che hanno vissuto per almeno tre anni continuativi, dopo il compimento dei 18 anni, in uno stato estero; i nati in un paese estero hanno dovuto documentare di essere residenti in Italia da almeno due anni e di essere in possesso di regolare permesso di soggiorno. Dovevano inoltre possedere un titolo di studio universitario o aver fren.1-2 gennaio/febbraio 2010

quentato un percorso scolastico corrispondente ad almeno dodici anni di studio, possedere la padronanza della L1 ( lingua madre) da accertare prima dell’inizio del percorso formativo. I percorsi svolti I percorsi formativi hanno visto una parte teorica ed una di tirocinio. Il periodo di tirocinio si è svolto nei laboratori di L2 delle istituzioni scolastiche e formative provinciali. La certificazione è stata rilasciata a chi ha frequentato almeno l’80% del corso, superando positivamente le verifiche intermedie, e svolto almeno l’80% del tirocinio e presentato un elaborato scritto finale relativo a quanto sperimentato nell’esperienza di tirocinio. Sono stati riconosciuti anche altri percorsi formativi organizzati da enti pubblici o privati accreditati dalla pubblica amministrazione, della durata minima di 200 ore di formazione, o che abbiano fatto acquisire almeno 15 crediti formativi universitari (CFU), in materia di didattica dell’italiano agli stranieri o in materia di mediazione culturale, per i mediatori interculturale, per i quali è stato fondamentale aver verificato la padronanza della L1 mediante lo svolgimento di una prova di traduzione. In questi casi gli interessati sono stati ammessi alla frequenza dei soli moduli, pari a 20 ore, relativi in particolare al sistema educativo di istruzione e formazione del Trentino e alla sua organizzazione. I partecipanti che hanno terminato regolarmente il corso per fa-

La Circolare Ministeriale dell’8 gennaio 2010 ha aperto un dibattito sulla questione del “tetto” del 30% di presenza degli studenti stranieri nelle classi. Ad una lettura attenta della circolare, il contenuto viene ridimensionato e si può evidenziare come questa percentuale sia riferita ai ragazzi stranieri neo arrivati e che devono imparare l’italiano. La stessa circolare ribadisce peraltro la necessità di istituire reti territoriali tra scuole ed Enti locali che assieme possano gestire il fenomeno. Se vengono analizzati i dati con queste premesse, difficilmente si troveranno classi che superano il 30% di studenti stranieri. Sul territorio provinciale trentino non esiste nessuna scuola con queste caratteristiche. Non si può però non puntualizzare che un provvedimento di questo tipo, risulta comunque discutibile dal punto di vista culturale e anche umano. La scuola italiana ed in particolare quella trentina ha da sempre scelto la “via dell’integrazione”, distinguendosi da indirizzi scelti in altri Paesi europei. Sicuramente un alto numero di presenze nella stessa classe può, se non supportato da interventi ad hoc, creare delle grosse difficoltà ai docenti e a tutti gli alunni. In questo senso nella provincia di Trento le scuole sono sempre state molto supportate sia dal punto di vista di risorse umane e finanziarie che dal punto di vista della consulenza e della formazione. E le istituzioni scolastiche, pur con molte difficoltà, stanno rispondendo molto bene nel dare risposte di “accoglienza”. Laura Bampi 15


il centro MILLEVOCI

10 anni di attività Tutto iniziò nel gennaio 1998, quando attorno ad un tavolo comune si trovarono rappresentanti e amministratori di diversa provenienza (Provincia, Comune di Trento, Forum Trentino per la pace, Associazioni…) che cominciarono ad interrrogarsi sulle modalità migliori per sostenere azioni congiunte nell’ambito dell’integrazione degli stranieri. Nacque così l’idea della costituzione di un centro come luogo di documentazione e realizzazione di laboratori per un’educazione interculturale a disposizione delle istituzioni scolastiche, in raccordo con le realtà istituzionali e associative del territorio che operasse nello stesso ambito d’attività. L’obiettivo principale risultò essere quello di far incontrare i bisogni delle scuole con la notevole offerta di proposte che provenivano dal territorio. La scommessa Una grande sfida che trovò impegnati per vari mesi i referenti delle istituzioni e delle associazioni e che portò alla firma del primo protocollo d’intesa tra PAT, IPRASE; Comune di Trento, Forum Trentino per la pace il 19 novembre del 1998. Si iniziò così a lavorare attivamente alla realizzazione al progetto. Una prima sede venne individuata presso le ex-scuole “Sanzio” (edificio ormai demolito), a cui seguì il trasferimento nell’attuale sede delle “Sanzio”, dove venne ufficialmente inaugurato il centro in occasione di un Convegno nazionale a cui parteciparono oltre agli operatori del mondo della scuola anche gli altri centri interculturali presenti sul territorio nazionale. Nell’autunno del 2003, il Centro venne trasferito presso la scuola elementare “Savio”, in uno spazio realizzato ad hoc dal Comune di Trento con locali più grandi e confortevoli. Nel febbraio del 2002 al protocollo aderì anche l’Università degli Studi di Trento con i corsi SSIS. A livello di risorse umane il centro in questi anni è stato potenziato e oggi vi operano 3 docenti in utilizzo, personale di segreteria, un bibliotecario e di una figura di 16

coordinamento. Il servizio di riferimento è il Servizio per lo sviluppo e l’innovazione del Sistema scolastico e formativo.

e dell’integrazione. La progettazione comune tra gli operatori del Dipartimento e gli operatori del Forum ha permesso l’attivazione di importanti iniziative che hanno sicuramente contribuito allo sviluppo di un pensiero comune basato su principi e valori condivisi.

Le funzioni del Centro

Molte le iniziative attuate

Da subito il centro si connota come un importante luogo per la consulenza, la formazione e la documentazione. Attraverso incontri in loco e sul territorio, lavori di gruppo, archiviazione di materiali e attivazione di progetti specifici, si è cercato di accompagnare la scuola nella fase di passaggio dallo stato d’emergenza per l’arrivo degli studenti stranieri ad una fase di pratica didattica interculturale quotidiana. Negli anni l’attività del centro si è specializzata in particolare su quattro versanti: la consulenza presso il centro e direttamente nelle scuole, la documentazione sia come raccolta che produzione e diffusione di materiali, la formazione dei docenti, la mediazione interculturale e la facilitazione linguistica come risorsa per la scuola per interventi specifici e l’attivazione di progetti in rete con le scuole, le associazioni e le istituzioni varie. I temi sono sempre stati quelli dell’intercultura, della mondialità

Tra le iniziative più significative ricordiamo. Il Convegno nazionale “Mediare parole, mediare significati. La mediazione e i mediatori nella scuola e nei servizi educativi”, terzo incontro nazionale dei Centri interculturali svoltosi a Trento nel 1999. La Fiera dell’educazione interculturale, alla pace e alla mondialità “Le radici e le ali”, realizzata nella primavera del 2002, a cui hanno partecipato 70 scuole (dalla materna alle superiori) e 54 Associazioni che fanno riferimento ai diritti umani, alla solidarietà internazionale, al sociale, alla famiglia, all’intercultura, religiose e di migranti. L’Organizzazione e gestione del Progetto Lo zaino per superare la guerra, percorso rivolto alle scuole, con il coordinamento degli operatori del Forum Trentino per la Pace. Il Progetto “Likelemba” (20022003): un itinerario inter-attivo rivolto alla cittadinanza e alle scuole n.1-2 gennaio/febbraio 2010


Migranti nella scuola I.R. - Supplemento a DIDASCALIE - Rivista della scuola in Trentino - Periodico mensile - Anno XII - numero 2 - febbraio 2003

Focus group con studenti, genitori ed operatori

Provincia Autonoma di Trento Assessorato all’Istruzione e alle politiche giovanili

Millevoci Centro laboratorio interculturale

Dicembre

2005

didascalie STRUMENTI

sui temi dei diritti umani, sempre con il coordinamento del Forum. Il Convegno: “Una scuola senza confini”, svoltosi dal 30 novembre al 1 dicembre 2007, che ha visto impegnate le scuole e le associazioni in attività di formazione, con l’obiettivo di promuovere un sistema formativo complessivo in grado di valorizzare le differenze e far emergere competenze relazionali per gestire, attraverso il dialogo, la cooperazione, lo scambio e la solidarietà, le diversità e i conflitti che possono nascere dall’incontro con l’altro, chiunque esso sia, recuperando le potenzialità progettuali sia delle scuole che delle Associazioni. L’organizzazione del periodo formativo “Intercultura e integrazione degli studenti stranieri” che ha coinvolto nell’a.s. 2007/08, 78 docenti dei vari gradi scolastici L’organizzazione di corsi intensivi di formazione per mediatori interculturali e facilitatori linguistici. La realizzazione con l’IPRASE di molte pubblicazioni, in particolare sull’insegnamento dell’italiano come L2, che vengono richieste da tutta Italia.

ratteristiche ritenute funzionali sia al lavoro organizzativo interno che alla relazione con gli utenti che sono insegnanti (di tutti gradi scolastici compresa la scuola dell’infanzia e la formazione professionale), dirigenti scolastici, Associazioni e Istituzioni, Facilitatori linguistici, Mediatori interculturali, studenti (per il supporto a tesi di laurea e/o tirocinio), migranti (studenti e famiglie) che operano su tutto il territorio provinciale. Il metodo di lavoro è sempre stato quello del team, consolidato nel tempo, con un equilibrio tra divisione d’aree di competenza e confronto costante sulle linee di fondo e l’impostazione delle attività. Il radicamento sul territorio è stato progressivo. In dieci anni scolastici si è costruita una rete di contatti e di rapporti e una crescita di fiducia e aspettative. Non è mancato e non manca il contatto con la realtà nazionale. Il centro infatti fa parte della rete nazionale dei centri interculturali con la quale si organizzano regolarmente incontri e convegni.

La valutazione dell’attività

Per il futuro il Centro si vede impegnato nel consolidare nella scuola quelle competenze organizzative che permettano il superamento “dell’ emergenza stranieri” attraverso il rafforzamento e la diffusio-

Attraverso l’esperienza di questi dieci anni d’attività, il Centro Millevoci ha sviluppato alcune can.1-2 gennaio/febbraio 2010

Le prospettive future

ne di buone pratiche, di strumenti, di spazi e di progetti specifici che portino il fenomeno verso la “normalizzazione”. Intende favorire lo sviluppo di competenze metodologiche per l’accoglienza, l’inserimento, la cura dell’iter formativo degli alunni stranieri, che richiedono strumenti didattici materiali, ma ancora di più lavoro collegiale sostanziale e accorgimenti nella gestione della classe e del tempo-spazio scuola e nella realizzazione dei percorsi personalizzati. Sostenere le scuole nella documentazione delle esperienze in modo tale che possano essere comunicabili e trasferibili. Appoggiare il lavoro di rete tra le scuole per un utilizzo più funzionale delle risorse umane e finanziarie, per rispondere ai bisogni di formazione dei docenti e condividere impostazioni relative ad interventi, strategie e strumenti. Un altro obiettivo che il Centro si propone è quello promuovere maggiormente il raccordo scuola-territorio. Occorrerà prestare attenzione al tema delle seconde generazioni, all’inserimento /integrazione negli Istituti scolastici e formativi di secondo grado e incentivare nelle scuole la realizzazioni di iniziative interculturali rivolte a tutti gli studenti. (L.B.) 17


la formazione FACILITATORI Italiano lingua2

Il percorso per la formazione di facilitatori linguistici si è articolato in 130 ore di lezione in presenza e 50 di tirocinio e si è svolto dal 27 febbraio 2009 al 24 ottobre dello stesso anno. Su 35 candidati ammessi, 33 hanno concluso con esito positivo il percorso. Altri 13 facilitatori, già operativi e in possesso di una formazione riconosciuta dalla P.A.T., hanno frequentato i primi tre moduli del percorso, per un totale di 20 ore, centrati sul sistema scolastico e formativo in Provincia di Trento, su potenzialità, valenze e modalità organizzative del laboratorio di italiano L2 e sulle buone pratiche di accoglienza e inserimento degli studenti stranieri, completando in questo modo il loro iter formativo. Crescere in gruppo Le attività d’aula sono state caratterizzate da presentazioni teoriche il cui livello di qualità era garantito dalla preparazione ed esperienza dei formatori apprezzati a livello nazionale e internazionale nel campo della linguistica e della glottodidattica, e dalla proposta di attività laboratoriali e di gruppo, che hanno stimolato i corsisti ad applicare subito quanto approfondito, scambiarsi opinioni, condividere difficoltà incontrate e riflessioni maturate, confrontare esperienze e ipotesi. Grazie all’utilizzo di queste metodologie, la partecipazione dei corsisti è sempre stata attiva e nel corso del tempo si è assistito ad una graduale crescita della capacità di appropriarsi di conoscenze teoriche specifiche per rielaborarle e tradurle nelle proprie progettazioni e pratiche didattiche. Si tratta di un processo lungo e graduale, che non può esaurirsi nell’arco di un corso formativo, ma che proprio in questo ambito ha avuto modo di prendere avvio e di consolidarsi. Il gusto, l’utilità e l’efficacia del confrontarsi in gruppo per scambiarsi idee e materiali, approfondire tematiche, ideare ipotesi e soluzioni, condividere esperienze sono un’eredità e una sollecitazione forte lasciate a questi corsisti, che speriamo sappiano valorizzare nella loro esperienza di facilitatori linguistici. L’italiano come L2 Le tematiche scelte per il corso hanno tenuto presenti le caratteristiche della scuola trentina e i bisogni in essa rilevati. Si è partiti dalla presentazione del sistema scolastico e formativo in provincia di Trento, dalle potenzialità e caratteristiche del laboratorio di L2, per passare a temi più strettamente glottologici: l’in18

dividuazione dei bisogni linguistici dell’apprendente straniero, la competenza comunicativa e quella linguistica, il concetto di interlingua, le sequenze di apprendimento di una lingua seconda, la selezione e graduazione dei contenuti linguistici, la strutturazione e realizzazione della lezione di lingua, la valutazione, le tecniche glottodidattiche per lo sviluppo delle abilità linguistiche ricettive e produttive, l’impostazione dell’attività di riflessione sulla lingua, l’italiano L2 per lo studio delle discipline scolastiche e le tecniche di facilitazione della comprensione, i testi, i materiali e le glottotecnologie per l’insegnamento dell’italiano L2, le caratteristiche di alcune lingue d’origine e l’analisi dell’errore in ottica contrastiva. Il tirocinio in tutti gli ordini di scuola Le attività di tirocinio si sono concentrate sull’ analisi dell’interlingua di diversi studenti stranieri, sulla costruzione e sperimentazione di test di valutazione delle competenze in italiano L2, sull’osservazione ragionata di situazioni di insegnamento linguistico, sulla programmazione di percorsi di insegnamento/ apprendimento dell’italiano L2, sulla conduzione di laboratori linguistici, sulla ristrutturazione di materiale specifico per l’italiano L2, sull’elaborazione e sperimentazione di materiali per la lingua dello studio per studenti con competenze linguistiche diversificate. Resta la consapevolezza di aver avviato fondamentali processi che abbisognano di momenti di ripresa ricorrenti, organizzati per gruppi territoriali con una supervisione esperta, e realizzati in forma di attività di ricerca-azione su temi specifici. Maria Arici n.1-2 gennaio/febbraio 2010


MEDIATORI

Il percorso formativo Il percorso per la formazione di nuovi mediatori interculturali scolastici è iniziato il 28 febbraio 2009 e si è concluso il 28 novembre 2009. In nove mesi i corsisti hanno effettuato 160 ore di attività in aula, sia teoriche sia a carattere laboratoriale, e 40 ore di tirocinio. I candidati ammessi al corso sono stati 35, di ventuno diverse nazionalità. 29 hanno concluso con esito positivo il percorso. Altri 16 mediatori, già operativi e in possesso di una formazione riconosciuta dalla Provincia, sono stati ammessi al percorso breve di 20 ore, centrato sul sistema educativo di istruzione e formazione in Trentino e sulla sua normativa. Un laboratorio interculturale Il percorso è stato centrato sul gruppo di apprendimento come laboratorio interculturale e i corsisti hanno imparato ad esprimere le proprie opinioni, a confrontare i propri punti di vista ed a gestire in modo costruttivo le differenti idee ed esperienze di vita. Oltre alla trasmissione frontale di conoscenze, sono state utilizzate metodologie attive come il lavoro di gruppo, la lezione partecipata e lo studio di caso, nella convinzione che questi strumenti permettano una maggiore partecipazione e attenzione dei corsisti e che le esperienze laboratoriali costituiscano un importante apprendimento di abilità concrete. Sono state tenute presenti le aree del sapere, del saper fare e del saper essere perché un mediatore interculturale ha bisogno di conoscenze teoriche specifiche, di competenze pratiche e di aver rielaborato i propri percorsi di migrazione e di integrazione nel contesto sociale di residenza per poter svolgere la propria professione in modo efficace e competente. Le tematiche Le tematiche, sviluppate da formatori che operano a livello nazionale, oltre che locale, sono state: la presentazione del sistema scolastico e formativo trentino e la normativa ad esso relativa; la normativa inerente la mediazione; le migrazioni internazionali, i migranti e le loro famiglie; il ruolo e i compiti del mediatore interculturale; le figure coinvolte nella mediazione scolastica e la gestione dei suoi aspetti relazionali; le caratteristiche dei minori migranti; la comunicazione in funzione della mediazione; la gestione e la mediazione delle situazioni di conflitto; le prassi interculturali e in particolare il decentramento del punto di vista; l’autobiografia; la valutazione nella scuola italiana e la rilevazione delle competenze pregresse degli studenti n.1-2 gennaio/febbraio 2010

stranieri; la progettazione di interventi di mediazione nei vari ordini scolastici; gli obiettivi, le modalità di mediazione e la progettazione negli asili nido e nelle scuole per l’infanzia. Il tirocinio Le attività di tirocinio, realizzate in tutti gli ordini scolastici, si sono concentrate sull’accoglienza di studenti neo-arrivati, sulla facilitazione della comunicazione scuola-famiglia, sulla rilevazione delle competenze pregresse, sul lavoro di supporto ai docenti per favorire il passaggio dall’alfabeto d’origine all’alfabeto latino, su attività di valorizzazione della lingua d’origine, su interventi di carattere interculturale per tutta la classe. È stato monitorato l’iter di ogni partecipante ed è stato chiesto ai corsisti di esprimere le loro opinioni sull’efficacia del percorso e sulle metodologie utilizzate. Dall’analisi dei questionari compilati dai corsisti emerge una valutazione positiva del percorso. Si può affermare che il gruppo in formazione ha seguito il percorso con attenzione e partecipazione e che il buon clima d’aula creatosi ha prodotto un dialogo serrato tra i partecipanti, un basso livello conflittuale, non scontato, e un livello di dibattito che si è elevato man mano che il corso procedeva. Le esperienze di tirocinio hanno portato una maggiore consapevolezza tra i corsisti rispetto ai possibili ruoli e compiti del mediatore in ambito scolastico. Per il futuro si ritiene importante proporre dei momenti di formazione ricorrente che includano anche i mediatori già formati nei corsi precedenti, per creare un ambito di riflessione e di scambio sui casi concreti e sulle dinamiche relazionali tra gli attori coinvolti nella mediazione. Leila Ziglio 19


