Didascalie Informa - n. 12 dicembre 2011 by Vivoscuola

PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO

didascalie Rivista della scuola in Trentino

dicembre 2011

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n. 12 dicembre 2011

SOMMARIO

DIDASCALIE

2012: anno impegnativo e con novità 1 Nel Palazzo: auguri allargati 2 /Nomine: Marco Rossi Doria sottosegretario 3 iprase /Piani Studio Provinciali: Bilancio e rilancio 4 Il percorso: Elvira Zuin e Antonia Romano 5-8 centro per la formazione insegnanti Competenze, modello di certificazione 9-11 provincia /Protocollo 1: Pat-Industriali 12 provincia /Protocollo 2: Pat-Agenzia delle Entrate 13 /la proposta: Musica: curricolo verticale 14-16 la notizia:

Rivista della scuola in Trentino Periodico mensile Anno XX, numero 12 dicembre 2011 Rivista promossa dalla Provincia Autonoma di Trento (L. P. 3 maggio 1990, n.15, art. 22) Autorizzazione del Tribunale di Trento n. 745 dell’11.1.1992 Direttore responsabile: Giampaolo Pedrotti Coordinatore: Mario Caroli E-mail: mario.caroli@provincia.tn.it In redazione: Norma Borgogno Manuela Saltori (segreteria)

il dossier dentro la disciplina

In questo numero: Franco Baldo, Paola Baratter, Patrizia Belli, Grazia Bonisolli, Luigi Bressan, Monica Buratti, Sonia Carli, Mario Caroli, Alberto Conci, Samanta Gavazza, Fabiano loranti, Maria Malerba, Silvia Condini Mosna, Beatrice de Gerloni, Patrizia Filippi, Mariangela Frasnelli, Giuseppe Fusi, Roberto Giuliani, Ivan Maffeis, Ruggero Morandi, Stefano Oss, Patrizia Pace, Antonia Romano, Elena Rossin, Rita Spinelli, Angela Zeni, Elvira Zuin

il dossier le testimonianze il punto il progetto e le risorse la riflessione la scelta le attività didattiche alternative

Redazione: Via Gilli 3, 38121 Trento tel. 0461/497268 - 70 fax 0461/497267

CLASSI APERTE 25 anni di Insegnamento della Religione Cattolica nelle scuole del Trentino

Realizzazione e Stampa Litografia Effe e Erre - Trento

Inserto a cura di: Mario Caroli Interventi: Grazia Bonisolli, Luigi Bressan, Mario Caroli, Beatrice de Gerloni, Patrizia Filippi, Mariangela Frasnelli, Giuseppe Fusi, Roberto Giuliani, Ivan Maffeis, Ruggero Morandi, Rita Spinelli Inserto 17-32

Per richiedere la rivista Didascalie telefonare o mandare un fax o scrivere a: Redazione Didascalie, Palazzo Istruzione via Gilli, 3 – 38121 Trento E-mail: didascalie@provincia.tn.it

Le foto di questo numero sono di: archivio Didascalie e fornite dai diretti interessati, archivio Ufficio stampa Pat, Gianni Zotta

PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO

scuole dell’infanzia /strumenti: Ich I Io consulta provinciale studenti /Il rinnovo:

33 Gaia Pedron presidente 34 /La novità: Consiglio provinciale giovani 35 dalle scuole /Istituto Martini Mezzolombardo: Lo scambio 34-39 scuola e territorio /Orientamento: Crescere 40-41 università e istruzione /Orientamento: Pensa trasversale 42-43 dalle scuole /Istituto Tambosi Trento: Eventi per orientare meglio 44 segnaliamo /l’evento: Bauman sull’educazione 45-47 segnaliamo /il libro: I ragazzi della collana di lamiera 48-terza copertina offerta varia /Il Convegno: Il liceo delle scienze umane quarta di copertina

didascalie Rivista della scuola in Trentino

dicembre 2011

il dossier

DENTRO LA DISCIPLINA il dossier le testimonianze il punto risorse il progetto e le la riflessione la scelta alternative le attività didattiche

A SCUOLA AUT DR/CB Centrale/PTMagazine EDITORI/213/2006 08/02/2006

DI RELIGION

Insegnamento 25 anni di del Trentino nelle scuole

della Religione

Cattolica

Filippi, MaGerloni, Patrizia Beatrice de Morandi, Rita Spinelli di: Mario Caroli Mario Caroli, Ruggero Luigi Bressan, Ivan Maffeis, Roberto Giuliani, di: Grazia Bonisolli, Interventi Giuseppe Fusi, riangela Frasnelli,

Inserto a cura

n. 12 dicembre

n. 12 dicembre 2011

2011

In copertina in alto: studenti eletti dalla Consulta provinciale degli studenti per il primo Consiglio provinciale dei giovani (vedi servizio alle pagine 34-35); sempre in alto, a destra, la copertina del libro di Bauman presentato nel Segnaliamo (vedi pagine 46-47); in basso, la copertina e un’immagine del dossier interno dedicato all’Insegnamento della Religione Cattolica nelle scuole del Trentino (vedi pp. 17-32) n. 12 dicembre 2011

LA NOTIZIA

2012

Anno impegnativo e con novità “Il nuovo anno, 2012, sarà certamente un anno impegnativo anche per la scuola, ma possiamo guardare con fiducia e speranza, sapendo che la scuola trentina parte da buone basi sia strutturali che come risultati di apprendimento. Ci sarà molto da fare, la scuola avrà sempre più un ruolo centrale anche per la crescita del Trentino, con una forte governance al suo interno e la responsabilità di tutti, ognuno per la sua parte.” Questo, in sintesi, il messaggio giunto ai dirigenti scolastici il 23 novembre 2011, nel consueto incontro per gli auguri, dal presidente Lorenzo Dellai, l’assessore Marta Dalmaso e il dirigente del Dipartimento Istruzione, Università e Ricerca, Marco Tomasi. Il presidente Lorenzo Dellai Ha ricordato anche ai dirigenti scolastici le due parole chiave indicate dalla Giunta provinciale e legate ad altrettanti obiettivi sui quali si sta lavorando rispetto la crisi in atto: la solitudine (nessun trentino deve sentirsi solo) e l’autonomia (che diventa sempre più determinante per il Trentino solo se sa essere un’autonomia competitiva). La scuola – ha detto Dellai – non è fuori da questa prospettiva di crescita competitiva, anzi è luogo dove si fa crescere la sensazione di una realtà esigente, di una comunità viva e coesa. C’è il rischio concreto che assieme alla recessione economica ci sia una recessione culturale, civile, sociale che fa venir meno i legami di una comunità. E, questo, è un terreno che va presieduto. In questa prospettiva – ha concluso il presidente – per una crescita competitiva serve un’autonomia competitiva e la scuola può giocare un ruolo molto importante sull’uso razionale delle risorse, ma non solo. Da qui, il ruolo strategico della governance nella scuola e, quindi, della dirigenza scolastica, sulla quale la finanziaria appena approvata ha dato già un primo segnale.” L’assessore Marta Dalmaso Ha ripreso il concetto di “cantiere aperto”, che aveva annunciato ai presidi proprio in occasione degli auguri per le feste dello scorso anno. “La strada è ancora in salita – ha detto l’assessore – ma abbiamo fiducia nelle prospettive e nel lavoro che possiamo fare assieme. Si tratta di strada e percorsi di innovazione per rendere ancora migliore il servizio per le nostre famiglie, per i nostri studenti. Siamo consapevoli delle risorse che abbiamo per la scuola, anche in questa situazione difficile, ma anche di una buona base di partenza della nostra scuola, confortata pure dagli ultimi dati positivi, accanto ad alcune criticità che dobbiamo affrontare con coraggio. Il cammino che ci attende non sarà semplice, ma sono confortata dal fatto che il nostro impegno sarà totale su questo fronte, assieme ai collaboratori del Dipartimento, assieme ai dirigenti e assieme agli insegnanti, che quotidianamente dimostrano entusiasmo nel fare il proprio lavoro che non dobbiamo per nulla smorzare.” Il dirigente del Dipartimento Istruzione, Università e Ricerca, Marco Tomasi In apertura ha parlato ai presidi di “un anno difficile, ma che ha dato anche qualche elemento di soddisfazione. I problemi non sono mancati, ne abbiamo risolti alcuni, altri restano da risolvere. Il contesto è complicato – ha ricordato Tomasi – per la crisi e per qualche criticità che anche la scuola trentina deve affrontare e risolvere. Però, dobbiamo essere consapevoli che il Trentino ha ancora un contesto molto positivo, che si è appena approvato un bilancio con molte risorse confermate per la scuola; ora, dobbiamo selezionarne l’uso in modo razionale e per l’innovazione. Il Dipartimento sta facendo passi notevoli verso una riorganizzazione, che sarà presentata a fine gennaio 2012; una riorganizzazione, che non mortifica ma anzi valorizza il ruolo della scuola all’interno di una filiera della conoscenza, che è davvero un elemento d’innovazione importante.” (m.c.) n. 12 dicembre 2011