I REFERENTI

Quale mission per la scuola Giovedì 26 novembre nell’Aula Magna del Palazzo Istruzione di Trento si sono incontrati i docenti referenti per i progetti di intercultura e per l’integrazione degli studenti stranieri delle scuole, sono gli insegnanti che hanno frequentato due anni fa l’anno di formazione o “sabbatico”. Occasione dell’incontro il seminario tenuto dalla docente Giovanna Cipollari, dal titolo “La mission della scuola per una nuova cittadinanza”. Molto alta la partecipazione degli insegnanti della scuola trentina, che hanno occupato tutti i posti disponibili in sala, presente anche qualche dirigente interessato alla tematica.

Interculturalità La revisione dei curricoli e delle discipline, in atto sia a livello nazionale che provinciale, non può esimersi dal tenere conto della dimensione interculturale. Questo il motivo che ha spinto ad organizzare il convegno, al quale seguirà la costituzione di gruppi di lavoro a cui parteciperanno i referenti per l’ambito interculturale della scuole trentine. La relatrice, Giovanna Cipollari, che per 32 anni ha insegnato in una scuola superiore, è esperta di educazione interculturale e appartiene all’associazione CVM (Comunità Volontari per il Mondo) con evidente passione ha spinto a prendere in considerazione i cambiamenti del concetto di cittadinanza nell’at20

tuale società della complessità e del rapido cambiamento e quali i saper ed i valori che possono esserne alla base. Il cambiamento ha avuto ripercussioni anche nel mondo della scuola, così siamo passati dalla classe monocolore o “in bianco e nero” di cinquanta o trenta anni fa all’attuale classe multicolore e questo è un processo irreversibile, infatti i recenti dati sull’immigrazione testimoniano che il fenomeno è in aumento. La selezione dei saperi Siamo passati dalla scuola del pennino e dell’inchiostro alla scuola delle tecnologie informatiche (computer, internet, lavagna multimediale). Oggi andare a Londra

in aereo è più rapido ed economico che andare ad Ancona in treno. Le frontiere europee si attraversano senza bisogno di mostrare i documenti. Per i nostri figli, laureati di domani, forse sarà più facile trovare uno sbocco professionale all’estero che in Italia. Al giorno d’oggi non conoscere l’inglese e non saper usare il computer è diventato un handicap. Del cambiamento non possiamo non tenere conto visto che la mission della scuola è quella di creare i cittadini di domani, di preparare i giovani allo scenario futuro. La scuola deve fornire gli strumenti per vivere in piena autonomia nella società di domani. Ci si chiede quindi se questo evidente e rapido cambiamento comporti anche la necessità di una revisione dei saperi, la quale ha un indubbio rapporto con il canone. Lo specifico della scuola è formare attraverso i saperi, i quali non sono mai innocenti; essi sono morali, hanno delle finalità etiche. La selezione dei saperi, quindi, non è una semplice operazione di sottrazione né di selezione, ma di cambiamento di significato complessivo della produzione culturale declinata dal canone, al fine di creare identità, dal momento che i saperi a scuola costruiscono le identità. Ieri e oggi Ieri la mission della scuola era formare l’identità nazionale, in un contesto caratterizzato da un cittadino stanziale, una società nazionale ed industrializzata, una cultura del pensiero lineare, sequenziale, meccanicistico, in cui la domanda fondamentale era perchè. Oggi, in un contesto caratterizzato dall’homo migrans, da una società globale e telematica dominata da interconnessione e interdipendenza, da una cultura del pensiero circolare di rete, connettivo, procedurale, in cui la domanda fondamenn.1-2 gennaio/febbraio 2010


tale è come, occorre andare verso una identità cosmopolita, adatta all’uno relazionale, ricercando un’etica unitaria e planetaria. La cultura dualistica che contrapponeva uomo-donna, amico-nemico, cittadino-straniero ha portato ad esiti drammatici nel passato. L’eccesso di potenza scientifica e tecnologica, il potere di distruzione delle armi chimiche e nucleari ci fanno temere esiti ancora più disastrosi in futuro, se non interviene un nuovo concetto di cittadinanza che tenga conto della correlazione tra uomo e cosmo, uomo e mondo, uomo e natura, uomo e tutti gli altri esseri viventi umani e non umani. Le domande da farsi L’uomo di oggi non è più un soggetto insulare, ma relazionale. In una relazione il conflitto è invitabile, ma non è detto che si debba trasformare in uno scontro, perché si può imparare a negoziarlo. I saperi - valori della nuova cittadinanza sono costituiti da mutualità, creatività e gioia del sapere quale patrimonio di tutti, inscindibilità di economia ed ecologia, convivialità, coevoluzione delle diversità, coscienza di specie, coscienza cosmica, corresponsabilità, creolizzazione, reciprocità. Per ricercare un’etica unitaria e planetaria, occorre rileggere i saperi scolastici ricostruendo il loro processo di formazione attraverso una serie di domande. Che tipo di sapere è stato? Quali conoscenze e tecniche ha generato? Secondo quali metodologie si è costituito? Con quali altri saperi si è associato? Come è cambiato nel temn.1-2 gennaio/febbraio 2010

po? Quali influenze ha esercitato nella società? Quale ruolo formativo assume rispetto al compito di sviluppo degli alunni? La revisione culturale L’interculturalità consiste in una revisione culturale, perché il problema della lingua seconda si supera, mentre ciò che è più difficile da superare è il problema del razzismo, come conferma il referente dell’I.T.I. Buonarroti. Il razzismo, però, è un problema di cultura. Allora chiediamoci se il nostro insegnamento è tale da non favorire il razzismo e per fare ciò andiamo ad analizzare i curricoli, tenendo presente che oggi la mission della scuola è quella di formare il cittadino europeo, non solo italiano e non si tratta di due obiettivi sequenziali, prima formo il cittadino italiano e poi penserò al cittadino europeo, bensì contemporanei. È il curricolo che ci dice che direzione sta prendendo la scuola. Ad esempio, se l’insegnamento della storia è etnocentrico, fare un’ora di interculturalità alla settimana non può bastare. Oggi l’educazione interculturale non è un optional e non riguarda solo le classi dove ci sono studenti stranieri, ma tutti i cittadini di domani. Oltre il canone Il percorso interculturale si articola in una serie di pratiche scolastiche, che vanno dalla più semplice ed estemporanea, quale la festa che coinvolge tutto l’istituto, ma non comporta da sola una revisione del

canone, alla adozione di una prospettiva curricolare “oltre il canone” che coinvolge tutte le discipline. Tra questi due poli, in ordine crescente, troviamo la prospettiva assimilazionista, basata sull’accoglienza agli immigrati, mentre il resto rimane immutato, poi c’è quella compensativa basata sulle classi speciali, dove si impara ciò che manca, quella culturalista che si limita all’insegnamento della lingua e della cultura del paese di origine ed è sostanzialmente basata sul relativismo. La revisione del canone comporta logicamente il cambiamento dei libri di testo. I gruppi di lavoro Il pomeriggio si è concluso con l’incontro tra la coordinatrice Laura Bampi ed i referenti dei gruppi di lavoro che coinvolgeranno tutto il territorio trentino e che lavoreranno su tematiche molto concrete producendo materiali utili per le scuole. I temi riguarderanno i percorsi personalizzati, i criteri di valutazione, le modalità di analisi delle competenze in entrata, l’orientamento alla scuola superiore, la continuità nel passaggio da un grado di scuola all’altro. I referenti dei gruppi sono stati scelti tra gli insegnanti che hanno seguito il percorso di formazione dell’anno sabbatico e che hanno dato la loro disponibilità, su indicazione dei dirigenti scolastici. Questi insegnanti faranno parte delle figure di supporto alle figure di sistema che lavorano all’interno del Dipartimento istruzione, secondo quanto previsto dall’art. 6 del contratto collettivo provinciale decentrato, sottoscritto il 5 giugno 2009. I gruppi territoriali di cui è previsto a breve l’avvio saranno sei, i componenti saranno selezionati in base al territorio di provenienza, all’ordine e grado di scuola di appartenenza e delle competenze possedute. (P.L.) 21


i percorsi RISORSE

Al servizio dell’integrazione Nei primi giorni di febbraio (02 febbraio 2010) c’è stata la breve e incisiva cerimonia di consegna degli attestati ai nuovi mediatori e facilitatori, ma anche a docenti che hanno fatto un percorso breve o lungo di formazione sulla mediazione interculturale. Nomi e volti che sono già, in gran parte, vere risorse per tutta la scuola trentina.

Kongolo William (Congo), Luna Maria Eugenia (Ecuador), Mehmeti Violeta (Pec-Serbia), Mishko Natalia (Mosca), Niang Magatte(Senegal), Noreen Missbah (Pakistan), Pizarro Sanchez Gioconda Aracely (Ecuador), Poghosyan Lilit (Armenia), Rego Bastos Dos Santos Marilza (Brasile), Rodriguez Inti Celia (Città del Messico), Semionov Vera (Moldova), Shehaj Elvana (Albania), Soukrani Ramzi (Tunisi), Stephan Manar (Palestina), Tomoiaga Adriana (Romania), Xhakolli Nereida (Albania), Zmalaj Loreta (Albania). Percorso formativo breve

MEDIATORI Percorso formativo lungo Questi sono i corsisti che hanno seguito tutto il percorso formativo (200 ore, di cui 160 teoriche e 40 di tirocinio presso diverse istituzioni scolastiche o formative). Tra questi: 2 persone hanno seguito solo la parte teorica e non hanno svolto il tirocinio, pertanto non potranno ricevere l’attestato alcuni hanno sostenuto l’esame CILS per la certificazione linguistica B2 (o superiore) in dicembre: non si conosce ancora l’esito 22

dell’esame, pertanto riceveranno l’attestato nei prossimi mesi, una volta ottenuta la certificazione: Abbas Waseem (Pakistan), Atanasova Suzana (Macedonia), Boscova Oxana (Moldova), El Barji Assou (Marocco), El Bouhali Mariame (Marocco), Georgievska Emilija (Macedonia), Gomez Abalos Ximena Anahi (Argentina), Ikobo Ozale Peggy (Congo), Jianu Maria Cristina (Romania), Kanavalenka Nadzeya (Bielorussia), Khan Humera (Pakistan), Kolasinac Slavica (Kosovo), Kouraichi Amina (Marocco), Leu Chun Hsiu (Taiwan), Lumbala

Corsisti che hanno seguito solo il percorso breve (20 ore). Si tratta di persone che avevano seguito in passato corsi sulla mediazione interculturale e hanno completato la loro formazione con una parte specifica relativa all’organizzazione scolastica in Trentino. Tra questi: alcuni hanno sostenuto l’esame CILS per la certificazione linguistica B2 (o superiore) in dicembre: non si conosce ancora l’esito dell’esame, pertanto riceveranno l’attestato nei prossimi mesi, una volta ottenuta la certificazione: Aguilar Quintanilla Elia Patricia (Nicaragua), Alecu Adela Iulia (Romania), Alecu Ionel Silviu (Romania), Avdakovic Enisa (Bosnia), Brace Tefta (Albania), Breigheche Nibras (Siria), Ciubotaru Veronica (Moldova), Dos Santos Meiricley (Brasile), Leka Maksim (Albania), Luca Maria Magdalena (Romania), Mohammad Saleh (Iraq), Morato De Miranda Ana Paula (Brasile), Ndrita Laura (Albania), Osti Julijana (Bosnia), Rutigliano Bianca (Trento), Zakrzewska Teresa Irena (Polonia) n.1-2 gennaio/febbraio 2010


FACILITATORI DI ITALIANO L2 Percorso formativo lungo Ballardini Helga, Bonelli Laura. Bonomi Annalisa, Bordignon Stefania, Boschin Deborah, Braghini Maria Cecilia, Breigheche Nibras, Brigadoi Marilena, Caminada Gioia, Casagrande Giulia, Dallabetta Roberta, DalrĂŹ Loretta, Degasperi Chiara, Duro Coroni Giordana, Guarna Giuseppina, Lorenz Aurelia, Maino Laura, Mancino Vito, Mattedi Lorenza, Matteotti Tiziana, Mengoni Elisa, Micheletti Stefania, Petrolli Mirta, Rando Daniele, Riccardi Alice, Sabbioneda Claudia, Sottini M. Grazia, Tabarelli Andrea, Togni Marina, Tonini Anna, Wegher Paola, Zablocka Magdalena Monika, Zampedri Emilia

Martina, Dalceggio Nadia, Gallotta Giulia, Leoni Giovanna, Merlo Monica, Pederzolli Silvia, Raineri Alessia, Raspollini Katia, Roncador Nicole, Toni Monia.

Percorso formativo breve Abbadessa Manuela, Arlati Cristina, Bonvecchio Michela, Camatta

n.1-2 gennaio/febbraio 2010

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Istituto Comprensivo “A. Bresciani” ALA

l’esperienze PUNTI DI FORZA

Accoglienti e collaborativi La “Mission” dell’IC di Ala è l’integrazione (gli aspetti organizzativi anche di gestione della classe) e l’inclusione (l’insegnare in modo adeguato, facendo della personalizzazione il luogo della garanzia del diritto allo studio) non solo di alunni stranieri ma anche di ragazzi con Bisogni Educativi Speciali (per quest’anno ne abbiamo 30). La “Vision” sarà dunque orientata al cogliere nei Piani di Studio provinciali e nelle Linee Guida, l’opportunità dell’innovazione intesa come la possibilità di rivisitazione della didattica e delle metodologie che supportano l’insegnamento delle varie discipline, come orientamento alla personalizzazione, alla capacità di declinare l’offerta formativa in base ai bisogni degli studenti, di tutti gli studenti, anche dei migranti. Gli alunni migranti in questo contesto sono un’opportunità anche per gli studenti, di apertura al mondo in un’ottica “glocale”. Anno scolastico 2009/2010 PLESSI

ALUNNI MIGRANTI

PERCENTUALE

SCUOLA PRIMARIA ALA

89 ALUNNI STRANIERI SU 341

26,10 %

SCUOLA PRIMARIASERRAVALLE

10 ALUNNI STRANIERI SU 134

7,46 %

SCUOLA SECONDARIA 1° GRADO ALA

53 ALUNNI STRANIERI SU 277

19, 13%

su 752 frequentanti 152 alunni migranti

20,21%

TOTALE ISTITUTO

I numeri – anno scolastico 2008/2009 PLESSI

ALUNNI MIGRANTI

PERCENTUALE

SCUOLA PRIMARIA ALA

77 ALUNNI STRANIERI SU 341

22,5%

SCUOLA PRIMARIA SERRAVALLE

9 ALUNNI STRANIERI SU 136

6,6%

59 alunni stranieri su 309

19%

su 786 frequentanti 145 alunni migranti

18,4%

SCUOLA SECONDARIA 1° GRADO ALA TOTALE ISTITUTO

24

n.1-2 gennaio/febbraio 2010


l’intervista LA DIRIGENTE

Alessandra Sighele I. C. Ala Non abbiamo scelto a caso l’Istituto Comprensivo di Ala per “raccontare” alcune buone prassi sull’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri nella scuola trentina. L’abbiamo scelto perché sapevamo che su questo tema la scuola scommette seriamente; ma anche perché, volevamo capire se, come spesso si dice, dietro ad un progetto complessivo c’è una dirigente che ci crede e ci lavora con tutta la comunità scolastica per la sua riuscita. Qui, c’è Alessandra Sighele. L’intervista è stata realizzata venerdì 12 febbraio 2010 LA MISSION DELL’ISTITUTO Non solo “quantità”… Noi come Didascalie siamo venuti in questo Istituto comprensivo perché indicato come una scuola con buone pratiche sull’integrazione, dunque un punto di riferimento: Possiamo collocare così il tuo istituto? Siamo grati per questo riconoscimento di Didascalie, che si è rivolta a noi come scuola di buona prassi, ne siamo grati perché essere riconosciuti aiuta a confermare la mission che è evidente all’interno dell’Istituto. L’Istituto è frequentato da alunni stranieri che nella fattispecie quest’anno 2009/10 ne vede il 26% nella scuola primaria di Ala, il 7,46% alla scuola di Serravalle, 19,13% alla scuola media dunque per un media del 20,21% dell’istituto. Percentuali non altissime, però già nelle classi prime c’è un 26% e con il trend in crescita… data la mission dell’istituto, che è quella di rispondere a queste presenze in maniera integrante ed includente, ci siamo mossi perché la mission venga realizzata.

con bisogni educativi speciali sia i nostri ragazzi trentini hanno bisogno di una pratica vissuta di inclusione nel rispetto della Costituzione, perché anche la Costituzione prevede il diritto e il dovere della loro formazione, quindi l’inclusione è proprio la chiave di volta perché questo si possa porre in essere. I piani di studio con l’orientamento che hanno per quanto riguarda l’esercizio delle competenze sono proprio all’interno di questa logica dell’inclusione, perché più un ragazzo lavora per competenze più si include nell’interno della scuola. Sarebbe una forma, se pur velata, di razzismo dire che si apre agli stranieri perché qui sono tanti, come se fossero solo un problema. Non è un problema avere gli studenti stranieri a scuola, questo anche si ricava dal viaggio fatto a Roma all’Istituto comprensivo Manin, lì proprio lo straniero è vissuto come un’opportunità e anche noi qui si cerca di porre in essere questo, utilizzando un Regolamento provinciale del 2008 nel quale ci sono una serie di provvedimenti che prevedono proprio la facilitazione all’inclusione.