nel Palazzo NEL PALAZZO

Auguri allargati con “sport e famiglia” Giovedì 22 dicembre 2011. Anche quest’anno gli auguri nel Palazzo dell’Istruzione in via Gilli 3 a Trento, sono stati aperti con le note natalizie del corso diretto dal maestro Luigi Andreatta, composto interamente da dipendenti dello stesso palazzo. Cerimonia con poche parole, il richiamo al percorso di riorganizzazione del Dipartimento, poi brindisi con buffet preparato dagli allievi dell’Istituto Alberghiero di Rovereto/ Levico, guidati anche dal dirigente Federico Samaden.

rienza al Ministero ed il suo impegno per l’università. “Mi sono pesentato anche con alcuni obiettivi, primo fra tutti la riorganizzazione del Dipartimento, la cui proprosta entro fine gennaio verrà resa nota; una riorganizzazione che vuole portare un contributo migliore al mondo della scuola, che si aspetta tanto

Un incontro, che non diventa “rituale” Poche parole, prima della festa e degli auguri, da parte dell’assessore Marta Dalmaso e del dirigente del Dipartimento Istruzione, Università e Ricerca, Marco Tomasi, in un’aula magna davvero gremita da centinaia di dipendenti del Dipartimento, ma anche da altri “ospiti” interni ed esterni a stretto contatto sempre nel palazzo: Iprase, Centro di Rovereto, ufficio sport e agenzia della famiglia. “Un bel momento – ha detto l’assessore Dalmaso – in un certo senso diventato ormai di rito, senza però diventare ‘rituale’ nel senso negativo del termine, cioè non sentito davvero. Mi pare che qui ci sia un bel clima, con tutto il popolo del palazzo assieme a chi lavora comunque a contatto con noi, come quelli dell’I-

prase, del Centro di Rovereto, dello sport e dell’agenzia della famiglia ancora ospitata in alcuni uffici dell’istruzione. Il nostro è un comparto complesso, per cui le aspettative sono anche tante, ma io ho fiducia e ringrazio il dirigente generale e i collaboratori del Dipartimento che stanno lavorando per capire come possiamo fare meglio e di più”. Da parte sua, il dirigente generale Marco Tomasi ha parlato di una sfida importante che s’è trovato ad affrontare anche personalmente venendo in Trentino dopo l’espe-

da noi.” Perciò modernizzazione e innovazione nell’uso delle tecnologie informatiche. Un percorso, che Tomasi dice di volere “condiviso e partecipato”. Poi, auguri e brindisi per tutti, in attesa del nuovo anno 2012, carico si attese e impegni anche per la scuola trentina.

n. 12 dicembre 2011

NOMINE

Marco Rossi Doria, sottosegretario Marco Rossi Doria, neo-sottosegretario all’istruzione nel governo Monti ha scelto il luogo a lui più congeniale per la prima apparizione pubblica nella nuova veste istituzionale, il 2 dicembre 2011: il convegno promosso dall’Iprase del Trentino e dall’Associazione Context sulle difficoltà e le responsabilità degli adulti di “tenere la classe” (sul quale torneremo con un resoconto nel prossimo numero). Un breve saluto ai quasi duecento insegnanti ed operatori della scuola, assieme all’ assessore Marta Dalmaso, al dirigente del dipartimento, Marco Tomasi, e ad Annamaria Ajello, responsabile di Context. Buon lavoro al “nostro” sottosegretario Accolto con calore da molti colleghi, fino a ieri suoi collaboratori sui problemi del disagio giovanile e sui Bisogni Educativi Speciali, Rossi Doria è stato presentato dall’assessore Marta Dalmaso, che ha riservato “un pensiero tutto speciale al nostro Marco Rossi Doria, al nostro sottosegretario, il cui incarico è motivo di orgoglio anche per la nostra provincia, dove proprio Rossi Doria ha avuto da lungo tempo una significativa collaborazione sui problemi del disagio giovanile, ma non solo. Una collaborazione – ha detto l’assessore – che sono sicura proseguirà ora con altre modalità anche con il Ministero, dove adesso ci sarà una marcia in più. Gli auguro di spendersi bene là dove ora si trova e di poter essere messo nelle condizioni di lavorare bene per la nostra scuola”, ha concluso Dalmaso con un caloroso “in bocca al lupo!” Tenuto ad un doveroso silenzio sulle questioni nazionali, il sottosegretario ha risposto all’“in bocca al lupo!” rivoltogli n. 12 dicembre 2011

dall’assessore, con “Crepi il lupo!, un lupo che si presenta abbastanza cattivo, molto più di quello delle favole”. Dal primo incontro con Monti, Rossi Doria ha detto che gli sono rimaste in testa tre parole-chiave: “rigore, sviluppo ed equità: tre parole, con le quali deve fare i conti anche la scuola. La scuola c’entra, perché – come ha detto il governatore della Banca d’Italia – in Italia c’è un deficit di conoscenza che inficia lo sviluppo”. Poi, un richiamo motivato e convinto al tema del convegno: la responsabilità degli adulti: “È un tema che ci chiama tutti in causa e anche la scuola non può stare ai margini della vicenda italiana, così come siamo stati per molto tempo. Come possiamo aiutare i bambini a crescere? Anche noi – ognuno per la propria parte – dobbiamo crescere con responsabilità nuove, io da maestro di strada a sottosegretario, i docenti, gli studenti… è il tema di cui il paese oggi ha bisogno”. La responsabilità per la crescita non è un tema dei bambini, ma un grande tema nazionale. Come fece J.F.

Kennedy nel 1961, non dobbiamo dire solo ‘cosa può fare il paese per noi’, ma ‘cosa possiamo fare per il nostro paese?”. Presidi in pensione dal primo settembre 2011 Salutati da Dellai, Dal maso e Tomasi nell’incontro per gli auguri (riceveranno a breve la pergamena e l’aquila della Provincia): Maria Rita Alterio (I. C. Giudicarie Esteriori), Franco Brunelli (Val Rendena), Paolo Caspani (Istituto Istruzione “M. Curie” Pergine, Italo Pancheri (Trento 4), Ivana Pulisizzi (Trento 1), Giovanna Sirotti (Liceo “A. Rosmini” Rovereto), Franca Zappini (Istituto Istruzione “B. Russell” Cles). Direttore pro tempore all’Iprase Beatrice de Gerloni, dirigente scolastica con incarico a supporto della riforma del sistema educativo presso il Dipartimento, è dal primo gennaio 2012 direttore “pro tempore” dell’IPRASE. Una nomina all’interno di un processo di riorganizzazione di Agenzie ed Enti funzionali della Provincia e, quindi, anche dell’Iprase e del Centro di Rovereto. Entro l’anno 2012 la nuova proposta. 3

piani di studio provinciali BILANCIO E RILANCIO

Verso nuove proposte e referenti Un Seminario IPRASE per fare il punto sul curricolo verticale 6 -16 anni, il 16 dicembre 2011 presso l’Aula Magna del Palazzo Istruzione a Trento, dalle 14,30 alle 18,30. Non solo “bilancio” delle iniziative di supporto e affiancamento promosse e seguite dall’Iprase con il sostegno del Fondo Sociale Europeo, ma anche un tentativo di rilancio con una riflessione più mirata sul curricolo verticale dai sei ai sedici anni. Le scuole protagoniste La fine dell’anno 2011 coincide con per alcuni versi conclusiva dei primi interventi sui Piani di Studio Provinciali, sia per il primo che per il secondo ciclo, ma anche delle azioni di supporto e affiancamento alle scuole da parte dell’Iprase nell’ambito dei Progetti Pilota (azioni di sistema Fondo Sociale Europeo). Questo non vuol dire, per la scuola trentina, la conclusione in sé degli interventi a supporto dell’elaborazione definitiva (per il secondo ciclo) e della sperimentazione diffusa (per il primo ciclo) dei Piani di studio provinciali. Ci saranno, però, degli aggiustamenti di tiro, trasferimenti di alcune competenze al Centro per la formazione permanente di

Rovereto e, molto probabilmente, anche nuove soluzioni dell’assetto organizzativo sulla formazione e sulla ricerca, così come finora previsto dalla legge provinciale n. 5/2006. Le scuole protagoniste Al di là dell’iniziativa specifica promossa dall’Iprase, gli ultimi mesi dell’anno 2011 coincidono, come dicevamo in premessa, con una fase cruciale e, per alcuni versi, conclusiva degli interventi centralizzati sui Piani di Studio Provinciali per l’anno 2011, ma non certo con l’abbandono dell’attenzione e degli interventi coordinati sull’implementazione delle nuove proposte, che, però, si presentano con elaborazioni, proposte, tempi, modalità di sperimentazione tra primo e secondo ciclo. Una fase, in cui dovranno essere verranno sicuramente precisato meglio i contorni organizzativi, i referenti sia istituzionali che tecnici, ma anche tempi e modi di continuità e/o discontinuità con quanto fin qui elaborato, sperimentato e sedimentato. Le iniziative e gli interventi proseguono, sia da parte dell’Iprase (tra l’altro, con il Seminario del 16 dicembre sul curricolo verticale 6/16 anni) sia da parte del Centro di Rovereto (con il percorso sulla certificazione delle competenze,

ma non solo) sia, principalmente da parte delle singole scuole (del primo e del secondo ciclo) la cui partecipazione c’è stata, comunque, e continua ad esserci in varie forme sul percorso dei nuovi Piani di Studio Provinciali. Il confronto con l’esperienza francese Proprio per “comunicare” in modo organico le esperienze più significative condotte nel Progetto FSE/ Iprase e per riflettere sul tema specifico del curricolo verticale 6/16 anni, l’Istituto, attraverso alcuni esperti/referenti che in prima hanno seguito la fase di sperimentazione dei Piani di studio ha organizzato il Seminario del 16 dicembre di riflessione e puntualizzazione del tema del curricolo verticale e di confronto internazionale con il contributo di Roger François Gauthier, Ispettore generale del Ministero francese dell’educazione e della ricerca. Per l’Iprase, interventi di Arduino Salatin, Elvira Zuin, Antonia Romano, Bruno Mellarini. In apertura l’intervento dell’assessore Marta Dalmaso. Sui contenuti del Seminario, pubblichiamo ora le anticipazioni dei due esperti Iprase, mentre torneremo sugli altri contributi e sul confronto con la realtà della Francia. (m.c.) n. 12 dicembre 2011

IL PERCORSO

A colloquio con due esperti Iprase elvira zuin e antonia romano,

hanno seguito sin dall’inizio, assieme ad altri esperti Iprase, il percorso di elaborazione e poi di implementazione dei Piani di Studio Provinciali per il primo ciclo. Strada facendo, assieme alle Reti di scuole con le quali hanno lavorato e continuano a lavorare, il discorso si è allargato al curricolo verticale sino a 16 anni e, quindi, al biennio delle secondarie di 2°. Didascalie ha già pubblicato alcuni contributi di Elvira Zuin ed Antonia Romano sul discorso delle Reti, ma anche resoconti su sperimentazioni avviate sulla scrittura e sulla comprensione del testo, sempre per le aree di loro competenza (italiano e matematica). In questo servizio, riportiamo una sintesi sul contenuto delle due loro relazioni che hanno tenuto al Seminario su “Piani provinciali studio e curricolo verticale 6 -16 anni”, del 16 dicembre 2011, sotto forma di “anticipazioni” che ci hanno concesso proprio alla vigilia del Seminario, al quale si riferisce la cronaca delle due pagine precedenti. Ci interessava, innanzitutto, una sorta di “racconto divulgativo” sul percorso fatto con le scuole sui Piani di studio e sul curricolo verticale 6-16 anni. Elvira Zuin e Antonia Romano L’obiettivo del Seminario – dicono Elvira Zuin ed Antonia Romano – si può sintetizzare con il tentativo di ricostruire in modo schematico la cronistoria della vicenda legata ai Piani di Studio provinciali e del percorso che noi abbiamo seguito: dal 2009 con l’avvio di alcune azioni Iprase all’interno dei Progetti Pilota del Fondo Sociale Europeo, al settembre di quest’anno. Dalla ricerca sul primo biennio della primaria, e in particolare sulle discipline Italiano, Matematica e Lingue comunitarie, che era suggerito come azione d’avvio da parte del Dipartimento istruzione, gli Istituti scolastici, in autonomia, ma soprattutto organizzati in Reti di Scuole, hanno da subito espresso la domanda di ampliare l’orizzonte in qualche caso a tutte le aree di apprendimento e le discipline, in qualche altro a tutti i bienni, compreso quello di fine n. 12 dicembre 2011

obbligo. Per questa ragione, pur mantenendo come punti di riferimento, gli stessi documenti e gli stessi principi, si sono organizzati gruppi di lavoro molto diversi tra loro e si è realizzata una notevole varietà di prodotti. Dopo due anni di ricerca, circa mille docenti coinvolti e 60 Istituti, tra comprensivi, secondari di 2° e della formazione professionale, pubblici e paritari, con i loro dirigenti, abbiamo oggi a disposizione curricoli verticali 6 -16 di italia-

no, matematica, lingue comunitarie, scienze, storia, geografia, religione, e curricoli di primo ciclo di tecnologia, arte, musica, educazione motoria, declinati in traguardi di abilità e conoscenze biennio per biennio, fatto che rende unica in Italia l’esperienza del Trentino. Assunzione di una proposta/modello del Trentino Azioni legate ai Progetti de Fondo Sociale, ma anche diffusione di una proposta/modello nostra, della provincia autonoma di Trento, assunta come punto di riferimento, ma non rigidamente perché aperta a molteplici interpretazioni. Il modello che c’è già nelle Linee Guida dei Piani di studio, basato sulla flessibilità in relazione al contesto, “perché crediamo che il rispondere alle esigenze dei vari contesti sia l’unica via percorribile possibile”. Un modello piani di studio, fatto di una parte con traguardi fissi e definiti e una parte molto aperta per rendere più chiara la concretizzazione del curriculum da parte di ogni scuola in coerenza con la legge e col senso profondo sull’autonomia scolastica: se si può esse-