Scusa la provocazione: è un problema solo di quantità? Cioè, se la scuola avesse la metà di queste percentuali…? L’inclusione è la chiave che anche dal punto di vista europeo garantisce scuole di qualità che praticano l’inclusione e l’integrazione. Una scuola è di qualità quando pratica l’inclusione e l’integrazione, che non vuol dire accoglienza degli alunni migranti solo, vuol dire anche accoglienza di tutti e per tutti. Nel senso che, sia i ragazzi n.1-2 gennaio/febbraio 2010

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Una visione olistica d’insieme… Noi pubblichiamo come immagine la mappa dell’intervento della scuola che ha delle voci precise. Ti chiedo per ogni voce una sintesi di quali sono i punti di attenzione. La parte centrale è il Regolamento sugli dal punto della normativa, poi ci sono quattro voci: le famiglie, gli studenti, i docenti e la segreteri. Cominciamo con i docenti come approccio più vicino alla dirigenza. Questa mappa risponde al tentativo di visione olistica di insieme sugli stranieri a scuola, è una visione che verrà proiettata anche in futuro al Collegio docenti; perché più si ha uno sguardo di insieme sulle varie problematiche e sui vari aspetti della scuola più si crea comunità perché tutti insieme guardiamo ai nostri problemi. Questo modo di pensare alla scuola viene introdotto anche all’interno della mappa per quanto riguarda la presenza di tutti quelli che sono i componenti della scuola stessa. Viene proiettata al Collegio docenti perché il Collegio veda come la scuola si muove su questo aspetto particolare che è l’integrazione e inclusione degli alunni stranieri, è importante perché tutti devono sapere tutto quello che si fa all’interno della scuola, il mio agire come dirigente è un agire di insieme, è un agire di mediazione sui vari problemi e un agire olistico di insieme proprio. Quali sono le attività che praticano i docenti per rendere includente ed integrante la loro attività nei confronti dei ragazzi stranieri? L’anno scorso la Commissione intercultura (composta da docenti di scuola primaria e secondaria di primo grado) ha elaborato, già avevamo pronto il Protocollo di accoglienza, un documento valutativo 26

per quanto riguarda proprio gli alunni stranieri alla luce delle linee europee e quindi dei vari livelli di conoscenza della lingua italiana. Questa valutazione riguarda l’apprendimento della lingua italiana da parte degli alunni stranieri e dunque le diverse modalità di risposta in base ai loro bisogni. Alunni di recente immigrazione hanno bisogno di una lingua per comunicare mentre alunni di immigrazione più consolidata che sono qui da alcuni anni hanno bisogno di una lingua per lo studio. Allora la valutazione che si fa di questi ragazzi sull’apprendimento loro della lingua italiana viene personalizzata a seconda di quella che è stata la programmazione e la programmazione a sua volta è personalizzata in base ai loro bisogni in sinergia tra docente di classe e docente di L2, tra il docente che insegna la lingua italiana e quello di lettere all’interno delle classi. Quindi l’attenzione principale dei docenti dal punto di vista dell’accoglienza sulla lingua e su quello che è l’accoglienza umana, sulla relazionalità: il ragazzo quando entra non viene mai messo nei primi banchi, ma dove desidera, tendenzialmente in mezzo agli altri o addirittura in fondo, perché se ne stia un po’ tranquillo che si senta anche lui tra i tanti, poi in secondo battuta sarà lui a scegliere magari il posto o il compagno di banco. Dinamica relazionale, attenzione principalmente alla lingua e al momento della valutazione per non abbandonarli. E’ includente la conoscenza della lingua italiana, è la prima chiave di volta e poi c’è la dimensione di relazionalità con le famiglie. Nel Protocollo di accoglienza, rivisitato quest’anno, è prevista proprio l’accoglienza da parte della segreteria, l’accoglienza da parte della docente che segue questi aspetti, l’accoglienza da parte dei docenti e poi un incontro di insieme tra docenti, dirigente, docenti DL2 con la famiglia per la presentazione dei propri figli. È previsto l’incontro con la famiglia che è appena arrivata, che ha appena iscritto il ragazzo, un incontro con la dirigente, le docenti della classe e la docente DL2 che facilita poi l’apprendimento dell’italiano, e poi con le famiglie anche un momento sull’offerta formativa ai futuri iscritti, faccio la serata di presentazione dell’offerta formativa a tutte le famiglie, anche le famiglie straniere con i mediatori culturali che in contemporanea traducono quello che si va a presentare come offerta formativa. Poi ci sono le udienze per le famiglie: quando vengono a udienza spesso conoscono la lingua italiana, ma talvolta non capiscono e allora anche l’udienza che fanno i docenti la fanno in momenti particolari con il mediatore per la traduzione. n.1-2 gennaio/febbraio 2010


FAMIGLIE E STUDENTI Il supporto dello psicologo… Uno studente straniero, quando viene nella nostra scuola, cosa sente, cosa vede, cosa percepisce? Innanzitutto si trova in uno stato di grande smarrimento, perché se sono studenti migranti in Italia da tanto tempo non hanno problema perché sono iscritti regolarmente e non hanno problema, ma gli studenti migranti di recente immigrazione che magari arrivano una settimana prima e poi vengono a scuola e frequentano, il primo stato d’animo è quello dello smarrimento, del non riuscire a comunicare se non che con gli occhi e con il corpo. Allora la comunicazione non verbale talvolta è più significativa di quella verbale, perché più sincera e allora l’aspetto relazionale, che è poi la base, è il contesto, è la cornice nella quale poi si ascrivono una serie di interventi che si fanno per gli studenti. Da quest’anno nei laboratori delle classi della scuola secondaria di primo grado è previsto un laboratorio di musica, cucina e prima alfabetizzazione in lingua araba frequentato da ragazzi arabi e da ragazzi trentini, così che ci sia l’opportunità di questa apertura al mondo diverso rispetto a quello nel quale si vive quindi questa mentalità “globale” che permetta l’opportunità di essere cittadini del mondo da una parte dall’altra la conferma della loro lingua che in questo caso è arabo poi negli anni a venire si allargherà all’albanese, al curdo… a seconda di quello che sono le lingue che si parlano come lingue straniere. La volontà di questo laboratorio è proprio quella di mantenere la lingua per questi ragazzi; l’ottavo obiettivo del Trattato di Lisbona per la formazione dei futuri cittadini d’Europa è il rafforzamento e l’identità culturale dei ragazzi, ognuno dei quali ha delle radici, che sono le basi della vita nella quale si identificano. Per gli studenti stranieri la radice loro è la radice straniera, la cultura, usi e costumi dei loro Paesi: quella deve rimanere perché così si aprono al diverso che siamo noi. La stessa cosa vale per noi trentini, italiani e europei: più noi siamo radicati e più si sviluppa il rafforzamento dell’identità culturale, dell’identità propria e più c’è l’apertura con sicurezza all’altro e si evitano problemi di razzismo, di rifiuto dell’altro. Per studenti e famiglie, in modo particolare, vedo come mediazione la figura della psicologa… Talvolta per ragazzi migranti che vengono nelle nostre scuole ci sono problematiche anche psicologiche come le hanno i nostri studenti. Sia per i ragazzi migranti che per i nostri vale un discorso d’insieme, di sistema: più hanno forza interiore più si approcciano alla diversità n.1-2 gennaio/febbraio 2010

con sicurezza, con volontà anche inclusiva e di arricchimento personale. Può succedere che anche ragazzi migranti abbiano difficoltà psicologiche o magari vengono da mondi in cui c’è stata la guerra e vengono in Italia per evitarla, vengono da situazioni di tensione, in cui lo sviluppo psicologico magari si è bloccato, ha avuto dei rincari, delle sofferenze e quindi allora il servizio psicologico serve anche a questo. Al riguardo, l’altro Regolamento, quello riguardante gli alunni Bes ci è di forte aiuto: talvolta in terza fascia vanno alunni migranti con problemi psicologici che hanno bisogno di avere un progetto educativo personalizzato per loro e che poi, una volta superato questo momento d’approccio un po’ sofferente, si integrano e non ne hanno più bisogno ed escono dalla terza fascia. In questi casi, l’approccio con la psicologa li aiuta sia con colloqui personalizzati per superare momenti di difficoltà sia per mettersi in un contesto di terza fascia per un periodo dal quale poi escono; abbiamo dei casi di ragazzi molto chiusi, silenziosi, sofferenti, che - genitori d’accordo, poi consiglio di classe e psicologa – li abbiamo prima inseriti in terza fascia per un periodo, seguiti da me e con un progetto educativo personalizzato. Un ragazzo in particolare è stato aiutato, i docenti in base a questo progetto lo hanno aiutato per quanto riguarda gli apprendimenti resi facilitati, seguito anche dalla psicologa alla fine si è inserito nella classe. 27


SEGRETERIA E DIRIGENZA Quando la burocrazia si fa contagiare… La segreteria, si sa, fa tutto in una scuola, dal punto di vista amministrativo. Voi però l’avete proprio messa come riferimento particolare, ci sono le norme, i docenti, famiglia, gli studenti e c’è la segreteria. C’è un coinvolgimento anche dal punto di vista dei contenuti? Sì, rientra sempre nell’ottica sistemica, rientra sempre nel dare concretezza alla scuola come comunità, perché l’ottica sistemica prevede proprio il vedere tutti insieme le cose, il creare comunità, gruppo di comunità. Cultura organizzativa comune, condivisa, ecco che allora la segreteria è coinvolta in questo processo realistico di percezione di sé dal punto di vista del comprensivo proprio. Quindi aiuta a non trovare intoppi, anche burocratici, le famiglie dei ragazzi stranieri? L’obiettivo è questo, non si devono trovare intoppi, dopodichè siamo tutti per strada, siamo tutti in progress, però per dire quest’anno con la segreteria è stato riscritto il Protocollo di accoglienza perché è la segreteria che li accoglie, tutti i documenti più importanti che vengono mandati alle famiglie sono stati tradotti nelle varie lingue e quindi il modello di iscrizione, quindi se mangiano carne oppure no, se frequentano attività opzionali sono stati tradotti nelle varie lingue e la segreteria li utilizza, l’inclusione la pratica anche la segreteria. La stessa visione olistica che io proietterò al Collegio l’ho già presentata alla segreteria perché vedano come ci stiamo muovendo tutti insieme e così anche il personaale Ata coglie con più pertinenza quello che si fa, perché si fa, per quali obiettivi. Il ruolo del dirigente scolastico… di cerniera! Torniamo per un ultima domanda alla dirigenza scolastica. Mi par di capire non c’è solo una visione romantica, l’accoglienza perché ci arricchisce ecc. ecc.; ci sono le rose ma anche il pane, la teoria e la pratica. L’occhio della dirigente: quali sono i nodi critici su cui deve sempre essere attenta perché non si trasformi nè in un rifiuto nè in un’accoglienza generica che poi crea più problemi. Il ruolo del dirigente è un ruolo un po’ di frontiera, nel senso che è un ruolo cerniera, tra tutti questi quattro che 28

sono i quattro mondi che abbiamo presentato in questo schema. Per quanto riguarda i docenti, uno dei nodi è quello di entrare sempre più nel merito di ciò che significa la personalizzazione, di quello che vuol dire avere metodologie didattiche a supporto della personalizzazione, di quello che significa in altri termini ancora adottare i piani di studio in questa logica di personalizzazione e di individualizzazione anche al bisogno. Il ruolo del dirigente è quello di cogliere i bisogni formativi del docente, espliciti e non, quelli non espliciti portarli alla coscienza così che i docenti poi chiedono la formazione specifica. E’ un passaggio delicato di grande valore anche innovativo. Però il dirigente con la segreteria deve essere bravo anche al momento giusto a trovare i fondi, ad aprire le porte della gestione... Per quanto riguarda i docenti operativamente vuol dire come dirigente essere presente a tutti i Consigli di classe, a tutti, inesorabile; rispondere ai bisogni dei docenti anche della scuola primaria, perche nel caso in cui esprimano bisogni, si deve poter rispondere. Per quanto riguarda l’economico-finanziario, noi dirigenti del Trentino siamo messi molto meglio rispetto a quello nazionale; l’anno scorso in primavera ho partecipato ad un convegno ad Abano Terme per dirigenti sul tema della multiculturalità, e lì ho visto e sentito, sono dovuta stare zitta più di una volta perché ho capito che noi nel Trentino l’autonomia per quanto riguarda questi aspetti è un’autonomia che ci dà delle opportunità non da poco anche dal punto di vista finanziario perché il fondo qualità prevede proprio nelle prime voci l’utilizzo per facilitare l’inclusione dei ragazzi stranieri. Quindi a sbrogliare,tutto quello che è, i mediatori culturali li paghiamo con il fondo qualità, tutti i corsi che si fanno, anche per i ragazzi stranieri specificatamente, l’insegnante di L2 per la quale c’è il distacco dato dal dipartimento istruzione, altrimenti non si potrebbe fare il laboratorio di L2 che abbiamo visto quanto serve. Dal punto di vista finanziario le disponibilità ci sono, basta solo orientarle. Mario Caroli n.1-2 gennaio/febbraio 2010


la novità ROMA

Un viaggio per imparare Non è facile raccontare l’esperienza di una “scuola che apprende” (Istituto Comprensivo di Ala) e che prova ad utilizzare, come opportunità formativa, le strategie didattiche di una “scuola che insegna” (Istituto Comprensivo “D. Manin” di Roma). Non è facile, perché il confronto con una realtà più articolata e complessa, come quella dell’istituto romano, ha reso maggiormente visibile il divario tra progettualità e obiettivi concretamente raggiunti. Il viaggio d’aggiornamento a Roma, organizzato dall’Istituto Comprensivo di Ala in collaborazione con il Dipartimento Provinciale dell’Istruzione, ha prodotto un notevole bagaglio di suggerimenti, utili per affrontare nuove modalità di coinvolgimento professionale dei docenti e per sperimentare in classe buone pratiche educative.