re d’accordo su traguardi definiti dal Regolamento, la scuola può individuare strade diverse per raggiungerli ed elaborare prove di competenza per verificarne il conseguimento. “Area di apprendimento”: valore aggiunto L’impostazione dei Piani di studio Provinciali si basa sul principio che la finalizzazione allo sviluppo di competenze debba innestarsi su un impianto formativo basato sulle discipline: da qui i gruppi in ricerca sono partiti, rileggendo le discipline nella prospettiva delle didattica per competenze e scommettendo sul fatto che dalla riflessione sull’epistemologia delle discipline e sull’evoluzione delle stesse dal punto di vista metodologico, si possano sviluppare competenze di cittadinanza europea. Il percorso di rilettura è stato poi, nei fatti, molto agevolato dalla scelta di tenere come riferimento forte, non solo la singola disciplina, ma il concetto di “area di apprendimento” – sostengono le due esperte – perché questo costituisce un valore aggiunto, che consente di aprire la disciplina di vista verso zone di confine e di contaminazione con altre discipline. Dalla prassi al “modello”: ricerca azione partecipata Ancora, molto efficace è stato l’aver affiancato alla definizione dei traguardi di abilità e conoscenza, la progettazione e sperimentazione di attività esemplari, “che è la migliore strada per tradurre la teoria in pensiero didattico e prassi didattica; è esemplare perché, rileggendo, si evince la teoria e il pensiero pedagogico. L’esempio 6

risulta infatti facilmente trasferibile e adattabile ad altri contesti, perché la sua struttura ne rende possibile la leggibilità. La componente narrativa-espositiva consente di descrivere puntualmente ciò che realmente può accadere in classe, mettendo in evidenza le azioni dei diversi attori. Riflettendo sull’esempio, su più esempi, si deduce il modello teorico; esporre teorie attraverso esempi è non solo uno dei modi più efficaci per comunicare il pensiero pedagogico sotteso, ma probabilmente il più coerente con il bisogno degli insegnanti di confrontarsi con teorie inverate dalla prassi. Dalla metodologia dichiarata e proposta nelle Unità di lavoro, emerge chiaramente quanto e come le singole discipline possono e devono concorrere allo sviluppo delle competenze chiave. Competenze come imparare ad imparare, le competenze digitali e relazionali sono la sostanza di una metodologia che prevede l’apprendimento per ricerca, analisi di problemi, formulazione di ipotesi, individuazione di possibili strategie e quindi esplorazione e confronto, riflessione e motivazione delle scelte. Apprendimento e valutazione Dal format proposto per la documentazione delle UdL emerge anche la connessione da un lato con il curriculum dei traguardi, dall’altro con i sistemi di valutazione degli apprendimenti, tema, quest’ultimo, che sta emergendo adesso nel nostro paese. Ciò significa che si sta costruendo tutto, che non ci sono ricette buone una volta per tutte e che le proposte presenti in letteratura spesso non sono facilmente traducibili nella didattica di tutti i giorni. “Perciò, quando le Reti di scuole hanno manifesta-

to la richiesta di affrontare il tema della valutazione per competenze, anziché utilizzare un modello precostituito da diverse autorevoli fonti, abbiamo preferito, pur mantenendo rigore concettuale, costruire prodotti insieme all’insegnante, con attenzione a mettere l’alunno in condizioni di esprimere il livello di padronanza della competenza, in coerenza con il curriculum di traguardi previsto dall’Istituto, con il regolamento della provincia, con la didattica per competenze. Si è trattato, insomma, anche in questo caso, di una ricerca azione partecipata. Quando chiediamo di sintetizzarci una sorta di mappa degli elementi di questo “modello”, ci viene risposto che “a posteriori ricaviamo un modello di verifica che vede la ricorrenza di alcuni elementi: • Riferimento ai traguardi di fine biennio o previsti all’interno dell’Unità di lavoro • L’individuazione della o delle competenze di riferimento • Progettazione e Descrizione precisa del compito • Presenza di esercizi tesi a misurare conoscenze e abilità e accertamento di risoluzione di problema “complesso” • Elementi di continuità e di discontinuità con ciò che gli alunni fanno in classe • Elementi di meta cognizione e strumenti per l’autovalutazione dell’alunno • Strumenti per l’osservazione dei processi e per l’analisi dei risultati • Rubrica di valutazione come prodotto costruito e proponibile realmente in classe. “Il modello che si può desumere dalle prove progettate dai docenti è molto flessibile, perché si adatta a momenti di verifica formativa e sommativa, a tutti i bienni e a tutte le discipline, a compiti pluridisciplinari, di area o di realtà”. Alla base c’è la convinzione che le competenn. 12 dicembre 2011

ze non si possano valutare con una sola prova né con una sola tipologia di esercizi, che l’osservazione dei processi con strumenti adeguati sia tanto e forse più importante delle registrazione dei risultati.” Gli esempi prodotti dalle Reti, nella loro multiformità, descrivono risposte sia al bisogno di valutare il risultato finale di un percorso (quelle di fine biennio), sia di accompagnare il processo di apprendimento (quelle di fine Unità di lavoro) Più chiare anche le difficoltà e le diverse articolazioni Dal lavoro con le varie Reti di scuole si è giunti alla fine all’elaborazione di curricula verticali diversi (di 3, 4, o 5 bienni, di alcune o tutte le discipline verso il primo biennio, di curricula di altre discipline, corredati di Unità di lavoro e/o di prove di valutazione), benchè rispondenti agli stessi principi di riferimento. Nella produzione dei curricoli non s’è mai trattato di comporre un elenco teorico, mai solo il “Cosa facciamo”, ma sempre anche il “Come facciamo”, col che s’è dovuto entrare nel merito della din. 12 dicembre 2011

dattica per ogni disciplina, si è discusso non solo sui metodi, ma sui linguaggi, sugli strumenti, sui contesti, e non senza momenti di difficoltà. I prodotti sono stati revisionati da esperti disciplinaristi e metodologhi, dell’Accademia della Crusca, delle Università d Pisa, di Bologna e di Trento, ma anche di Associazioni professionali come il Cidi di Firenze”. Si è trattato di un processo complesso, con molta partecipazione, grande impegno da parte di tutti, ma anche e con le perplessità iniziali dei docenti già sottoposti nel tempo a diverse riforme o pseudo riforme, ma anche timorosi che venisse loro proposto un percorso teorico molto distante dalla realtà quotidiana o, viceversa, appiattito sulla realtà quotidiana. In alcune discipline si è lavorato su un terreno fertile perchè il sistema nazionale e locale ha investito nella formazione, per altre è stata una delle poche occasioni in cui si è trovati a riflettere sulla disciplina stessa. Molto resta da fare. La partenza da una prospettiva disciplinare ha garantito rigore terminologico ed epistemologico e la possibilità di confluire in attività di area o pluridisciplinari, apportando ricchez-

ze diverse ( percorso al contrario partire da un compito trasversale/ esperienziale per poi individuare i contributi disciplinari - rischia di lasciare i saperi in superficie), ma ora si può aprire la strada alla ricerca di attività e prove di area o trasversali, per favorire una visione unitaria dei saperi. Vi sono curricoli da completare con il quarto biennio e discipline cui dedicare maggiore attenzione, come arte, musica, ed. motoria, tecnologia, geografia. Per queste materie alcune reti o istituti hanno elaborato curricoli eccellenti, ma restano patrimonio di pochi. Vi sono momenti cruciali nel percorso scolastico, quali il passaggio dalla primaria alla secondaria di 1°, da questa alla secondaria di 2° ( in alcune realtà s’è lavorato sul terzo biennio e in altre si sono avviate sperimentazioni, ma sono realtà circoscritte); vi sono aspetti delle discipline da migliorare (non a caso i curricoli oggi si collocano tra l’essenziale e l’auspicabile); le debolezze in italiano e quelle in matematica; l’importanza del linguaggio nel dialogo tra queste due materie. Vi è il bisogno, più volte espresso dalle scuole, che si definiscano, a partire dalla molteplicità e complessità delle abilità e conoscenze, i diversi livelli di padronanza delle competenze, biennio per biennio, e la richiesta che questa elaborazione avvenga a livello provinciale. Vi sono oggettive difficoltà nel trasferimento dei prodotti ai collegi docenti: il ricchissimo materiale elaborato dai gruppi di ricerca, per quanto inserito in format comuni che ne facilitano la lettura, si situa comunque sul crinale tra il tradizionale e l’innovativo, ed è abbastanza probabile che sia interpretato da un lato come “già visto”, dall’altro come “impossibile”, se non riletto con modalità e strumenti che ne esplicitino il sen7

so mentre ne descrivono le caratteristiche. Questo non è semplice, come testimoniano spesso i docenti che hanno partecipato alle ricerche quando si trovano a dover trasmettere ai dipartimenti e ai collegi i risultati del loro lavoro. Certo resta fondamentale il ruolo dei dirigenti scolastici nel promuovere e sostenere l’implementazione di quanto realizzato (e molti di loro già hanno affiancato i percorsi di ricerca con sperimentazioni, formazione per l’intero collegio o per i dipartimenti), quello del Centro di Rovereto che raccoglie un’eredità molto ricca e fertile, quello di figure ponte tra i docenti e le istituzioni, tra i docenti e i luoghi della ricerca accademica. I tempi dell’innovazione non possono essere brevi e devono essere rispettosi dei tempi della scuola, ma anche per il significato politico di questo lavoro, e cioè il fatto che la Provincia di Trento abbia promosso una visione della scuola come luogo di ricerca partecipata, sia i materiali sia l’impegno dei dirigenti e degli insegnanti che li hanno realizzati, devono ora trovare la giusta valorizzazione.

condiviso un lessico è stato fondamentale: nel marasma diffuso degli ultimi anni, gli oggetti non si chiamano più con lo stesso nome. Unità di lavoro: la Provincia autonoma di Trento dispone di decine e decine di Unità di lavoro progettate e sperimentate (circa 50 solo di italiano, 30 di matematica, più molte altre di lingue comunitarie, storia geografia, tecnologia, arte, musica, ed. motoria, religione), che coprono tutti i bienni. Prove di valutazione: sono disponibili 30 prove circa di competenza d’italiano, quasi 20 di matematica, una decina di lingue comunitarie,alcune di scienze, parte di fine biennio, parte di fine Unità di lavoro. Il Rapporto finale sul Progetto con FSE/Iprase e con le Reti di scuole fa registrare più di mille insegnanti che hanno partecipato e approfondito i temi, che sanno “leggere” i prodotti Trasferibilità e continuità – Resta aperto il nodo della trasferibilità alle altre scuole, del passaggio dalla sperimentazione alla diffusione “a regime”; così come resta il nodo dei

docenti e dei presidi che si spostano dalla propria scuola ad un’altra e, quindi, della continuità del progetto. Il modello Pat (dalle discipline alle competenze) è corretto, ma non può essere il dirigente scolastico da solo che affronta tutele discipline o che garantisce la continuità. Bisogna individuare azioni e formare persone, a partire da chi è già stato coinvolto, bisogna prendere in mano questo problema della trasferibilità dalle singole realtà sperimentali a tutte le scuole. “I Piani provinciali di studio ora assumono un ruolo nuovo: lo schema iniziale (dalla disciplina alle aree di apprendimento ecc.) resta valido come concetto potente: noi abbiamo lavorato sulle discipline, ma nel momento in cui abbiamo declinato abilità e conoscenze, sono emerse anche quelle trasversali (per es. in italiano, dagli elementi sulla grammatica alla capacità di ascoltare, comprendere e risolvere problemi…). Tutto questo c’è nei curricoli, ma va tirato fuori e letto con più consapevolezza, se no resta solo dichiarato in teoria”. A cura di Mario Caroli

Il punto nel Seminario Il “racconto” sarebbe davvero molto più lungo e articolato, ma qualche punto fermo ci può stare, dopo questo ragionamento con Elvira Zuin e Antonia Romano. Riguardo ai prodotti. Curricoli composti di traguardi di abilità e conoscenza- La Provincia autonoma di Trento dispone di curricoli verticali di tutte le discipline del primo ciclo e di quelle comuni fino al biennio del secondo, e costruiti dalle Reti di scuole o da Istituti singoli, secondo un modello condiviso anche da altri contesti. Lessico condiviso – Avere anche 8

n. 12 dicembre 2011

Piani Studio Provinciali COMPETENZE

Modello sperimentale di certificazione L’articolo 7 del DPP/2010 n. 22-54/Leg. ha introdotto anche nella scuola trentina l’obbligo della certificazione delle competenze al termine del primo biennio del secondo ciclo, già in vigore a livello nazionale con il D.M. 27.01.10 n. 9. Il Dipartimento Istruzione della Provincia di Trento ha affidato a una commissione formata da esperti provenienti dal mondo della scuola il compito di elaborare un modello sperimentale di certificazione delle competenze specifico per la realtà scolastica trentina. Tale modello, che comunque non si discosterà in maniera sostanziale da quello elaborato a livello nazionale, sarà reso disponibile nelle prossime settimane. Il modello di certificazione Il modello di certificazione mira a rendere sintetica e trasparente la descrizione delle competenze acquisite a conclusione dell’obbligo di istruzione, facendo riferimento agli assi culturali, all’interno del quadro di riferimento delle competenze chiave di cittadinanza e in linea con le indicazioni dell’Unione Europea, con particolare riferimento al Quadro Europeo dei titoli e delle qualifiche (EQF). Le competenze chiave di cittadinanza individuate dall’Unione europea sono: 1. imparare a imparare; 2. progettare; 3. comunicare; 4. collaborare e partecipare; 5. agire in modo autonomo e responsabile; 6. risolvere problemi; 7. individuare collegamenti e relazioni; 8. acquisire e interpretare l’informazione. Il modello di certificazione prevede che alla fine del primo biennio il Consiglio di classe definisca per ogni studente la competenza raggiunta avanzato in ciascuno dei quattro assi culturali che sono: • l’Asse dei linguaggi (lingua italiana, lingua straniera, altri linguaggi); n. 12 dicembre 2011

• l’Asse matematico; • l’Asse scientifico tecnologico; • l’Asse storico sociale. I livelli di competenza Nel modello di certificazione c’è una scala di tre livelli di competenza: • il livello di base: in cui lo studente svolge compiti semplici in situazioni note, mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali; • il livello intermedio: in cui lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite; • il livello avanzato: in cui lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli.