Accoglienza ed inclusione Visitare una scuola fortemente caratterizzata dalla massiccia presenza di alunni stranieri ha permesso al gruppo trentino di porre attenzione soprattutto alle persone che vi lavorano, impegnate ad operare quotidianamente interventi a favore dei ragazzi. All’istituto Manin, i termini “accoglienza” ed “inclusione” non sono rimasti solo obiettivi, ma sono diventati vere e proprie “materie” di studio, contenuti n.1-2 gennaio/febbraio 2010

evidenti a sostegno di ogni attività didattica, dall’utilizzo dei testi e dei materiali, alla diversa modalità con cui molti genitori si rendono disponibili a collaborare direttamente con la scuola. Anche le strutture, come i laboratori e le palestre, vengono utilizzate in maniera equilibrata per alternare le varie discipline, così da incrementare i progetti di sostegno e di personalizzazione degli interventi. Gli approfondimenti sulle dinamiche di gruppo hanno costituito la risposta alle aspettative di quanti hanno

partecipato al viaggio d’aggiornamento. L’adesione di docenti, rappresentanti dei genitori, esponenti istituzionali e personale amministrativo è oggi in grado di tradursi in altrettante azioni di carattere formativo presso la nostra scuola. Gli incontri Alcuni componenti del Consiglio dell’Istituzione di Ala hanno incontrato i genitori dell’Istituto Manin, per avere con loro un confronto sulle attività e sulle modalità di svolgimento delle stesse. La rappresentanza dei docenti di lettere, assieme ai rispettivi colleghi romani, ha visitato gli spazi interni, le aule e i laboratori della scuola, raccogliendo informazioni specifiche sull’insegnamento della lingua italiana agli studenti stranieri. La dirigente Alessandra Sighele ed il personale amministrativo, guidati dalla preside Anna Zuccarello, hanno potuto osservare da vicino il lavoro della segreteria, soprattutto per quanto riguarda la parte inerente l’accoglienza degli alunni e il rapporto di comunicazione con le famiglie. Si sapeva che nella capitale le strutture e gli edifici scolastici non erano proprio al meglio della ricettività, ma l’esigenza di conoscere cosa effettivamente accadesse nelle aule e quali fossero gli orari o i contenuti disciplinari, era preminente rispetto alla funzionalità delle strutture. Forse quello che non si sapeva, era la grande risorsa formativa dei docenti! Una presenza professionale compatta e qualificata, in grado di colmare inefficienze logistiche e di avvalersi di uno staff di collaboratori affiatato e dinamico. La forza delle persone Assolutamente una novità si è rivelata la partecipazione delle famiglie alle attività didattiche, 29


della lezione frontale viene “superata”, attraverso il coinvolgimento di persone esterne alla scuola (soprattutto genitori, anche stranieri), che promuovono uscite tematiche sul territorio ed esperienze dirette di conoscenza della città. Tutta Roma sa di questa “oasi” educativa! I docenti stessi scelgono di rimanerci per anni, nonostante le difficoltà e la mancanza di risorse. Una scuola che ricerca

specialmente a supporto di aree integrative o parallele all’insegnamento tradizionale: genitori organizzati in Associazioni specifiche, sostenute da finanziamenti comunali, con spazi di riferimento all’interno delle strutture scolastiche, date in uso tramite convenzioni pluriennali e con tanto di programma. Si ha un bel dire” promuovere il senso di appartenenza”, quando mancano spazi funzionali ed attrezzati, quando i sussidi didattici sono carenti e le possibilità di intervento finanziario scarseggiano.. e allora? Allora ecco sprigionarsi la forza delle persone, una comunità di docenti e genitori, che insieme realizzano una risposta educativa per certi versi eccezionale e particolare. Niente di speciale, a prima vista, ma con una gestione efficace delle problematiche che facilita e sviluppa metodi di lavoro trasversale a più discipline, dove lo svantaggio diventa opportunità e dove la semplificazione dei contenuti si consolida in trama operativa, su cui lavorano i docenti. La molteplicità degli alfabeti, la discontinuità delle frequenze scolastiche e le generali condizioni di svantaggio sociale degli alunni stranieri, costituiscono quella “va30

riabile” positiva, che nel tempo ha cambiato l’identità della scuola. La partecipazione delle famiglie Ora si perfezionano gli interventi, si aggiornano i criteri di valutazione e variano le modalità di formazione degli insegnanti che, oltre a mantenere un rigoroso livello di competenza linguistica, frequentano corsi didattici triennali, durante i quali praticano con i ragazzi stranieri (per gruppi omogenei di provenienza) sperimentazioni didattiche in riferimento ai temi dell’accoglienza e dell’ inclusione. Così, la parola “inclusione”, diventa un metodo di lavoro per tutte le discipline e la parola “integrazione” si trasforma in partecipazione diretta delle famiglie, che di fatto svolgono azioni complementari a quelle dei docenti. Inoltre, le azioni progettuali si rendono visibili sul territorio attraverso manifestazioni interculturali, all’interno delle quali trovano spazio rappresentazioni teatrali, pitture murali ed oggetti realizzati dai ragazzi, esecuzioni canore e musicali, il tutto finalizzato a tradurre le tradizionali discipline in qualcosa di concreto. Anche la staticità

A contatto con questa realtà, che sfiora il 50 % delle presenze di alunni stranieri (cinesi per la maggior parte), non solo si ha la percezione di una scuola costantemente in “ricerca”, ma anche la certezza che quanti vi lavorano sono da tempo andati “oltre”, come se la loro professionalità avesse già sottoscritto un patto formativo che supera i vincoli dei regolamenti e considera marginali i protocolli della burocrazia. Attraverso questa esperienza, che insegna ad affrontare con calma le incertezze quotidiane, è possibile imparare a “darsi una mossa” rispetto alle proprie presunte capacità professionali.. è facile capire che non sono poi così importanti i tempi d’applicazione dei piani di studio.. e che la scuola è una grande opportunità, un’occasione irripetibile, che ci consente di percorrere un tratto di strada assieme ai giovani, condividendo con loro il tempo e le speranze della vita. Giorgio Robol

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il laboratorio SU MISURA

Personalizzare i progetti Negli ultimi anni l’istituto è proiettato verso la ricerca e la sperimentazione di dispositivi di supporto per gli alunni migranti, diversificati in base alle fasi del percorso di apprendimento attraversate, in quanto per una piena integrazione è indispensabile un contesto pronto a sostenere efficacemente alunni e famiglie. Al momento dell’iscrizione, come da Protocollo d’accoglienza, viene fissato un incontro tra la famiglia, il coordinatore di classe, la Dirigente, la referente per l’intercultura e la coordinatrice al fine di creare una prima occasione di conoscenza reciproca importante per presentare la scuola e reperire informazioni sulla storia del nuovo alunno. Fondamentale è infatti la relazione scuola – famiglia, che passa attraverso la chiarezza comunicativa; per questo motivo abbiamo avviato un notevole lavoro di traduzione della modulistica relativa all’iscrizione, all’organizzazione interna e alle comunicazioni e organizzato degli incontri per genitori avvalendoci di mediatori interculturali delle principali lingue d’origine presenti nei plessi (rumeno, serbo-croato, albanese, arabo, urdu). Apprendere l’italiano Vista la necessità di lavorare sull’acquisizione dell’italiano per comunicare e per studiare, il numero di neoarrivi in corso d’anno e i bisogni linguistici diversi, l’Istituto ha dovuto rivedere le modalità didattico – organizzative per l’apprendimento della lingua italiana. Negli ultimi quattro anni si è passati da una situazione di insegnamento individualizzato, basato sulla semplificazione del programma della classe e svolto in luoghi di fortuna, alla presenza di laboratori linguistici permanenti per entrambi gli ordini di scuola. Il laboratorio di Italiano L2 si configura come uno spazio interno alla scuola riconosciuto dagli altri docenti, in cui gruppi di studenti possono apprendere lessico, strutture linguistiche ed elementi di cultura italiana, legati a situazioni comunicative rispondenti alle loro necessità, attraverso un metodo induttivo che li porta con gradualità a scoprire le regole della lingua. La formazione dei gruppi di apprendimento travalica sia l’appartenenza alla classe d’inserimento, sia la provenienza degli allievi e, a seconda del livello linguistico e dei bisogni. n.1-2 gennaio/febbraio 2010

Come lavoriamo Nei laboratori si lavora sull’acquisizione della lingua per comunicare nella quotidianità. Qui i livelli sono spesso molto diversi ed è indispensabile un lavoro personalizzato alternando compiti differenziati a momenti comuni in cui vengono affrontate situazioni comunicative adatte a tutti; sull’implementazione del livello di padronanza della L2 per comunicare sia in termini ricettivi che produttivi, utilizzando testi ad alta comprensibilità o lavorando su testi autentici attraverso la proposta di strategie di facilitazione atte a favorirne la comprensione; sulla graduale acquisizione della L2 per studiare, lavorando sui nodi portanti della disciplina, cioè sui concetti - chiave, non sul recupero, ma sull’anticipazione di argomenti svolti in classe, per consentire all’alunno di seguire poi attivamente la lezione; sul supporto al metodo di studio e alla preparazione dell’esame di licenza media, predisponendo un percorso graduale incentrato sulla pianificazione e produzione del testo, sulle attività per favorire l’autonomia nello studio, sull’acquisizione di lessico specialistico e l’analisi di strutture linguistiche complesse, in vista delle prove dell’esame finale. Utile si è dimostrata l’adozione di libri di testo di italiano L2 per gli alunni migranti, differenziati per i due ordini, che assieme ai materiali presenti nella ricca biblioteca di italiano L2 – intercultura (manuali, cdrom, poster, testi bilingui…) rendono la lezione varia e interattiva. Il laboratorio, prevedendo la frequenza di un’ora al giorno, permette agli alunni di sperimentare la lingua in piccolo gruppo, assieme a compagni con bisogni linguistici simili, di sentirsi competenti e in grado di seguire la lezione in ogni fase, pur rima31


I nostri strumenti

nendo per il restante tempo-scuola in classe; così tutti gli alunni trovano l’ambiente adatto per continuare a sentirsi motivati nell’apprendimento ed efficacemente supportati.. Dalla personalizzazione alla valutazione Ricercare e sperimentare modalità di collegamento tra le attività svolte in questo luogo “su misura” e la realtà complessa della classe è stato l’obiettivo della Commissione intercultura nell’a.s. 2008-2009, anche grazie alle competenze maturate in seguito alla partecipazione al “Periodo formativo per l’inserimento e l’integrazione degli alunni stranieri”, agli incontri di rete tra i diversi Istituti, al supporto del centro interculturale Millevoci. La commissione, supervisionata da Maria Arici, ha iniziato così una riflessione condivisa e ha prodotto preziosi strumenti operativi. Il protocollo sulla personalizzazione e sulla valutazione dei percorsi di apprendimento degli alunni di madrelingua non italiana, nato dal lavoro della commissione, parte dalla necessità di costruire un curricolo fondato sull’effettiva situazione di partenza e su capacità e bisogni diversificati, operando delle precise scelte sulle discipline e sui contenuti da affrontare e definendo dispositivi di supporto e metodologie da attivare. La valutazione, come previsto dalla normativa, terrà “conto della necessaria coerenza valutativa con il percorso didattico personalizzato previsto dall’art. 10” del Regolamento per l’inserimento e l’integrazione degli studenti stranieri nel sistema educativo provinciale e “con gli elementi valutativi acquisiti”. 32

Per attuare tutto ciò la commissione ha adattato il Quadro Comune Europeo di riferimento per le lingue, strumento descrittivo e diagnostico del livello di conoscenza ed uso di una lingua straniera, alla fascia d’età della scuola del primo ciclo e ha descritto le competenze linguistiche che un alunno di madrelingua non italiana raggiunge, dal livello A1 al livello B2, nelle abilità fondamentali (ascolto, lettura, interazione orale, produzione orale, produzione scritta). Tenendo monitorato il livello di competenza in italiano, il docente può quindi individuare, per il livello successivo, gli obiettivi realistici per la programmazione del suo intervento, controllando così i progressi linguistici. A ciò è seguito un modello di griglia per il percorso personalizzato, che illustra risorse e procedure ad oggi fattivamente impiegate. Per quanto riguarda, ad esempio, l’omissione o sostituzione di una disciplina, non esiste una regola generale, infatti anche l’esonero da una lingua straniera è meditato sui singoli casi; quest’anno è stato possibile, grazie alla disponibilità di un’insegnante, sostituire il tedesco con il francese, studiato da un’alunna nel Paese d’origine. Il coinvolgimento di tutti La personalizzazione viene proseguita dai docenti di classe durante attività di compresenza anche con alunni di classi parallele, progetti di recupero e ore di insegnamento alternativo alla religione cattolica. Tali attività sono precedute da un’attenta programmazione tra le figure che operano con l’alunno, al fine di perseguire un progetto personalizzato coerente e unitario, che prevede anche la partecipazione della facilitatrice linguistica alla programmazione settimanale e ai consigli di classe, luoghi di confronto per eccellenza, che, uniti allo scambio quotidiano, favoriscono la necessaria coerenza didattico-educativa. L’alunno migrante è così una realtà di tutti, vissuta con corresponsabilità, nella ricerca del percorso più consono, legato agli effettivi bisogni che ogni alunno con la propria storia porta con sé e che richiedono una risposta adeguata e competente, nella convinzione che riflettendo sul ruolo che hanno la lingua e la comunicazione in tutte le discipline, vengono ripensati i curricoli di tutti e la scuola stessa nel suo insieme. Stefania Plotegher Docente facilitatrice linguistica con compiti di coordinamento n.1-2 gennaio/febbraio 2010


i progetti INTERCULTURA

Un percorso necessario Con piacere apriamo le porte dell’I.C. di Ala per farvi conoscere il nostro progetto educativo rivolto all’intercultura. Il tema è “l’altro” (persona) come punto di partenza. Iniziamo così il nostro viaggio tra i banchi di scuola per scoprire come la diversità sia fonte di ricchezza. Negli ultimi anni l’Istituto Comprensivo di Ala ha subito notevoli trasformazioni. Possiamo paragonarlo alla tavolozza di un pittore che col passare del tempo ha dovuto aggiungere tanti colori per realizzare la sua opera. Basta scorrere l’elenco delle classi per scoprire che i nomi dei nostri alunni sono cambiati (a tal proposito ricordo con simpatia l’imbarazzo e le difficoltà che abbiamo avuto noi insegnanti ad inizio anno nel leggere correttamente il nome degli alunni delle nuove classi prime della scuola primaria.). Le parole chiave L’intercultura è fondamentale per il nostro istituto, intesa non come una cornice del processo formativo ed educativo dell’alunno, ma come “l’anima” della scuola. È per noi un atteggiamento da sollecitare e progettare in tutte le discipline e che coinvolge tutti gli insegnanti e naturalmente le famiglie. Punto di forza di questo nostro lavoro è anche il fatto che la Dirigente condivide questo progetto. La diversità interculturale non è una novità dovuta all’arrivo degli immigrati, ma una caratteristica generale della società per la promozione del dialogo e del confronto delle culture. Le tappe principali del nostro viaggio si possono riassumere in cinque parole chiave: accoglienza, conoscenza - identità, insegnare l’italiano come L2, fare e vivere l’intercultura e lasciare tracce e memorie. Un mosaico di diversità Nel nostro Istituto Comprensivo ci sono tre scuole diverse. La scuola primaria di Serravalle formata da alunni provenienti dai paesi di Serravalle, Santa Margherita e Chizzola. A questi, negli ultimi anni, si n.1-2 gennaio/febbraio 2010

sono aggiunti alunni di madrelingua non italiana. La scuola primaria di Ala si caratterizza dall’incontro di alunni che provengono da Ala, Pilcante, Marani, Sdruzzinà e da una massiccia presenza di alunni di madrelingua non italiana di prima e di seconda generazione. La scuola secondaria di primo grado di Ala che accoglie tutte le realtà sopra citate. Un significativo mosaico di culture e diversità. Per queste realtà così diverse l’Istituto ha attivato vari progetti. In primo luogo il protocollo di accoglienza finalizzato all’inserimento e all’integrazione degli alunni migranti. A questo si aggiunge il progetto di accoglienza per le prime della Scuola Primaria di Ala e Serravalle “Vedere con gli occhi di un bambino” realizzato con gli insegnanti e la mediatrice culturale. Mentre per le classi prime della secondaria di primo grado di Ala è stato attivato un progetto di accoglienza con i tutti i docenti e l’esperto dell’associazione “D’ALTRO canto” . Un approccio interculturale Questi progetti hanno come finalità l’acquisizione di un approccio interculturale attraverso il potenziamento dell’intelligenza rela-

zionale. Infatti nelle nostre classi accogliere significa valorizzare ogni identità e promuovere dinamiche attive per favorire l’incontro e la qualità delle relazioni tra alunni di diversa provenienza, valorizzando somiglianze e diversità. Accoglienza che viene attivata anche con l’incontro e il coinvolgimento delle famiglie degli alunni neo-arrivati. Ricordo un incontro fatto un mese fa con una famiglia rumena, gli insegnanti e la referente per l’intercultura. E’ stato un momento significativo perché i genitori hanno potuto sentirsi accolti, ascoltati nei loro desideri e bisogni. Hanno avuto modo di conoscere l’organizzazione e le regole della scuola in lingua rumena. Viviamo ormai in una società interculturale con la presenza di famiglie multietniche con identità linguistiche, culturali, religiose, somatiche diverse. Compito della scuola è garantire allo studente il diritto alla propria identità e differenza attraverso la conoscenza. Il lavoro di noi insegnanti è quello di smontare, scomporre, decostruire pregiudizi e stereotipi che impediscono una corretta visione dell’al33


tro e questo è un lavoro davvero delicato e sottile che noi docenti attuiamo giornalmente con fatica, pazienza e, come sempre, molto spess, i risultati sono a lunga scadenza e difficilmente misurabili. I progetti attivati L’apprendimento dell’italiano come L2 rappresenta una componente essenziale del processo di integrazione e costituisce la condizione di base per capire ed essere capiti, partecipare e sentirsi parte attiva e viva della comunità scolastica ed extrascolastica. Ecco quindi attivato un laboratorio di L2 che viene seguito dalla docente facilitatrice linguistica. Per fare e vivere intercultura presenteremo qui solo alcuni dei molti progetti attivati poiché l’elenco è davvero lungo. La commissione intercultura ha cercato di raccoglierli e di sensibilizzare tutta la scuola ad attuare e vivere l’educazione interculturale. Innanzitutto le tre scuole si caratterizzano per le iniziative finalizzate alla cooperazione e alla solidarietà: esperienze forti e formative sono state l’incontro di tutti gli alunni delle due scuole di Ala con il missionario Baba Camillo, che vive e lavora in Africa, e la raccolta di materiale scolastico per la sua missione. Nella primaria di Serravalle gli alunni hanno conosciuto l’America Latina grazie all’incontro con una volontaria in quel paese ed hanno rac-

colto la pasta per aiutare i bambini dell’Ecuador. Tuttora vengono raccolti a scuola e venduti i tappi di plastica per sostenere progetti di solidarietà. I diritti dei bambini Il 20 novembre 2009 il teatro di Ala si è trasformato in una grande aula scolastica per conoscere e festeggiare il duplice anniversario della “Dichiarazione dei diritti dei bambini”(1959) e della “Convenzione dei diritti dell’infanzia” (1989). I 29 alunni delle classi quinte della scuola primaria di Serravalle hanno fatto lezione presentando il testo svolto sui diritti e doveri dei bambini e il CD “Il signor Diritto” ai futuri compagni delle classi quinte della scuola primaria di Ala, ai genitori, alla dirigente scolastica, al sindaco, all’assessore alla cooperazione internazionale Lia Beltrami, al difensore civico e ai referenti di varie associazioni di solidarietà del posto. Il 10 dicembre, anniversario della Dichiarazione universale sui diritti dell’uomo, la scuola si è trasferita nella sala consiliare del Comune di Ala e gli alunni della primaria di Serravalle hanno potuto assistere ad un consiglio comunale “alla presenza dei genitori, degli insegnanti, delle autorità responsabili della scuola, degli assessori Marta Dalmaso e Lia Beltrami e delle associazioni di volontariato. Tante iniziative di intercultura Il concerto “Canti e poesie di Natale” svolto dalle classi prime e quarte della scuola di Serravalle ha visto il coinvolgimento delle famiglie degli alunni migranti nella preparazione di poesie e canti in lingua madre. Nel laboratorio delle quinte di Ala è stato attivato il progetto “Le al-

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tre Cenerentole” e la fiaba di Cenerentola è stata presentata nelle varie culture, con un’attenzione particolare alla “scarpetta” di Cenerentola, al fine di realizzare, con l’aiuto di un’esperta, lo spettacolo animato “Scarpe da tutto il mondo” con il coinvolgimento dei genitori degli alunni migranti. A Serravalle con il progetto “Noi e voi_You&us.. let’s talk about rights” le classi terze hanno avviato un gemellaggio con gli alunni di Roma, volto a far conoscere i diritti e doveri umani veicolati in varie lingue e scritti su magliette che gli stessi alunni regaleranno ai compagni romani. La referente del C.T.P (educazione adulti) ha proposto il progetto “Il viaggio è….” per raccogliere testimonianze scritte di adulti, ragazzi e bambini stranieri sull’esperienza personale della migrazione (il distacco, le aspettative, gli aspetti positivi/negativi, la nostalgia per il proprio Paese d’origine). È nostra intenzione attivare un archivio per raccogliere queste esperienze formative arricchendo così la nostra biblioteca interculturale. Paola Strafellini referente per l’intercultura n.1-2 gennaio/febbraio 2010


in classe INSEGNANTI

Imparare dall’esperienza 17 febbraio 2010, ore 9.30, seduti intorno al tavolo ovale della biblioteca scolastica, un gruppo di docenti della scuola primaria e secondaria di 1° grado dell’I.C. di Ala dialogano con me sulle attività relative all’integrazione ed inclusione degli studenti stranieri. Partecipo per raccogliere dalla viva voce dei protagonisti esperienze da pubblicare su Didascalie. Ci sono Stefania Plotegher docente con il compito di facilitatrice linguistica, Mauro Debiase docente di materie letterarie alle medie, Loretta Debiase insegnante di materie letterarie, e quindi prevalente, alla primaria, così come Angelina Ribolli e Cristina Delpero. La presenza degli stranieri nel comune di Ala è importante ed è una realtà che ho potuto toccare con mano in prima persona, quando, trovandomi a chiedere informazioni per strada, nessuna voce di quelli che gentilmente mi hanno risposto aveva accento italiano.

so dell’anno scolastico. “ Vi ricordate l’anno scorso” racconta la maestra Angelina ai colleghi “al primo aprile mi hanno detto che avrei avuto un nuovo studente straniero in classe ed io pensavo si trattasse di uno scherzo! Invece era proprio vero e non solo non sapeva l’italiano ma neppure leggere o scrivere mentre i compagni già avevano incominciato a farlo.” “ E come è andata?” Chiedo io. “Alla fine si è inserito proprio bene, a giugno non solo aveva acquisito la lingua italiana per la comunicazione, ma sapeva pure scrivere, anche se solo in stampatello. Che progressi aveva fatto, così è andato in seconda assieme ai compagni!” Le classi multicolori

Un’esperienza pluriennale È una presenza in costante aumento quella degli stranieri, ma non è una novità per questi insegnanti. La maestra Loretta con orgoglio ricorda il suo primo studente straniero che oggi ha compiuto brillantemente tutto il percorso di studi ed è diventato ingegnere; nelle sue parole si sente ancora l’emozione che questa sfida aveva acceso in lei e che si riaccende ogni anno dal momento che sono più di dieci anni che nelle sue classi convivono felicemente studenti italiani e studenti stranieri. Alcuni, a dire la verità, sono nati in Italia, ma sono all’ordine del giorno anche gli arrivi nel corn.1-2 gennaio/febbraio 2010

Nessuno è spaventato dal fatto di avere classi multicolori, sapendo che i bambini si adattano facilmente ed imparano in fretta. “A volte sono proprio gli stranieri a distinguersi per la voglia di imparare, soprattutto quelli dei paesi dell’Est”. Per l’insegnante non è una fatica in più, spesso è uno stimolo, una sfida. Chiedo se con i compagni di madrelingua italiana non ci siano problemi riguardo all’accoglienza e mi viene risposto che non si può generalizzare, dipende molto da caso a caso. Quando la differenza fisica e culturale è notevole, come nel caso del colore della pelle o di un abbigliamento molto particolare, come è stato con un bambino indiano che è sempre venuto a scuola con il turbante, si hanno più problemi e senza l’intervento costante degli insegnanti i compagni tenderebbero a isolare chi è diverso. Ma sono eventi sporadici, perché alla primaria quella che prevale è la curiosità nei confronti del nuovo arrivato. Le maestre cercano di sapere in anticipo (ora il protocollo di accoglienza adottato dalla scuola stabilisce proprio questo) quando ci sarà un nuovo ingresso di un bambino venuto da lontano e preparano una festicciola per l’occasione con bibite e dolcetti per farlo sentire bene accolto. Guardano nel mappamondo quanto è stato lungo il viaggio ed i compagni si sentono molto incuriositi proprio dai particolari del viaggio, dai mezzi di trasporto utilizzati e dal paese di provenienza. 35


Come creare il gruppo Un nuovo arrivo, infatti, è l’occasione per approfondire meglio un argomento di geografia. “Ma non bisogna esagerare nel mettere al centro il nuovo arrivato, alcuni sono timidi e spaventati e si vede subito che non gradiscono tanto essere al centro dell’attenzione” è ancora Loretta a parlare, che avendo una lunga esperienza, ha imparato a sviluppare l’intuito e l’empatia. Piuttosto si utilizzano delle attività presentate sotto forma di gioco affinché tutti i bambini socializzino, come ad esempio quella che chiamano l’amico immaginario. Su dei bigliettini sono scritti tutti i nomi dei componenti della classe, ogni bambino ne pesca uno e, senza rivelarlo, per tutta la settimana si comporterà verso quel compagno come una specie di angelo custode, cercando di fargli mille gentilezze. Alla fine, il gioco prevede che ognuno debba indovinare il nome del suo angelo custode e se si viene scoperti significa che si è stati bravi a farlo. Un’altra strategia utilizzata è quella delle letterine che sottolineano 5 aspetti positivi di ogni compagno “è un allenamento a trovare nell’altro caratteristiche positive” ribadisce Loretta. … e se ci sono problemi Se invece la classe manifesta qualche problema di socializzazione, si utilizza il metodo del circle time. I bambini vanno in un’aula apposita, dove le sedie sono disposte in cerchio, e ognuno scrive su un bigliettino ciò di cui vorrebbe parlare, poi si sceglie insieme un argomento. Ognuno dice ciò che pensa, alzando la mano per avere la parola; la regola è di rispettare tutte le opinioni senza giudicare né offendere. L’insegnante svolge il ruolo di moderatore. Il metodo funziona benissimo pure coi bambini della primaria. L’empatia, cioè il mettersi nei panni dell’altro, è uno strumento che viene utilizzato molto anche alle medie, ci racconta Mauro, dove non sempre è facile accettare chi è diverso, perché il gruppo tende all’uniformità, ma se nascono problemi di emarginazione gli studenti vengono richiamati a vedere i fatti dal punto di vista dell’altro. Un lavoro che ha fatto fare dei passi avanti nei confronti dell’accoglienza è stato quello sui diritti umani e sui diritti dell’infanzia, si è lavorato in maniera indiretta, ma il risultato è stata la comprensione che tutti hanno dei diritti in quanto esseri umani, anche chi viene da lontano. Il desiderio di essere uguali Tra le metodologie didattiche prevalenti, non figura il cooperative learning “ troppo complicato da mettere in pratica con i bambini” mi riferiscono le maestre, 36

ma viene utilizzato molto il tutoring tra pari. I giovani studenti sono contenti di poter insegnare ai compagni e questo accade anche nel laboratorio linguistico. Gli insegnanti si sono accorti che a volte mettere l’accento sul paese di origine, magari per valorizzarne la cultura e le caratteristiche nell’ambito del percorso di interculturalità non era sempre gradito dai diretti interessati, che spesso sembrano voler rimuovere le loro origini diverse e sentirsi in tutto e per tutto uguali ai compagni. Mauro racconta sorridendo che una volta è entrato in una classe per sostituire un collega e vedendo un ragazzino dalla pelle molto scura non ha potuto trattenersi dal domandargli “ E tu da dove vieni?” e lo studente stupito, come per una domanda senza senso, ha risposto prontamente “Da Ala!”. Nelle classi il numero degli studenti “stranieri” si aggira intorno al 30%, a volte è pure superiore, però includendo anche quelli nati ad Ala. Il rischio a quanto pare è che tendano a non voler conservare la loro identità, specialmente gli adolescenti, per uniformarsi ai nativi, forse è un fatto legato all’età. La questione della lingua Il primo problema da risolvere nei casi dei neoarrivati, che come si è detto possono venire iscritti in qualsiasi periodo dell’anno, è quello della lingua per comunicare, per questo l’istituto comprensivo di Ala si è dato n.1-2 gennaio/febbraio 2010


un’organizzazione di cui tutti sembrano soddisfatti. Esiste continuativamente un laboratorio linguistico, così come prescritto dal regolamento attuativo dell’art. 75 della legge provinciale n. 5 /2006, ma quello che sembra far funzionare le cose è il rapporto di stretta collaborazione che ciascun insegnante ha con la facilitatrice linguistica. In prima gli alunni vengono lasciati sempre nella classe di appartenenza per favorire il loro pieno inserimento ed è l’insegnante di classe che pensa ad esercizi adatti a loro affinché acquisiscano i primi rudimenti della lingua italiana, ma dalla seconda in poi iniziano a frequentare il laboratorio linguistico che in genere è 5 ore alla settimana, per imparare la L2 per comunicare, e 3 ore nel caso ci sia bisogno di potenziare l’apprendimento della L2 ed iniziare ad affrontare la lingua per lo studio delle varie materie o per prepararsi all’esame di fine ciclo in terza. Siccome le ore non sono tante, c’è una forte coordinazione tra quello che fa la facilitatrice linguistica nel laboratorio e ciò che fa l’insegnante di classe. Ad esempio, se un bambino si sta esercitando sull’ortografia o sul lessico, anche in classe farà esercizi di quel tipo. La programmazione comune I percorsi sono personalizzati a seconda del bisogno linguistico che si è manifestato. La programmazione comune avviene sfruttando le due ore settimanali alla primaria, mentre per la secondaria ci si deve affidare al volontariato degli insegnanti. Stefania, la facilitatrice linguistica è una docente della scuola, laureata in scienze della formazione, che da cinque anni si occupa dell’insegnamento della L2, avendo seguito dei corsi specifici, tra cui anche l’anno di formazione organizzato dalla Provincia. Quest’anno è stata esonerata dall’insegnamento di classe e si occupa a tempo pieno dei laboratori. Coi colleghi della scuola media cerca di incontrarsi quando hanno delle ore “buche”, perché la programmazione che avviene nei consigli di classe rivolta a tutti gli studenti non sarebbe sufficiente, qui si cerca di valutare caso per caso. La collaborazione diventa ancora più stretta e significativa per la lingua dello studio, nel qual caso ci si accorda sugli argomenti da affrontare nel laboratorio, affinché Stefania possa anticipare ciò che verrà trattato in classe, insegnando il lessico ed i nuclei portanti della disciplina. Naturalmente si sforza anche di semplificare il libro di testo in modo che gli studenti possano seguire gli argomenti nello stesso libro dei compagni e orientarsi in classe durante le lezioni. Segue l’aiuto nell’acquisizione del metodo di studio che non è mai uno studio mnemonico, ma parte dalla comprensione dei concetti chiave della disciplina. n.1-2 gennaio/febbraio 2010

Il problema dei compiti Quella dei compiti a casa sembra una questione non ancora risolta, infatti si nota la differenza tra chi è seguito dalla famiglia che “dà un occhio” ed un supporto attivo all’esecuzione puntuale dei compiti e chi no. Spesso le famiglie degli stranieri non possono seguire i loro figli. Anche in questo caso non si può generalizzare, ci sono genitori stranieri laureati, però si contano sulle dita. Tutti gli insegnanti sembrano concordi nel dire che ci vorrebbe una struttura a livello territoriale che possa seguire i ragazzini al pomeriggio nell’esecuzione dei compiti. Al momento c’è solo un operatore della scuola in pensione che, volontariamente, segue gli studenti che ne hanno bisogno, avendo a disposizione un locale della SAT, di cui è socio e a parere di tutti il suo lavoro è molto utile. Pensano che la scuola dovrebbe promuovere la nascita di una struttura territoriale oppure costituire al suo interno un gruppo di esperti esterni, magari neolaureati, che possano svolgere questa attività pomeridiana. Per seguire gli studenti stranieri comunque vengono organizzati interventi nell’ambito delle ore di potenziamento formativo (attuale art.12 del CCPL) e nell’ora di attività alternativa per chi non si avvale dell’insegnamento della religione cattolica. Insomma si cerca di fare tutto quello che si può. Il rapporto con le famiglie Al problema dei compiti a casa si collega quello del rapporto con le famiglie. Sembra agli insegnanti che a livello di territorio non si faccia moltissimo per l’integrazione delle famiglie straniere che, come si è detto, 37


sono assai numerose. Si nota, infatti, che alcune sono piuttosto isolate, le etnie sono diverse, mancano associazioni culturali o associazioni di genitori che favoriscano la partecipazione dei genitori stranieri alla vita della scuola, che da parte sua cerca anche in questo caso di fare il possibile. Nel territorio è presente un CTP dove viene insegnata la L2, ma è un’occasione poco sfruttata. Nel protocollo di accoglienza l’istituto prevede una serie di agevolazioni per le famiglie non madrelingua. Per facilitare l’iscrizione dei propri figli la segreteria, ad esempio, mette a disposizione moduli scritti nelle diverse lingue, tutte le informazioni sulla scuola sono redatte nelle lingue originarie degli immigrati. Con l’aiuto dei mediatori culturali viene immediatamente organizzato un primo colloquio con gli insegnanti della classe di destinazione. L’iscrizione avviene, come prescrive la normativa, nella classe corrispondente all’età anagrafica e si sceglie la sezione che al momento presenta un numero minore di studenti. La collaborazione coi genitori Alla scuola primaria è abbastanza facile avere rapporti continuati con la famiglia, magari all’inizio o al termine delle lezioni, se gli insegnanti si rendono disponibili, come spesso accade, ma nella secondaria di primo grado, l’organizzazione diversa e frammentata dell’orario dei docenti toglie questa possibilità. Anche per il rapporto con le famiglie, che sembra ai presenti troppo superficiale e a volte solo formale, mi dicono che dipende da caso a caso e soprattutto da cultura a cultura. In genere c’è un membro della famiglia che riesce a comunicare in lingua italiana e la scuola utilizza spesso le comunicazioni telefoniche, magari per avvertire che è in arrivo una comunicazione scritta da firmare. Le maestre Cristina e Angelina hanno notato che in genere i rapporti con le famiglie straniere sono buoni, c’è da parte dei genitori la tendenza fidarsi molto della scuola e di ciò che dicono gli insegnanti, per cui se viene dato un consiglio si cerca di seguirlo, a volte però questa fiducia sembra sconfinare nella delega, proprio perché gli immigrati hanno già tanti problemi da risolvere ed il figlio viene “affidato” alla scuola. L’esempio della scuola visitata a Roma, dove erano presenti diverse associazioni dei genitori a livello territoriale, pronte ad attivarsi per risolvere eventuali problemi collaborando attivamente, ha lasciato a tutti il desiderio di una situazione simile anche nel proprio territorio. Gli strumenti pratici Nonostante gli anni di esperienza alle spalle e l’evidente motivazione degli insegnanti, l’integrazione 38

degli studenti stranieri non è lasciata tutta sulle loro spalle e la scuola ha cercato di darsi un’organizzazione tale da permetterle di uscire da una situazione di emergenza per gestire ogni situazione come ordinaria quotidianità. Il Regolamento per l’integrazione degli stranieri è stato attuato punto per punto. L’istituto si avvale della collaborazione di vari mediatori culturali, uno per ognuna delle lingue principali parlate dagli studenti di madrelingua non italiana. Una funzione strumentale è dedicata alla progettazione dei percorsi di intercultura. C’è una facilitatrice linguistica, che abbiamo visto essere una docente interna e questo rende agile la programmazione comune. Si è costituita una commissione di dieci docenti che ha predisposto una serie di strumenti pratici, tra cui il protocollo di accoglienza, la scheda descrittiva del percorso personalizzato per gli alunni di madrelingua non italiana e la griglia con le varie vasi del percorso ed infine, ultimo nato, il protocollo di valutazione sulla base del percorso personalizzato, che è stato introdotto solo quest’anno e che è stato “testato”in occasione di questa prima valutazione quadrimestrale. Nel pomeriggio ci sarà il collegio docenti che prenderà in esame il protocollo di valutazione, il quale contiene le linee guida per i docenti e privilegia la funzione formativa della valutazione, per vedere se ha funzionato bene o se deve essere migliorato. Si tratta di un percorso in continua evoluzione. Nessuna soluzione è definitiva, si sperimenta, si verifica e si migliora. Domani ci sarà la riunione con i genitori anche quelli stranieri e la dirigente presenterà le attività svolte e l’organizzazione che la scuola si è data per l’integrazione e l’inclusione degli studenti stranieri, chissà che non sia l’occasione buona per creare l’auspicata sinergia con il territorio. Patrizia Lucca n.1-2 gennaio/febbraio 2010