Tale valutazione viene formulata integrando le conoscenze acquisite, le abilità maturate e l’atteggiamento manifestato dagli studenti, in relazione al grado di autonomia e responsabilità evidenziato in contesti situazionali diversi. Nel caso di mancato raggiungimento della soglia minima, è prevista la dicitura “livello base non raggiunto”. Il ruolo strategico della certificazione La certificazione delle competenze alla fine del primo biennio, momento conclusivo del percorso decennale dell’obbligo di istruzione, assume un ruolo strategico nel quadro del riordino del sistema educativo di istruzione e formazione che è in atto a livello nazionale e locale. Con l’intento che la compilazione non si riduca a un mero adempimento istituzionale, ma che possa configurarsi invece come un’opportunità per i docenti di progettare e realizzare curricoli didattici moderni e orientati allo sviluppo delle competenze, in coerenza con le Raccomandazioni dell’Unione Europea, il Centro Formazione Insegnanti di Rovereto ha ideato un percorso di accompagnamento rivolto agli insegnanti della scuola secondaria di II grado. Prima dell’avvio dell’anno scolasti-

La struttura del percorso

co in corso, quindi, il dirigente del Centro, Luciano Covi, e i suoi collaboratori hanno incontrato i dirigenti delle sette Reti di scuole del Trentino, illustrando il percorso di accompagnamento alla Certificazione delle competenze: un tema di grande attualità proprio perché ogni scuola superiore si troverà nel mese di giugno 2012 a dover procedere alla compilazione della Certificazione. L’interesse dell’iniziativa è evidenziato dall’alto numero degli iscritti: quasi 200 tra insegnanti del sistema d’istruzione e quelli della formazione professionale, appartenenti ai diversi ambiti disciplinari. La piattaforma I materiali presentati ed elaborati durante i diversi incontri vengono di volta in volta pubblicati nell’area appositamente dedicata sulla piattaforma del Centro di Rovereto (http://community.formazionescuolatrentina.it/j/); tutti gli iscritti possono accedere non solo al proprio percorso, ma anche agli altri, in modo da poter essere informati non solo su quanto elaborato negli altri assi disciplinari, ma anche in quelli paralleli dislocati sul territorio. Le elaborazioni più significative confluiranno in un Quaderno, strumento di documentazione del Centro Formazione Insegnanti di Rovereto. 10

Il percorso è stato strutturato in tre moduli per un totale di 12-15 ore: Un primo modulo (novembre 2011) finalizzato ad informare, sensibilizzare e condividere la questione delle esperienze di valutazione e certificazione delle competenze in ambito nazionale e internazionale. Un secondo modulo, strutturato in due incontri (dicembre 2011 – gennaio 2012), condotto in modalità laboratoriale, mirato a definire le competenze attese e a fornire strumenti utili alla costruzione e alla valutazione delle competenze, suddiviso per i quattro assi culturali: asse dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico e storico-sociale. Un terzo modulo (febbraio 2012) in plenaria territoriale, in cui i conduttori dei laboratori per asse e i relativi partecipanti condividono il percorso fatto anche alla luce del modello di Certificazione delle competenze elaborato a livello provinciale. Il seminario conclusivo: a conclusione del percorso, a fine marzo 2012, si terrà un Seminario conclusivo con l’obiettivo di condividere i percorsi e gli strumenti elaborati nella quattro edizioni territoriali. Tale incontro sarà aperto anche ai docenti che non sono stati coinvolti in prima persona nei percorsi. L’articolazione degli interventi Al fine di favorire la partecipazione dei docenti che provengono anche da aree territoriali periferiche, il percorso, coordinato da Damiano Previtali, è stato strutturato in quattro edizioni diverse, con sede a Trento, Rovereto, Cles e Borgo/ Pergine.

Nell’ottica di presentare la pluralità di approcci possibili alla dibattuta questione delle competenze, ogni edizione territoriale è stata affidata ad un diverso team di formatori coordinati da un esperto sul tema: Fiorino Tessaro, Angela Martini, Mario Castoldi, Dario Eugenio Nicoli con Franca Darè. Gli ambiti territoriali Le quattro équipes di lavoro divise per assi: Linguaggi: Trento: Roberta Rigo, Rovereto: Luisa Batoli Cles: Letizia Rovida, Borgo/Pergine: Laura Parenti; Matematico: Trento: Daniela Lazzaro, Rovereto: Mario Martini, Cles: Stefania Pozio, Borgo/Pergine: Sandra Bertolazzi; Scientifico-tecnologico Trento: Gioacchina Giambelluca, Rovereto: Sonia Claris, Cles: Bruna Baggio, Borgo/Pergine: Paolo Rigo; Storico-sociale Trento: Antonio Gasperi, Rovereto: Enrica Messetti, Cles: Vannina Fonte-Basso, Borgo/Pergine: Maria Renata Zanchin. Si tratta di approcci diversi che, partendo dal comune presupposto che per la compilazione della Certificazione non si possa basare su un’unica prova di competenza ma che questa debba essere il punto di arrivo di un’osservazione dell’alunno che dura tutto l’anno scolastico e anche oltre, si differenziano nell’attribuire minore o maggiore importanza ad aspetti quali l’autovalutazione, l’importanza data alla costruzione di rubriche valutative, la scelta di ancorarsi, per quelle discipline in cui è possibile, ai framework Pisa. n. 12 dicembre 2011

FIORINO TESSARO

GLI APPROCCI Gli esperti delle quattro edizioni

Dario Eugenio Nicoli

Evidenze e livelli sono indispensabili per consentire una didattica per competenze non malintesa né caotica; è malintesa quando il lavoro dei docenti è centrato, invece che sulle competenze, sulle conoscenze (discipline teoriche) oppure sulle abilità (discipline tecnico-pratiche); è caotica quando, pur in un approccio per competenze, ognuno utilizza modelli e descrittori propri, impedendo così la riconoscibilità delle acquisizioni tra attori diversi e la consapevolezza dell’allievo rispetto a “ciò che fa la differenza” per diventare sempre più competente.

MARIO CASTOLDI

ANGELA MARTINI

a cura di Paola Baratter Docente in utilizzo presso il Centro Formazione Insegnanti di Rovereto Riferimenti: www.formazionescuolatrentina.it Tel. 0461 494500

n. 12 dicembre 2011

PROVINCIA

Protocollo 1 PAT-INDUSTRIALI

Un atto di fiducia verso i giovani Il 19 ottobre 2011 è stato sottoscritto ufficialmente il nuovo Protocollo tra Provincia Autonoma di Trento e Confindustria del Trentino, Associazione degli industriali di Trento, per proseguire nella realizzazione di progetti di collaborazione scuola – impresa. “Un atto di fiducia nei confronti dei giovani”, hanno sostenuto il presidente Lorenzo Dellai e l’assessore all’istruzione Marta Dalmaso, per la Provincia, e Paolo Mazzalai, presidente della Confindustria del Trentino, davanti a responsabili ed operatori referenti dei progetti di partenariato scuole-imprese. “Avvicinare scuola e industria” Il Protocollo, che è stato rinnovato con le firme ufficiali, è però partito nel 2008, per volere dell’ex presidente degli Industriali trentini, Ilaria Vescovi, e che nel primo tirennio ha visto triplicare la partecipazione di scuole e aziende nei progetti in partnership. “Il protocollo intende avvicinare i mondi della scuola e dell’industria, incrementandone l’interazione ed esplorando esempi concreti di imprenditorialità – ha detto Marta Dalmaso -. Lo scollamento tra il mondo reale e le attività scolastiche è un pericolo molto forte. Anche i nuovi Piani di Studio provinciali indicano in modo chiaro valori e competenze da raggiungere al termine del percorso di studi. Ho visto personalmente nei momenti in cui vengono presentati i progetti quanto entusiasmo ci sia da parte loro e degli insegnanti, ma anche quanta convinzione e disponibilità da parte delle imprese. L’interazione scuola azienda se opportunamente valorizzata, può sensibilizzare gli studenti verso la costruzione di un personale percorso professionale orientato al lavoro autonomo e focalizzare le strategie per sostenere l’avviamento e lo sviluppo imprenditoriale.” “Rilanciare gli interventi per i giovani” Paolo Mazzolai, presidente degli Industriali, ha parlato di “una firma che sancisce un percorso avviato da tempo, ma che vuole essere solo una tappa di un processo di avvicinamento alle nuove generazioni. Di giovani se ne parla, ma bisogna fare ancora di più”. Anticipando alcune azioni mirate della Confindustria trentina, Maz12