MEMORIA E RICORDO

il diario IL TRENO

400 giovani trentini ad Auschwitz Ogni anno ci poniamo il problema del “come” richiamare i temi della “giornata della memoria” e del “giorno del ricordo” senza diventare ossessivamente rituali. Le iniziative (ovviamente molte più numerose e profonde per la “memoria”) continuano a moltiplicarsi, ma anche ad istituzionalizzarsi sempre di più. Didascalie si sforza di dare ogni anno un’angolatura particolare (dalla ripresa storica al racconto dei testimoni diretti al diario dai lager…), sapendo che non riusciamo a stare coi tempi perché in gennaio/febbraio esce un numero unico della rivista per motivi di bilancio. In questo numero, la memoria e il ricordo passano attraverso pagine di libri scritte da testimoni privilegiati (Boris Pahor e Nino Betta), dal diario dal treno per Auschwitz e dalla Schlosshalle di Bühl-Württemberg “nell’addio pubblico a un’antica ragazza della resistenza (Anneliese Graf), dai “non violenti contro il Muro” e dalle croci dei caduti trentini della prima guerra mondiale. Coscienti che tutto questo è comunque “un granellino di sabbia”. (m.c.) DIARIO: un docente racconta Il Treno della Memoria – 4/10 febbraio 2010: 400 giovani Trentini visitano Auschwitz in un percorso di legalità – un viaggio nella memoria e della memoria. Il progetto è promosso da Terra del Fuoco (ONG nata da un movimento di giovani per il sostegno al processo di integrazione europea), in collaborazione con la Provincia Autonoma di Trento. Adriano Tomasi e Alberto Conci (docenti in utilizzo presso il dipartimento istruzione) hanno vi hanno partecipato. Tomasi ha redatto per Didascalie questo breve “diario”. “Io ti ricordo” Momento centrale è stata la visita al campo di Auschwitz – Birkenau al termine della quale ho scritto queste brevi riflessioni: “Stamattina alle otto si sale in pullman per la visita al campo di Auschwitz-Birkenau. Un’ora di viaggio verso Sud Ovest e in pullman ci danno ulteriori istruzioni: durante la visita a quello che di fatto è un enorme cimitero non si scattano fotografie, se non chi è autorizzato, non si mangia e non si fuma. Ci viene poi consegnata una fascetta di stoffa bianca sulla quale potremo n.1-2 gennaio/febbraio 2010

scrivere il nome di uno dei deportati la cui fotografia troveremo, fra le centinaia che sono appese alle pareti durante la nostra visita in uno dei Block di Auschwitz; una fotografia da scegliere fra le tante ed un nome che ci appunteremo e che nella cerimonia conclusiva scandiremo insieme alle parole “io ti ricordo” e quella persona per un istante sarà ancora qui, sarà viva in noi. Il nome che mi sceglie e non ne potevo cercare altri è Abraham Feiler, di lui non so nulla se non quello che mi suggerisce quell’immagine congelata nel tempo tanti anni fa. Un viso scavato di un anziano che mi guarda con occhi atterriti e consapevoli. Aveva 59 anni, la mia età di oggi, e nel campo è vissuto (vissuto?) solo tre o quattro giorni qui, nell’inferno in terra, prima di scomparire per sempre. Chi fosse realmente, da dove venisse, di quali gioie, dolori, affetti, rimpianti, rimorsi, speranze paure, sogni e illusioni sia stato l’impasto della sua vita nulla so e mai potrò conoscere. Ma oggi il suo nome è di nuovo un suono nell’aria e lui in qualche modo è qui con noi e mentre i suoi carnefici sono nell’ombra e cancellati nella memoria lui, che doveva essere cancellato, al contrario, è sopravvissuto. Gli oggetti raccontano Il campo suscita in me un’emozione profonda; gli oggetti mi parlano, le immagini mi restituiscono fantasmi di uno strazio indicibile che è stato. Il paesaggio che vediamo là in fondo è già stato in altri occhi, scorci di cielo fra i profili dei Block, i giochi geometrici del filo spinato, gli isolatori di corrente sui pali ricurvi, le torrette di guardia, i riflettori. Proviamo a vederli come li hanno visti le 39


l’immagine di ordine e di pulizia, mica una sciattona. Era una bambina? Una giovane? Una madre? Non è più e non è mai stato importante. Ma ci dice che quella donna non era trasandata, per quanto le era permesso, nemmeno in quegli ultimi giorni che mai avrebbe pensato sarebbero arrivati così, strappata a tutto ciò che le era caro e in cui tutto veniva a cadere. Le foto sul muro

vittime dell’Olocausto: erano persone come noi non numeri tatuati o cifre in un lugubre interminabile elenco. Di ognuno che è passato di qui, anche per pochi giorni o poche ore, prima di svanire nel nulla. Ma non sono numeri, non lo erano, erano persone e il loro sguardo è anche il mio, il nostro sguardo. Anche gli oggetti hanno in sé la parte di una vita di cui scandivano la quotidianità e che erano cari a qualcuno, di cui ci raccontano frammenti di piccole storie: quello scarpone semirovesciato di cui vedo la suola chiodata e il tacco rinforzato da una piastra metallica mi dice di inverni freddi, di strade ghiacciate e di lavoro all’aperto e del gelo tenuto lontano. Il bricco smaltato, verde pallido con una decorazione a fiori ha ancora il profumo del latte caldo appena versato che si mescola al crepitare del fuoco nella stufa. Una spazzola per pulire le stoviglie, di forma inconsueta, con il corto manico tornito in legno, mi parla di fiere di paese, di bancarelle dove scegliere proprio questa spazzola perché già la vedo ornare la cucina della mia casa che curo con l’amore e con l’orgoglio di una brava massaia; posso ancora udire il tintinnio delle stoviglie mentre si rigovernano nella penombra fresca di una cucina nel primo pomeriggio, mentre fuori splende un caldo sole estivo e tutto intorno tace, nella quiete di un pomeriggio qualsiasi di un giorno e di un anno che non so. E quelle due trecce mozzate, ancora strette con cura dopo più di mezzo secolo, che cosa mi possono sussurrare se non il desiderio di farsi bella, ordinata, curata, con attenzione e magari con il piccolo sacrificio che comporta tirare bene i capelli perché la treccia non si sciolga, e tanta pazienza. Ma alla fine la chioma è in ordine e c’è da essere orgogliose di presentarsi al mondo senza un capello che sfugga per dare 40

E poi il muro delle fotografie, quelle di prima, quando il mondo girava senza fretta e senza strappi, e ogni cosa sembrava dovesse fluire come sempre. Quanto sono simili a quelle che raccolgono gli album nelle nostre case, dove i nostri cari, le persone che vivono nella memoria della famiglia e nella nostra hanno voluto fermare proprio quel momento della festa, della gita, dell’allegria dell’emozione che era importante ricordare insieme magari anni dopo. Ecco, Auschwitz può e deve restituirci con forza queste vite spezzate: niente di umano ci deve essere estraneo se vogliamo che l’orrore non si ripeta. Vite macinate da quella macchina dello sterminio ma che si alzano ancora più forti dei loro carnefici e sono la nostra forza, ci danno forza: queste persone sono qui, con noi e in noi, non sono perse o svanite per sempre ci accompagnano ora e saranno nostre compagne nel nostro viaggio di ogni giorno a venire. Questo è il compito per i ragazzi del treno: portare avanti e diffondere questa fiamma di vita, come se partecipassero ad una gara di staffetta: ora il bastoncino del testimone è nelle loro mani lo devono stringere forte e poi passarlo ad altri. Al crepuscolo, al termine della breve cerimonia quando tanti nomi sono stati scanditi dalle nostre voci ed hanno ripreso ad essere, nella luce incerto e nel vento gelido, la nostra lunga fila che cammina sul marciapiede della selezione verso l’uscita dal campo, verso la porta spalancata attraverso la quale entravano i treni della morte, appare come una folla di persone che abbandona il Lager da cui si usciva solo attraverso il camino e che supera il cordone degli aguzzini con i fucili spianati, non viene trattenuta da fili spinati e riflettori. In un attimo il tempo non esiste più e le vittime di allora tornano, tornano alle loro case, ai luoghi che li hanno visti crescere e ad una vita che era. Questo attraverso di noi e attraverso il treno della memoria; ce li porteremo a casa come un dono prezioso. Adriano Tomasi n.1-2 gennaio/febbraio 2010


TRE VOLTE NO

Le parole per dirlo

Memorie di un uomo libero Fino alle soglie del duemila Boris Pahor, sloveno di Trieste, considerato dalla critica francese e tedesca come uno dei maggiori scrittori europei contemporanei, era quasi completamente sconosciuto da noi. Basti pensare che della sua vasta opera – trenta e più titoli fra romanzi, raccolte di racconti e saggi – si poteva leggere, in italiano, soltanto una monografia sull’altro grande e ignorato scrittore sloveno – triestino Srečko Kosovel (1904 – 1926), apparsa, nel 1993, nelle Edizioni Studio Tesi di Pordenone. Mite e determinato Il suo nome ha cominciato a circolare a partire dal 2001, quando l’editore roveretano Nicolodi (ora Zandonai) ha pubblicato la silloge di racconti “Il rogo nel porto” e poi i romanzi “La villa sul lago” (2002) e “Il petalo giallo“ (2004). Il successo pieno, però, è arrivato solo due anni fa con l’uscita da Fazi del libro in cui Pahor ha narrato con accenti di straordinaria forza espressiva la sua drammatica esperienza nei lager nazisti, “Necropoli”, un capolavoro assoluto della letteratura concentrazionaria, collocabile all’altezza delle opere di Primo Levi, Robert Antelme e Imre Kertész. Da allora c’è stato tutto un fiorire di riconoscimenti, un affollarsi di inviti e richieste di incontri, un lievitare di attenzioni mediatiche. Insomma la cultura italiana sta finalmente cercando di saldare il suo debito annoso con questo grande scrittore. Lui, con placida ironia, dichiara di non gradire questo eccesso di notorietà che lo fa sentire “come una specie di Lollobrigida senza reggipetto che tutti vogliono vedere da vicino” (Il corriere della Sera, 30-9-2009) e intanto, mite e determinato, continua la sua sacrosanta battaglia per n.1-2 gennaio/febbraio 2010

rivelare agli italiani tutte le nefandezze e le violenze compiute dai fascisti sulla comunità slovena di Trieste e poi su gran parte della Slovenia. Un ricordo “pro domo”… Senza deflettere mai, come dimostra il suo libro più recente, Tre volte no, dove – mi riferisco al capitolo introduttivo – accusa apertamente la legge sulla giornata del Ricordo di aver favorito una lettura molto “pro domo” e a senso unico della storia: “Mi aspettavo che la legge sul giorno del Ricordo si impegnasse a far conoscere obiettivamente i conflitti che hanno lacerato queste terre, invece mira alla costruzione di una memoria unica e parziale, che non esito a definire prettamente nazionalista, perché denuncia i soprusi subiti dagli italiani e tace quelli che loro hanno perpetrato”. Poi nelle pagine successive, sollecitato dalle domande (non brevi né incalzanti ma congegnate, giustamente, per dare spazio ad una narrazione distesa) di Mila Orlič, ricostruisce con grande lucidità le ragioni e le circostanze che lo hanno portato, pagando sempre di persona le sue scelte, a dire no al fascismo, al nazismo e al comunismo. E quando, alla fine del libro, afferma che

[…] “Eppure il fascismo nella Venezia Giulia di allora attecchì rapidamente fin dal 1920 e in questa regione plurietnica la repressione nazionalista colpì duramente le minoranze, con processi contro gli antifascisti “slavi” da parte del Tribunale speciale, la proibizione delle associazioni culturali e politiche, la chiusura delle scuole slovene e croate e l’italianizzazione forzata a partire dalla lingua e dai nomi […] La politica negli anni Venti e Trenta non fu che un preludio alla violenza che si sarebbe scatenata dopo l’invasione della Jugoslavia da parte dell’Italia e della Germania nell’aprile del 1941. Fu nella cosiddetta ‘Provincia di Lubiana’ che l’occupazione delle forze armate italiane portò alla catastrofe: villaggi bruciati, esecuzioni sommarie di ostaggi, soprusi contro la popolazione civile, campi di concentramento. Interi villaggi furono deportati nel campo di concentramento di Rab (Arbe): dai neonati alle persone anziane, tutti vivevano sotto delle tende e dormivano sulla paglia bagnata dalla pioggia. Mancavano acqua e cibo. I bambini morivano di fame e di freddo e le madri erano così disperate da arrivare a nascondere i cadaveri dei propri bambini nella paglia pur di non perdere la razione del figlio”. […] la sua poetica “è e continuerà a essere l’insofferenza per la mancanza di libertà”, il lettore avvertito sa che questa, prima di essere un’alta dichiarazione di principio, è la sintesi di una vita. (G.C.) Boris Pahor, Tre volte no, Memorie di un uomo libero, Rizzoli editore Mi. 2009, pp 129 - € 17,50 41


Scheda Una primavera difficile - Maggio 1945. Un reduce sloveno dai campi di concentramento nazisti è ospite di un sanatorio alle porte di Parigi. La sua vita somiglia a un dormiveglia dentro una serra di vetro, un dormiveglia attraversato di continuo dalle immagini di là, di quel mondo dove ha visto consumarsi la distruzione. “Lui prima della Germania e lui dopo la Germania, chissà se questi due uomini si sarebbero mai incontrati” si chiede il protagonista, esprimendo in modo mirabile il dissidio lancinante da cui scaturisce – necessaria e alta – la narrativa di Pahor e la sua appassionata testimonianza civile. Nelle pagine di questo intenso romanzo, infatti, la ricchezza del suo talento letterario non si lascia confinare alla pura e sofferta memoria del lager o al farsi voce della minoranza slovena perseguitata…

Boris Pahor, Autentico patriarca della letteratura slovena e punto di riferimento per più di una generazione di intellettuali e scrittori… Per l’autorevolezza della sua voce e il valore della sua produzione letteraria è stato più volte candidato al Nobel per la letteratura e insignito di numerosi premi e riconoscimenti. Tra le sue opere in italiano: Necropoli (Fazi, 2008) e Qui è proibito parlare (Fazi, 2009). Per le edizioni Zandonai sono usciti il romanzo Il petalo giallo (2007) e la raccolta di racconti Il rogo nel porto (2008). Boris Pahor, Una primavera difficile, Zandonai, Trento 2009, pp. 333, ��� 18,00 42