zalai ha denunciato “una sorta di trascuratezza di questa fascia di giovani ed una serie di errori nelle scelte operate da parte delle generazioni degli adulti, che proprio sui giovani lasciano il peso maggiore della crisi: “magari li abbiamo protetti anche troppo, però c’è stata una sorta di occupazione militare nell’occupazione del territorio, relegandoli in una crisi esistenziale, col crollo delle ideologie e meno motivazioni”. Ci vuole un rilancio degli interventi mirati sui giovani, “senza pensare a miracoli, ma consapevoli che ci vuole sinergia per rimediare agli errori fatti e dar loro una strada sicura.” “Dare una prospettiva” “Il valore di questo Protocollo è più grande delle pur importanti cose che contiene – ha detto Lorenzo Dellai -. Si tratta della sottoscrizione di un impegno forte a cambiare le cose, a mettere in discussione ciò che oggi c’è, proprio perché sappiamo che se non cambierà il quadro complessivo, rischiamo di mettere a rischio ciò che in Trentino abbiamo costruito finora.” Noi tutti stiamo tentando di realizzare una transizione verso il nuovo registro imposto dalla crisi. “Rispetto ai giovani, noi facciamo tante cose, dovremo farne di più, ci manca la narrazione, dobbiamo metterle insieme e dare un senso compiuto per far crescere la fiducia e far venire fuori dalle singole cose la prospettiva.” D’accordo con quanto affermato dal presidente di Confindustria trentina sui giovani, Dellai ha parlato di “mutazione valoriale, di difficoltà di linguaggi comuni, da cui trae origine l’indignazione più che ragionevole: sono d’accordo che bisogna dare di più la parola ai giovani e stimolare tutta la società affinché consideri i giovani una risorsa vera e non solo da esibire nei convegni. In questo quadro – ha concluso Dellai – il Protocollo è un segnale importante dentro le nostre politiche giovanili e in quella direzione di sistema sinergico istruzione, università, ricerca e mondo del lavoro. Uno strumento in più che può aiutarci a superare quell’istanza da orticello, sapendo che c’è anche la consapevolezza che non si può più restare ancorati al sistema di prima per diventare competitivi entro il nuovo quadro organico imposto dalla crisi.” (mc) n. 12 dicembre 2011

Protocollo 2 FISCO

Educare i giovani alla legalitĂ Firmato il 5 dicembre 2011 a Trento, presso la sede della Agenzia delle Entrate il Protocollo dâ&#x20AC;&#x2122;intesa â&#x20AC;&#x153;Fisco e Scuola 2011/2013 â&#x20AC;&#x201C; educare i giovani alla legalitĂ â&#x20AC;? tra Agenzia delle Entrate e Provincia Autonoma di Trento. Sottoscritto dal direttore dellâ&#x20AC;&#x2122;Agenzia e lâ&#x20AC;&#x2122;assessore provinciale allâ&#x20AC;&#x2122;istruzione e allo sport. Il Protocollo: impegno comune Nel 2012 saranno piĂš di 500 gli studenti delle scuole secondarie trentine che potranno incontrare e dialogare con i funzionari del fisco sul tema â&#x20AC;&#x153;meno evasione fiscale, piĂš servizi per tuttiâ&#x20AC;?. Il protocollo dâ&#x20AC;&#x2122;intesa Ă¨ stato firmato durante una conferenza stampa presso la sede dellâ&#x20AC;&#x2122;Agenzia delle Entrate in via Brennero 133 a Trento alla presenza del Direttore, Vincenzo Giunta, e dellâ&#x20AC;&#x2122;Assessore Provinciale allâ&#x20AC;&#x2122;Istruzione e allo Sport, Marta Dalmaso. Un comune impegno per gli studenti. Con il protocollo Fisco e Scuola, il Dipartimento Istruzione, UniversitĂ e Ricerca della Provincia autonoma di Trento si impegna, grazie ai propri esperti in ambito pedagogico, a progettare

dei percorsi di formazione ad hoc mentre lâ&#x20AC;&#x2122;Agenzia delle Entrate, da parte sua, proporrĂ contenuti adeguati ai bisogni formativi degli studenti, il tutto nellâ&#x20AC;&#x2122;ottica di stimolare giĂ in etĂ scolare la consapevolezza di quanto sia importante per il benessere futuro la â&#x20AC;&#x153;tax complianceâ&#x20AC;?: lâ&#x20AC;&#x2122;adesione spontanea agli obblighi tributari. Vincenzo Giunta, direttore provinciale dellâ&#x20AC;&#x2122;Agenzia delle Entrate â&#x20AC;&#x153;GiĂ nel 2010 abbiamo coinvolto nelle nostre attivitĂ formative in collaborazione con la Provincia 352 studenti, e nel 2011 ben 487. Contiamo

n. 12 dicembre 2011

di migliorare i nostri obiettivi in materia per il 2012 e per questo abbiamo programmato 21 iniziative che presumibilmente ci permetteranno di incontrare tra i 500 e i 600 ragazzi e ragazze delle Scuole secondarieâ&#x20AC;?. Marta Dalmaso, lâ&#x20AC;&#x2122;assessore provinciale allâ&#x20AC;&#x2122;istruzione e allo sport â&#x20AC;&#x153;Con la firma di questo Protocollo abbiamo voluto affermare la prosecuzione di un impegno che câ&#x20AC;&#x2122;Ă¨ sempre stato negli ultimi anni. Non pensiamo ad un semplice rinnovo, ma vogliamo anche rilanciare, pensando che nella scuola lâ&#x20AC;&#x2122;educazione alla legalitĂ sia entrata ormai a pieno titolo nei contenuti dei percorsi di formazione. Il messaggio che con questa iniziativa pensiamo di dare Ă¨ che ognuno ha la propria responsabilitĂ nel rendere piĂš bello e piĂš giusto il mondo in cui viviamo. Non Ă¨ solo dovere, ma anche necessitĂ quella di formare nei nostri studenti dei futuri cittadini consapevoli, che Ă¨, poi, ciĂ˛ che dĂ succo a tutto ciĂ˛ che si apprende a scuola. Viviamo in tempi particolari in cui câ&#x20AC;&#x2122;Ă¨ bisogno di dare fiducia e speranza in un mondo che assieme possiamo rendere migliore. Con questo Protocollo andiamo nella giusta direzione e mi auguro che dalle scuole ci sia una risposta significativa.â&#x20AC;? 13

IL CONVEGNO

la proposta MUSICA

Curricolo verticale dalla primaria in su Martedì sera 25 ottobre 2011 i lavori del Convegno Nazionale “Dalla scuola primaria agli studi accademici: curricolo verticale delle Discipline Musicali - Modello organizzativo e attuativo a livello nazionale”: una giornata di studio e confronto sulle prospettive dell’insegnamento della musica nella scuola italiana dai primi gradi di istruzione sino agli studi accademici, dall’organizzazione del curricolo musicale-strumentale alla formazione dei docenti in rapporto all’evoluzione della normativa e delle linee programmatiche nazionali. Il ruolo della musica nel sistema formativo Una prima edizione perfettamente riuscita che ha avuto un successo davvero lusinghiero con un numero di partecipanti superiore alle aspettative, sessioni tematiche di grande interesse coordinate dai moderatori Maria Silvia Tasselli di Bolzano, Marco Giuliani e Sonia Carli di Trento e la tavola rotonda arricchita da vivaci dibattiti. L’iniziativa nasce da una proposta dell’unica SMIM del Trentino, l’unica sezione ad indirizzo musicale istituita presso la scuola secondaria di primo grado “G. Bresadola” di Trento che, per affrontare in modo dialogico il ruolo della musica nel sistema formativo italiano, si è avvalsa della partecipazione di più istituzioni provinciali e regionali. Un contributo fondamentale ai lavori si è ottenuto dalla fattiva collabo-