SEGNALIAMO

il libro PRIMA A DACHAU…

Il racconto del testimone Boris L’opera più importante e conosciuta di Boris Pahor è “Necropoli”, un mémoire in cui lo scrittore triestino ha raccontato la sua odissea di deportato in vari campi di concentramento. Una terribile peregrinazione iniziata, poco più di un mese dopo l’arresto (21 gennaio 1944) per attività antinazista, su un convoglio con destinazione Dachau, proseguita nei lager di Natzweiler – Struthof, Dora Mittelbau, Harzungen e finita a Bergen Belsen dove, insieme ad altri compagni, fu liberato dagli Alleati a metà aprile del 1945. Pellegrino tra le ombre Pahor ha patito sofferenze e soprusi orribili, è stato testimone di atrocità inaudite, ha vissuto faccia a faccia con la violenza e l’arbitrio elevati a sistema. Da un campo all’altro un tragico viaggio attraverso l’annientamento; da un campo all’altro un itinerario del dolore dentro i diversi quartieri di un’unica città della morte, necropoli, appunto. Insomma egli è stato davvero – come suona in francese il titolo di questo suo libro tremendo e grandioso – Pèlerin parmi les ombres, pellegrino tra le ombre. È da questa drammatica esperienza e da quella non meno traumatica delle brutali persecuzioni fasciste contro la comunità slovena di Trieste (lo scrittore aveva appena sette anni quando, nel luglio del 1920, esse iniziarono con l’incendio del Narodni Dom, non molto distante dalla sua casa) che ha tratto necessità e contenuti la narrativa di Pahor. Ma se questi sono certamente i temi che la parola letteraria di Pahor, grazie alla sua intima forza evocativa, ha saputo trasformare in testimonianza di alto valore civile, altri ce ne sono, corollario e sviluppo, non meno essenziali e coinvolgenti. Uno in particolare, affiorato con tratti nitidi nel romanzo “Il petalo giallo” (Nicolodi, Rovereto, 2004), la funzione salvifica dell’amore. L’amore (sentimento, passione, attrazione fisica) tra un uomo e una donna. L’unica cosa, secondo Igor Sevken, il protagonista della narrazione, capace di ridare il desiderio di vivere a chi come lui è scampato al cataclisma umano della distruzione organizzata: “Solo l’amore può salvarci dalla rovina interiore. Restano le ombre del ricordo, certo, che ora si ritirano ora incalzano, ma l’amore riesce ad innalzarsi sopra di loro come un arco di luce e, talvolta, come una fonte di creatività”. Un ritorno alla vita Questo motivo così forte, qui enunciato in toni di delicata liricità, era in realtà già dominante in “Onkraj pekla so Ijudje” (Uomini oltre l’inferno), un romanzo pubblicato per la prima volta nel 1958, riproposto nel 1978 con un nuovo titolo, “Spopad s pomladjo” (Una primavera difficile) e ora disponibile anche in italiano, grazie alla recente edizione della casa editrice Zandonai di Rovereto. Ed è una dominanza tematica che Pahor ha voluto evidenziare fin dalla soglia del libro scegliendo come epigrafe questa bellissima frase tratta da “La peste” di Albert Can.1-2 gennaio/febbraio 2010


mus: “Più che le orchestrine ai crocevia, erano loro ad annunciare la vera liberazione. Queste coppie estasiate, strettamente avvinte e laconiche, confermavano in mezzo al tumulto, con il trionfo e l’ingiustizia della felicità, che la peste era finita e il terrore aveva fatto il suo tempo”. Una primavera difficile è letteralmente un ritorno alla vita o, meglio, un ri-nascere alla vita attraverso l’amore e la ripresa di possesso del proprio corpo, dopo l’inferno del lager. L’azione del romanzo, narrata in terza persona, ci immette subito in medias res, con il protagonista Radko Suban che, reduce da un campo di concentramento della Germania, è seduto in un treno che passando per l’Olanda e il Belgio lo porterà in Francia, dove ha deciso di andare anziché ritornare a Trieste, la sua città. Giunto a Parigi, vi rimane solo qualche giorno, poi viene accolto in un sanatorio della Croce Rossa francese situato non lontano dalla città, dove può iniziare le cure per la tubercolosi contratta durante la prigionia. Intanto tra gli altri ex deportati alcuni si preparano a tornare a casa. Radko percepisce la loro euforica ansietà ma rimane freddo e quasi indifferente. Lui non desidera andare in nessun posto. Neanche a Trieste. Mija, la sua ragazza non c’è più, è morta tragicamente e senza di lei la città gli apparirebbe “come una barca a vela con l’albero spezzato”. In quanto al pensiero dei suoi “pur sentendo di essere ingiusto, l’idea dei genitori si accompagnava ormai in lui all’assurdità della presenza dell’uomo sulla Terra. Come se la linfa che scorreva in lui dal passato e lo collegava con la comunità si fosse dispersa nella sabbia”. Lacerato dentro Radko è ormai un uomo profondamente lacerato dentro; spezzato in due dalle efferatezze patite e viste si sente un relitto, arrivando a pensare a un sé stesso prima della Germania e a un sé stesso dopo la Germania, e a chiedersi se questi due uomini riusciranno mai ad incontrarsi. Il passato recente, angoscioso e popolato di incubi, sembra voler allungare definitivamente la sua ombra minacciosa n.1-2 gennaio/febbraio 2010

Le parole per dirlo

su Radko, che però comincia a intravedere spiragli di luce pura nel momento in cui si innamora, ricambiato, di Arlette, una giovane infermiera del sanatorio. È un amore irrequieto, fatto di contrasti, di fraintendimenti, di incomprensione ma anche di tenerezze appaganti e di passione autentica; un amore che conosce slanci di esaltazione ma anche gli avvilimenti della gelosia e in cui nulla può essere dato per scontato e acquisito. Ma proprio per questo è vivo e vitalizzante, capace di guidare Radko a ritrovare fiducia nella vita: “Dentro di sé benediva Arlette, perchè il merito di aver suscitato in lui una nuova crescita era suo. Grazie a lei questa sua evoluzione era mutevole e allegra, sregolata e sempre in fieri non ancora in fase di maturazione, di certo non ancora matura. In realtà non era nemmeno crescita, ma soltanto germoglio. Anzi, in un certo senso, sempre a metà strada tra il germogliare e la crescita, perché in questo stadio di sviluppo la sensazione del nascere è incessante e viva”. “Una primavera difficile” è un romanzo fondamentale nel percorso sia umano che artistico di Boris Pahor. La vicenda ad alto contenuto autobiografico in esso narrata ci ha restituito un uomo di luminoso spessore civile (che veleggia meravigliosamente verso i 97 anni) e uno scrittore di cui la cultura europea, pena una grave mutilazione, non potrà fare a meno per molti e molti anni ancora. Giuseppe Colangelo

[…] “L’uomo potrebbe vivere sempre con la natura, in modo saggio e ragionevole; certo, dovrebbe utilizzare le proprie scoperte solo al fine di tramutare i deserti in oasi. A beneficio dell’uomo. Perché non ha senso avere il sole, se poi ti danno il crematorio. Non ha senso scoprire i sulfamidici, per poi dare alla gente Hiroshima. Nessun senso. Eppure ci hanno dato Goethe, Mozart, Beethoven, dopodichè hanno rilegato i libri con pelle umana e concimato i fiori nei vasi con ceneri umane. La natura non fa queste cose. La natura non è così crudele verso l’uomo. Segue semplicemente le leggi che la guidano. E tuttavia l’uomo è diventato tale solo nel momento in cui si è separato con il pensiero dalla natura, anche se non ha smesso – se smetterà mai – di esserne parte. Perciò deve mostrarsi solidale con tutti gli esseri che, come lui, si sono innalzati al di sopra della natura e hanno cominciato a costruire il loro mondo su di essa e accanto ad essa. Per lui questa è legge. La prima legge. La legge di tutte le leggi. Nessuno ha il diritto di alzare la mano su un altro uomo. Nessuna scusa può giustificare tale peccato, né la coscienza della propria forza e singolarità, né il benessere della maggioranza, né la preparazione di un bel futuro. Non è possibile tenere in considerazione la comunità e uccidere il singolo. Non è possibile. Bisogna rispettare l’uomo. A ogni costo. Ecco. Questa è l’unica legge. L’alfa e l’omega di tutto.” […] 43


il ricordo ANNELIESE GRAF

Un’antica ragazza della resistenza Anneliese Graf è un nome, un volto, una testimone della memoria molto nota anche in Trentino, grazie alla sua presenza in più occasioni non solo legate alla giornata della memoria, durante le quali ha incontrato ed “affascinato” molti studenti e insegnanti con il suo racconto personale e diretto sul fratello e sugli altri ragazzi della Weisse Rose - Rosa Bianca. In quegli incontri era sempre accompagnata da un angelo custode, Paolo Ghezzi, al quale abbiamo chiesto di poter pubblicare il racconto da lui fatto sulla rivista “il Margine” della sua partecipazione al funerale di Anneliese Graf il 26 settembre 2009. Le immagini di queste pagine ritraggono Annaliese in alcuni dei suoi incontri in Trentino, tra i quali, quello dell’intitolazione dell’istituto d’istruzione superiore di Cavalese alla “Weisse Rose - Rosa Bianca” nel 2006. (m.c.) Portare avanti Weitertragen, portare avanti, è stata la parola-chiave nell’addio pubblico a un’antica ragazza della resistenza, Anneliese Graf, nella Schlosshalle della sua cittadina, Bühl-Württemberg), sabato 26 settembre 2009. “Portare avanti” era l’impegno che le aveva chiesto suo fratello Willi, classe 1918, uno degli studenti di Monaco di Baviera condannati a morte nel 1943 dal regime nazionalsocialista, per aver scritto e diffuso i volantini della Weisse Rose, la Rosa Bianca che è diventata il simbolo della resistenza disarmata contro la dittatura hitleriana. Nella sua ultima lettera prima di essere consegnato alla ghigliottina del carcere di Monaco-Stadelheim, Willi Graf aveva ribadito tutto il suo affetto protettivo per la “sorellina” di tre anni più giovane che non aveva voluto coinvolgere nell’attività clandestina antinazista, ma che comunque aveva pagato con quattro mesi di carcere il suo essere sorella di un taditore del popolo, di un nonviolento “pugnalatore” dei connazionali al fronte, di un cattolico antipatriottico che leggeva i filosofi francesi e si era perfino ri44

morell che voleva fare lo scultore, il conservatore tradizionalista professor Kurt Huber che li aveva appoggiati anche se erano un po’ troppo rivoluzionari, quegli studenti della Rosa Bianca. Willi Graff, che aveva anche scritto “non è stata una ragazzata, sapevamo quel che facevamo”, aveva scelto di passare dalle parole all’azione, con le parole. Nella Parola di Dio aveva trovato la forza per essere “conseguente”. Non a caso come motto aveva scelto un versetto dalla lettera di Giacomo apostolo: “Siate di quelli che mettono in pratica la parola e non soltanto ascoltatori, illudendo voi stessi”. La grande maggioranza dei suoi amici del movimento cattolico non l’aveva seguito su questa strada, avevano preferito tenere al riparo la fiaccola della fede, in attesa che passasse la bufera neopagana del totalitarismoo nazista. Ma Willi Graf non poteva non mettere il suo corpo, e non solo la sua anima e il suo pensiero, nella lotta contro il Leviatano. “Ognuno porta l’intera responsabilità”, ha scritto. E se gli altri non avessero portato la loro parte, lui si sarebbe fatto carico anche dei pesi degli altri. Più lontano

fiutato di iscriversi alla Gioventù hitleriana, obbligatorio luogo di educazione del Nuovo Ragazzo Tedesco Obbediente e Combattente. A Willi però non importava solo dare appuntamento ad Anneliese al cospetto consolante del Dio di giustizia, al di là: aveva voluto rimarcare che coloro che restavano avrebbero dovuto fare memoria dei morti. e soprattutto del perché erano morti, tutti loro: Hans Scholl, sua sorella Sophie, Christoph Probst che aveva tre bambini piccoli, Alexander Sch-

Weitertragen, portare avanti, è dunque un verbo che – nel mandato affidato da Graf a sua sorella Anneliese, ai suoi amici e a tutti noi che alla Rosa Bianca ci siamo da sempre richiamati - può essere ulteriormente coniugato e specificato: c’è dentro il “portare”, che è dunque l’assunzione di una piena e non delegabile responsabilità nell’ora storica della scelta tra la passiva rassegnazione e la resistenza religiosamente, eticamente e politicamente impegnativa. E c’è il weiter che non è solo “avanti” ma letteralmente “più lontano”: nel tempo e nello spazio. Perché una resistenza che n.1-2 gennaio/febbraio 2010


si cristallizza come esperienza storica determinata e non diventa fonte di nuova resistenza, qui ed ora, in Italia come in Cina come in Africa o America Latina, è una resistenza sterile, che resta mitologia senza seminare nuovi fermenti di opposizione e, perfino, di martirio. Nella Schlosshalle di Bühl.Neusatz, davanti al ritratto sorridente di Anneliese Knoop-Graff, accanto al cuscino di velluto con le sue medaglie al valore civile della sua vita di educatrice e di testimone, sempre a suo agio con i ragazzi di ogni età e di ogni lingua, in cui rivedeva il volto di suo fratello, inchiodato all’eterna giovinezza dei caduti per la libertà, tre studenti del Geschwister-Scholl-Gymnasium di Münster hanno acceso dei lumini e recitato parole di libertà. Quella libertà la cui “restituzione” (che splendida provocazione!) la Rosa Bianca aveva intimato al Dittatore, quella libertà per cui loro sono morti e Anneliese è vissuta, “portando avanti” il messaggio fino agli ultimi giorni di vita, incurante delle malattie e della vecchiaia, impegnata anche politicamente, con quella Freie Demokratische Partei , il partito liberale (ma letteralmente libero e democratico) tedesco, che proprio all’indomani della commemorazione funebre avrebbe trionfato nelle elezioni politiche tedesche. “La fiamma della sua anima ci illumina ancora”, ha detto il sindaco di Bühl, Hans Striebel. E lo storico Peter Steibach ha aggiunto: “Se ne vanno i testimoni, ma ci lasciano il dovere di confrontarci con il passato, di conservare la capacità di indignarsi per l’ingiustizia, che aveva Willi e che ci ha insegnato lei”. Monsignor Stephan Wahl ha portato la voce della Chiesa cattolica con n.1-2 gennaio/febbraio 2010

cui Anneliese aveva un rapporto critico, un po’ a distanza: “Quando le chiedevano “che cosa farebbe oggi Willi?” lei replicava che era una domanda fondamentale: che cosa posso fare io, oggi? La mia preghiera è che nelle grandi decisioni come nella vita di tutti i giorni possiamo avere il coraggio di Willi Graf. Con la sua biografia, con le sue ferite (anche quella di non essere stata coinvolta dal fratello nella resistenza) Anneliese ha avuto sempre il coraggio della credibilità: il suo viaggio è finito, sempre troppo presto, perché era piena di vita. La perdità è grande, non ascolteremo più le sue parole, non vedremo più il suo sguardo fiero, ma non dimenticheremo i suoi occhi, critici e affettuosi, il suo humor, la sua vulnerabilità, la sua tenacia, le sue risate, il suo sorriso timido. Ci mancherà ma spero che i giovani, nel solco della sua lezione, riconoscano anche oggi gli incantatori di topi e i falsi dèi. E vedo, lassù, Willi Graf e le sue sorelle Mathilde e Anneliese finalmente riuniti, al banchetto con vini pregiati anticipato dal profeta Isaia per

la fine dei tempi. Là, nell’eternità, in quello che chiamiamo cielo, che conosciamo così poco, in cui speriamo così tanto”. E possiamo sperare anche che l’esempio delle vecchie ragazze resistenti abbia contagiato ragazze e ragazzi di oggi, come suo nipote Simon: “Una nonna comprensiva, tollerante, curiosa. Invitava spesso a pranzo noi nipoti ma anche i nostri amici, per sapere che cosa pensavamo del mondo. Parlavamo con lei di cose di cui non parliamo con i genitori. Discutevamo, si litigava, ma lei sapeva accettare anche i nostri errori”. Portare avanti, custodire le voci e le parole. Mettere in pratica la Parola. La doppia memoria di Anneliese e Willi – i due fratelli Graf arrestati insieme, dalla Gestapo, la notte del 18 febraio 1943 – sollecita noi che restiamo a non disperdere la loro lezione, la testimonianza di chi non si piega nè al terrore né al conformismo. Un ragazzo vissuto 25 anni, una ragazza sopravvissutagli per altri 66 anni: un fratello e una sorella cha hanno avuto il coraggio di non tacere. Paolo Ghezzi da “il Margine” n. 9/2009

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la lettura PENSARE ALTRIMENTI

Il Muro, i ragazzi non violenti, la storia Il libro di Paola Rosà ha il pregio di indicarci una prospettiva di lettura nuova su uno degli eventi che maggiormente hanno segnato la storia del Novecento, la caduta del muro di Berlino. Paola Rosà, LIPSIA 1989. Nonviolenti contro il muro, Il Margine, Trento 2009. Il rischio della semplificazione di eventi cruciali Uno dei problemi più seri, quando si avvicinano i grandi eventi storici, è costituito dal livello di semplificazione al quale ci si trova sempre in qualche modo costretti. Non si tratta solo dell’impossibilità di riassumere, se così si può dire, interi processi all’interno dei confini limitati che ci sono imposti dal tempo o dalle situazioni; e non si tratta nemmeno solo del fatto che ogni analisi rimane ancorata alle prospettive ermeneutiche e ai condizionamenti che ci derivano dal contesto in cui si elabora la ricerca. Accanto a questi esiste il problema, forse ancora più serio e complesso, della semplificazione attorno ad alcuni eventi cruciali che segnano così profondamente la storia – spesso più sul piano simbolico che su quello della realtà – da diventare punti di passaggio obbligati; e tuttavia, proprio la concentrazione su tali eventi porta con sé il rischio di dimenticare da un lato la complessità dei processi che li hanno causati e, dall’altro, di lasciare in ombra avvenimenti di cruciale importanza per comprendere la storia. In questo quadro, il libro di Paola Rosà ha il pregio di indicarci una prospettiva di lettura nuova su uno degli eventi che maggiormente hanno segnato la storia del Novecento, la caduta del muro di Berlino. Le radici di quel 9 novembre del 1989, 46

spiega l’autrice, vanno cercate in un processo molto lungo, nel quale ebbero un ruolo fondamentale non solo i grandi cambiamenti sul piano della politica internazionale, ma anche i movimenti della Germania orientale che crearono le condizioni che resero possibile la cosiddetta ‘rivoluzione pacifica’ del 1989. “Nel calendario della rivoluzione – si legge nella prefazione della Rosà – una data sembra segnare la svolta, un mese esatto prima dell’apertura delle frontiere, trentuno giorni in anticipo sulla caduta del Muro di Berlino: è il 9 ottobre, quando di fronte alla manifestazione dei Settantamila a Lipsia le forze dell’ordine rinunciano ad intervenire e i delegati del partito promettono di aprire il dialogo. Dopo mesi di manganelli e arresti, di idranti e di pestaggi, il lunedì di Lipsia segna l’inizio della fine. In realtà è già accaduto a Dresda il giorno prima, e proprio quella stessa mattina, mentre la gente sta per scendere in strada a Lipsia, un comitato di venti rappresentanti della società civile sta dialogando a Dresda con il partito e le autorità statali. È il 9 ottobre 1989”. Testo utile per capire il Novecento Realizzato a partire dall’incontro con alcuni dei protagonisti di quegli straordinari eventi, in particolare Christian Führer, pastore della chiesa evangelico-luterana di San Nicola a Lipsia, e Christo-

ph Wonneberger, pastore protestante e uno dei principali animatori dei movimenti di opposizione di quegli anni, il libro offre “il racconto corale dei protagonisti della rivoluzione nonviolenta […], una rivoluzione partita da lontano grazie all’impegno di studenti, attivisti, pastori protestanti e singoli dissidenti. Una rivoluzione che non si fa in un giorno, e quel giorno non è il 9 novembre”. Sono due le ragioni che fanno di questo lavoro un testo particolarmente utile in un percorso di approfondimento sulla storia del Novecento. Prima di tutto la scelta di avvicinare uno degli avvenimenti cruciali della storia recente a partire da un’altra prospettiva, invitando a leggere gli eventi a partire dal basso, dalla prospettiva di chi fece coraggiosamente una scelta di opposizione a un regime oppressivo che puntava a mantenere un controllo totale sui singoli e sulla società. In questo senso il testo è particolarmente prezioso non solo perché offre una ricostruzione rigorosa fondata sui ricordi dei testimoni diretti e sull’analisi dei documenti (da quelli del movimento nonviolento a quelli della Stasi), ma proprio perché aiuta a comprendere la complessità del lavoro storico, che non può limitarsi alle descrizioni della storiografia o della politica ufficiali. Su un altro piano, il libro si rivela utile perché affonda lo sguardo nei contenuti stessi di quella rivoluzione pacifica. Ciò che stupisce non è solo il tratto radicalmente nonviolento dell’opposizione, ma anche la straordinaria poliedricità dei soggetti coinvolti: “Leggendo questo libro, sostiene Gian Enrico Rusconi nella postfazione, si è colpiti dalle anomale alleanze trasversali tra movimenti abientalisti, pacifisti, ecclesiali, e questo senza che mai si trovino espliciti conten.1-2 gennaio/febbraio 2010


nuti religiosi o teologici. L’unico concetto è la pace, ma in fondo la pace era anche il grande argomento retorico del comunismo di allora. Per cui, ed è questo libro a dirlo, è sorprendente quanti pochi contenuti specificamente religiosi ci siano”. Questa concentrazione trasversale sul rifiuto della violenza mi sembra costituisca una formidabile provocazione a ‘pensare altrimenti’ per un mondo giovanile nel quale rimangono rare oggi le riflessioni sulle radici ideali, il linguaggio, la prassi della nonviolenza. Si legge nel Prontuario della nonviolenza, elaborato fra gli altri dal pastore Wonneberger e distribuito il 25 settembre 1989 per accompagnare le manifestazioni di quelle settimane: “Mantenete il controllo e tenete d’occhio il vicino. Cercate il dialogo sia con chi vi cammina accanto, sia con chi avete di fronte, restate cortesi e corretti, non usate parolacce, un coro di fischi non invita certo al dialogo. Cantare tutti assieme serve a vincere la paura ed è una manifestazione di nonviolenza per chi ci sta davanti, per questo dovete portare con voi il foglietto con i canti di oggi. Se tentano di arrestare qualcuno che vi sta vicino, mettetevi seduti per terra e abbracciatelo tenendolo per le gambe, e se arrestano voi gridate il vostro nome; dalla camionetta gridate anche il numero degli arrestati che sono con voi. Rifiutatevi di firmare qualsiasi tipo di dichiarazione dopo l’arresto e durante gli interrogatori non dite nulla più di quello che sta sui documenti”. Scritte solo vent’anni fa, queste parole appartengono forse a un’altra epoca; ma proprio per questo c’è da chiedersi se non potrebbero essere uno straordinario stimolo per aiutare i ragazzi ad avvicinare la storia, e il nostro presente, con un’altra chiave di lettura. Alberto Conci n.1-2 gennaio/febbraio 2010

il libro “Un mese prima del crollo del Muro di Berlino. Lipsia 9 ottobre 1989: settantamila persone scendono per strada inneggiando alla libertà e alla democrazia. Si tratta della più grande manifestazione nella DDR, la Germania comunista, dai tempi della rivolta popolare del 1953 soffocata dai carri armati sovietici e il clima della vigilia sembra annunciare una ‘soluzione cinese’, com’era avvenuto in piazza Tienanmen a Pechino. Il 7 ottobre 1989 a Dresda sono stati arrestati più di mille manifestanti, da settimane le forze dell’ordine in tutto il paese reprimono i moti di piazza con manganelli, idranti e retate di massa. E’ l’inizio della svolta democratica: il 18 ottobre i vertici annunciano le dimissioni di Honecker ed aprono alle trattative con i nuovi partiti, parlano di riforme, di libere elezioni ed elaborano il regolamento per la libertà di movimento oltre frontiera. E’ il 9 novembre cade il Muro di Berlino. Sulla base di documenti originali e interviste, sostenuto da una corposa documentazione bibliografica e da un meticoloso lavoro a caccia di riscontri, il racconto corale dei protagonisti della rivoluzione nonviolenta narra una rivoluzione partita da lontano grazie all’impegno di studenti, attivisti, pastori protestanti e singoli dissidenti. Una rivoluzione che non si fa un giorno, e quel giorno non è il 9 novembre. Paola Rosà (Riva del Garda, 1957) si è diplomata in tedesco e inglese alla Scuola interpreti dell’Università di Trieste e si è laureata in Scienze politiche a Firenze. Giornalista, traduttrice, collabora con la Rai di Trento, ha lavorato per il quotidiano “l’Adige” e Radio Dolomiti. Nel 2003 ha ideato e diretto il documentario Un rabbino per la pace trasmesso da RaiTre. Ha tradotto Vertical di Reinhold Messner (Zanichelli, 2003). Per il Margine ha pubblicato Willi Graf. Con la Rosa Bianca contro Hitler (2008) e ha tradotto e curato Il grande Segantini di Carl Dallago (2008) 47


l’evento IL MEMORIALE

Caduti trentini della Grande Guerra Anche il Trentino ha il suo Yad Vashem (un memoriale, un nome) come Gerusalemme. Dal 31 gennaio al 14 febbraio, presso la sala di rappresentanza del palazzo della Regione a Trento, è stato infatti organizzato un evento e allestito uno spazio per contenere frammenti di una memoria condivisa: “Nel cuore nessuna croce manca” (verso dell’ungarettiana San Martino del Carso) è il Memoriale degli 11.400 caduti trentini caduti della prima guerra mondiale, un anello di 45 metri di nomi riferiti a trentini morti nel periodo 1914-18 nei campi della Galizia, in Vucovina, in Volinia, in Siberia, o in Trentino, risucchiati dal gran gorgo della follia imperialista di poche dinastie europee tra loro imparentate. all’essere. Il Memoriale dei caduti trentini della grande guerra vuole ricordare sia i combattenti caduti in uniforme austro-ungarica (la quasi totalità: 11.270), sia i volontari trentini caduti per l’Italia (circa 134) ed è pure consultabile nel sito della Provincia Autonoma di Trento www.trentinocultura.net. Il giorno dei nomi Il risarcimento di un lungo silenzio “che ha circondato la sorte dei soldati trentini morti nella Grande Guerra” ci ricorda l’assessore alla cultura della Provincia di Trento nella sua presentazione, “per ribadire che il lutto della comunità non ha colori, non ha ideologie, non ha vinti né vincitori”. Un lavoro di recupero della memoria collettiva trentina curato da Lodovico Tavernini del Museo storico della guerra di Rovereto, con l’aiuto di vari collaboratori. Il 7 febbraio questi nomi –tutti i nomi- divisi per Valli, sono stati scanditi durante la giornata da sindaci, assessori o loro delegati del rispettivo Comune: come nell’antica tradizione kabbalistica ebraica la pronuncia del nome ha dato vita a quegli uomini, li ha riportati 48

La storia dei cimiteri di guerra tra pace e memoria La commemorazione vuole essere un atto pubblico di pietà e rispetto per la scelta fatta e testimoniare un impegno per la pace futura. Al Memoriale si affianca una preziosa mostra di foto, progetti e disegni su “I giardini degli eroi. I cimiteri di guerra austro-ungarici in Galizia”, dedicata ai cimiteri costruiti nel 1915-16 dall’amministrazione austro-ungarica in Galizia per seppellire ciò che rimaneva di un’umanità disintegrata dalla guerra. La mostra, curata da Pawel Pencakowski e Marek Saiduk, del Centro internazionale di cultura di Cracovia, assieme al Museo della guerra di Rovereto testimonia l’attività intrapresa a partire dal 1915 in Galizia (oggi suddivisa tra Polonia e Ucraina),

da parte di architetti e artisti per progettare cimiteri monumentali. Questi cimiteri voluti dagli austriaci (che Marek Saiduk ci restituisce nelle sue malinconiche foto) celebrarono dopo il 1918 gli “eroi di nessuno” e vi giacciono molti degli 11.400 trentini del memoriale, rimanendo quindi a lungo l’enclave di una razza nemica cui non dedicare il pianto delle madri meste. Gli appuntamenti con la memoria Nelle corso delle due settimane del memoriale interventi e conferenze hanno ulteriormente approfondito il tema della commemorazione. Tra questi gli interventi di Pencakowski sui cimiteri austro-ungarici della Galizia, di Quinto Antonelli su “Come si moriva nella grande guerra” che ha presentato letture “vive”, pagine di diari e lettere scritte con genuina semplicità da giovani soldati trentini mandati al fronte, di Lodovico Tavernini e un recital di Andrea Castelli. A coronamento della mostra-evento, infine, il 13 febbraio sette persone hanno proposto una riflessione sulla memoria delle guerra del nostro tempo dal titolo “Sette voci per ricordare”. Sono stati presentati anche due film: “Prigionieri della guerra” di Yervant Gianikian e Angela Ricci Lucchi e “La colpa ignota” di Diego Leoni e Lorenzo Pevarello. Un breve appunto finale: nella contabilità delle morti belliche si fa sempre riferimento ai soldati caduti: la stragrande maggioranza di essi erano però uomini e giovani fertili, strappati alle mogli e alle fidanzate presenti e future: la loro fine ha spazzato via perciò un’intera generazione virtuale, che non ha potuto affacciarsi alla Storia. Massimo Parolini n.1-2 gennaio/febbraio 2010


il testimone UN UOMO BUONO

I racconti di prigionia di Nino Betta Pubblicati nell’immediato dopoguerra su giornali e riviste, i racconti di Nino Betta sono stati raccolti in un volume presentato il 29 maggio 2009, alla presenza della figlia dell’autore Floriana Betta, nell’ambito delle celebrazioni del 90° dell’intitolazione del Liceo classico di Trento a Giovanni Prati, e del centenario della nascita dello stesso Betta, che era stato docente per più di 40 anni proprio al liceo “Prati”. I racconti ripercorrono l’esperienza dello scrittore trentino nei lager nazisti tra l’8 settembre 1943 e l’agosto 1945. […] La contemplazione della bellezza stessa per Often lascia malinconia: le donne che si sognano, i paesaggi, il cielo, la musica, la misteriosa vita che non si divide, ma si presenta. E anche il sapere, senza dirlo, come è inafferrabile del tutto, il senso della vita! Questo è il suo pensiero anche ora, mentre procede all’appello nel campo dei prigionieri, e guarda nel vuoto per non incontrare, nei volti, gli uomini che sono ammassati, davanti alla linea spenta delle baracche. Hans Often ha ora 61 anni, ed è capitano richiamato nei servizi all’interno. Non dipinge che raramente, non ne avrebbe il tempo. La sua casa ad Amburgo è stata distrutta dai bombardamenti aerei. Suo figlio è caduto in Russia già da tre anni. La sua vita non ha più grandi scopi: molti dei suoi quadri sono anche andati distrutti: ed è una cosa triste, quando l’opera va perduta, prima di chi l’ha fatta. È come un ammonimento, una lezione: non valeva la pena. Ma egli ciononostante, sente ancora, e vive ancora da pittore. Quando entra nel campo, e la sentinella sotto il pesante equipaggiamento invernale scatta sull’attenti, egli risponde distratto, e guarda, dietro i fili spinati, le basse, interminabili baracche grigie, uniformi, e i piazzali di sabbia intrisa di odori nauseanti, come fossero essi stessi un colore, quell’uniforme grigio pallido di ombra umida – il colore e l’odore della miseria degli uomini. Il vento diaccio rotola fra le baracche un tenue urlo d’angoscia. Gli uomini sono già in fila da mezzora, con i loro cappotti laceri, e i piedi infagottati di stracci negli zoccoli a punta, grigi come zoccoli di buoi. In quella luce smorta della mattina umida, eppur vigorosa di contrasti, essi non fanno massa, ma linea: linea come le baracche, come le alte palizzate, i fili spinati tesi, il nudo paesaggio della brughiera all’ingiro. Egli si avvicina, mentre i reparti si mettono via via sull’attenti, e le guardie passano in mezzo a loro come cani inquieti, per controllare le file e il numero. Nel silenzio, improvvise risuonano rauche, e per lui inutilmente, ridicolmente violente le voci che gridano i numeri di controllo. Il sergente viene poi a riportargli i risultati esatti dell’appello: tanti ammalati n.1-2 gennaio/febbraio 2010

in baracca, tanti presenti nelle file. Hans Often tiene i suoi occhi sulla bocca che si muove, ma cerca tutt’altra cosa,i pensieri segreti di quell’uomo, che non si potranno mai conoscere; indifferenza, durezza, disperazione senza via d’uscita. E abbassa lentamente lo sguardo sulla rigida figura: e sempre vede il “Gott mit uns”sul suo cinturone, come una tragica attesa. No, gli uo-

mini sono una cosa troppo miserabile perché dio sia con loro; non c’è dio con loro, ma solo una terribile attesa. L’uomo è solo con la sua violenza, o con la sua bontà schiantata. Forse per questo chi fa il controllo urla, ridicolmente potente.” Nino Betta, Un uomo buono, e altri racconti di prigionia, Casa editrice Panorama Trento 2009, pp 215


CENTRO PER LA FORMAZIONE E L’AGGIORNAMENTO DEL PERSONALE INSEGNATE

ESSERE INSEGNANTI OGGI

AUDITORIUM MELOTTI MART ROVERETO

13.03.2010

PROGRAMMA

LE DOMANDE

LE ALLEANZE

Ore 9.00 Apertura dei lavori Guglielmo Valduga Sindaco di Rovereto Marta Dalmaso Assessore all'Istruzione e Sport

Ore 9.30 Come ti vorrei. Che cosa chiedono i giovani all'insegnante Gustavo Pietropolli Charmet Presidente del Centro “Il Minotauro"

Ore 12.20 Formazione e accompagnamento professionale: il ruolo dell'Università Tavola rotonda con le Facoltà di Scienze Matematiche, Fisiche e Naturali, di Scienze Cognitive e di Lettere e Filosofia dell'Università degli Studi di Trento, di Scienze della Formazione della Libera Università di Bolzano e l'Alta Scuola Pedagogica di Locarno

Ore 9.20 Cambia il mondo. Cambia la didattica? Introduzione al convegno Italo Fiorin Presidente Comitato Scientifico Centro per la formazione continua e l'aggiornamento del personale insegnante

Ore 10.10 Le nuove sfide. Che cosa chiede alla scuola una società in trasformazione Giuseppe Tognon Università LUMSA di Roma Ore 10.50 Coffe Break

LE PROSPETTIVE Ore 11.00 Professionista, Protagonista. Le dimensioni di professionalità richieste Luigina Mortari - Università di Verona Ore 11.40 Qualità, merito, sviluppo professionale. Linee di indirizzo nazionali e internazionali Giovanni Biondi Capo Dipartimento MIUR

PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO Dipartimento Istruzione CENTRO PER LA FORMAZIONE CONTINUA E L'AGGIORNAMENTO DEL PERSONALE INSEGNANTE

Ore 13.00 Il ruolo dell'Associazionismo nello sviluppo della professionalità docente Contributi delle Associazioni professionali provinciali CIDI, UCIIM, AIMC, DIESSE Ore 13.40 Conclusioni Lorenzo Dellai Presidente della Provincia autonoma di Trento

Centro per la formazione continua e l'aggiornamento del personale insegnante

Palazzo Todeschi Via Tartarotti 7 - 38068 Rovereto (TN) tel. 0461 494500 - fax 0461 494509

n.1-2 gennaio/febbraio 2010


n. 1-2 gennaio/febbraio 2010