razione di tre importanti Istituzioni scolastiche trentine che prevedono all’interno dei propri piani di studio la formazione musicale nei diversi livelli curricolari: l’Istituto comprensivo Trento 5 diretto Agostino Toffoli, il Liceo Rosmini di Trento diretto da Matilde Carollo, l’Istituto delle Arti di Trento e Rovereto diretto da Silvio Cattani. Il team si è avvalso inoltre della partecipazione di un nutrito gruppo di enti culturali provinciali e regionali, dal Centro di Formazione insegnanti di Rovereto all’Istituto di ricerca IPRASE e all’Intendenza Scolastica di Bolzano, dalle Università regionali ai Conservatori di Trento, Bolzano e Castelfranco Veneto. A supporto dell’iniziativa è inoltre da sottolineare la concessione di numerosi patrocini da parte di enti ed istituzioni provinciali, regionali e nazionali. Gli obiettivi fondamentali del convegno Con questa iniziativa si è voluta sottolineare l’importanza della condivisione di un curricolo verticale organico e strutturato che preveda un approccio multifunzionale alla musica nei percorsi dei vari livelli educativi assieme ad una visione sperimentale e innovativa nei diversi ambiti della competenza musicale di base.

Quattro gli obiettivi fondamentali del convegno: 1) offrire un momento di confronto e riflessione sulla formazione musicale e strumentale nella scuola pubblica alla luce dei diversi provvedimenti normativi nazionali, 2) fornire un’occasione di sensibilizzazione sugli sviluppi programmatici e metodologici in ambito musicale, 3) offrire un’opportunità di coordinamento tra i principali soggetti rappresentativi dei diversi contesti formativi musicali creando sinergie efficaci nell’ottica della stabilizzazione dei curricoli musicali-strumentali e 4) mettere a disposizione una piattaforma di comparazione e condivisione di percorsi innovativi finalizzati anche ad una prospettiva europea. I promotori dell’iniziativa hanno avuto il piacere di ospitare relatori di alto valore professionale e di rilevanza nazionale ed autorità del mondo culturale e politico: Marta Dalmaso, Assessore all’Istruzione e Sport della Provincia autonoma di Trento e Lucia Maestri, Assessore alla Cultura, Turismo e Giovani del Comune di Trento. L’intervento di Berlinguer Ospite graditissimo l’Onorevole Luigi Berlinguer, parlamentare europeo e presidente del Comitato per l’apprendimento pratico della musica del MIUR che, unitamente al video di saluto, ha onorato il convegno della sua presenza con l’intervento in collegamento diretto dalla sede del Parlamento Europeo di Strasburgo. “Dobbiamo far convergere tutti gli sforzi per convertire la musica in una disciplina curricolare, perché la musica sia considerata materia componente del bagaglio culturale di ogni essere umano” - afferma Berlinguer congratulandosi con la scuola ed il sistema formativo trentini -“Il curriculum verticale è assolutamenn. 12 dicembre 2011

te indispensabile. Abbiamo ottenuto con grande fatica il decreto ministeriale n. 8 del 2011 di grande portata e potenzialità. Per la prima volta da tempo si dà in qualche modo esecuzione alle indicazioni curricolari che prevedono che la musica faccia parte del percorso scolastico. Con questo decreto abbiamo ottenuto che per un numero limitato di scuole si possa cominciare ad avere nella scuola primaria l’esperto accanto all’insegnante generalista e nella scuola secondaria sia possibile convertire la funzione dell’insegnante di educazione musicale in un insegnante di musica pratica, di apprendimento pratico strumentale e vocale. Queste due novità possono cominciare in applicazione del decreto n. 8/11 e devono iniziare prima di tutto preparando didatticamente i musicisti che possono svolgere questo insegnamento. Le attività sono in corso e vanno fortemente incoraggiate”. Verso la curricolarizzazione Per far ciò Luigi Berlinguer auspica la collaborazione tra Regioni, Comuni, Province, Conservatori e scuole: “Se noi riusciamo a coordinare l’intervento di ciascuno di questi soggetti non più soltanto a fare progetti extra-curricolari come si è fatto fino ad ora ma finalizzati ad arricchire l’offerta formativa di ciascuna scuola, noi possiamo avere un’espansione del numero delle scuole significativo e quindi cominciare questa nuova stagione di curricolarizzazione.” Il che significa richiamare la creazione di sinergie efficaci per la formazione musicale-strumentale con la valorizzazione delle risorse pubbliche della scuola, delle Facoltà universitarie, dei Conservatori (già preposti al ruolo di soggetti abilitanti alla docenza musicale) e delle agenzie territoriali. Questo prezioso contributo assieme alle presentazioni dei relatori e agli n. 12 dicembre 2011

interventi delle autorità andranno a costituire gli Atti del Convegno che prevediamo in uscita invernale (appena disponibile la data definitiva verrà comunicata sul sito del convegno: www.focusmusica.com). Il Workshop era pubblico e si è scelto di proporlo a tutti coloro che a vari livelli operano nella scuola e nell’ambito della formazione musicale: docenti di scuola primaria e secondaria di primo e secondo grado, dirigenti scolastici, docenti di Conservatorio, docenti universitari, studenti di corsi accademici AFAM e Università e personale docente dei principali enti educativi impegnati a favorire sviluppi progettuali in ambito formativo musicale. Tanti contributi Sono stati invitati a dare il proprio contributo: Maurizio Piscitelli, Dirigente Generale del MIUR per il personale scolastico, Lara Corbacchini docente di Pedagogia musicale presso il Conservatorio di Firenze, Ciro Fiorentino referente nazionale Comusica, Maria Teresa Lietti direttrice responsabile del trimestrale Musica Domani, Elita Maule docente presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Bolzano, Mario Piatti Pedagogista musicale, Annalisa Spadolini componente del “Nucleo tecnico operativo del CnapmMIUR”. Hanno inoltre preso la parola i direttori dei Conservatori di Trento, Bolzano e Castelfranco Veneto, Marco Gozzi docente presso

l’Università di Trento ed il dirigente del servizio istruzione e formazione professionale della Provincia autonoma di Trento Roberto Ceccato. L’insieme degli interventi ha fornito l’opportunità di riflettere sulle tematiche proposte con considerazioni e spunti altamente qualificati affrontati da differenti prospettive, permettendo quindi ai convegnisti di ritornare al quotidiano con un prezioso bagaglio di osservazioni e considerazioni. Il valore della musica La musica è un linguaggio universale. E’la disciplina d’eccellenza per lo sviluppo della creatività artistica ed umana essendo collegata strettamente al pensiero, alle modalità emotive ed immaginative, all’affettività ed alla corporeità. In questa accezione complessa e pluridimensionale contribuisce alla costruzione dell’individuo, della collettività ed alla crescita sociale. Dare quindi un ruolo fondante al “Fare musica” nel sistema formativo italiano dai primissimi anni di formazione in un percorso verticale significa offrire ad ogni essere umano la possibilità di sviluppare appieno le proprie facoltà mentali in accordo con le speculazioni pedagogiche e tutti i contributi scientifici conseguiti in questi ultimi decenni che hanno messo in evidenza la precocità di sviluppo delle facoltà cognitive. Motivazione, autostima, impegno, auto-regolazione nello studio, reazio15

ne all’insuccesso, concezione dinamica della propria intelligenza, risoluzione dei problemi, pianificazione degli obiettivi, sono solo alcuni dei “saperi” che - osserva Lara Corbacchini docente di pedagogia musicale - fondendo in modo inscindibile processi cognitivi e affettivi, possono essere oggetto di “insegnamento” in un percorso in cui lo strumento musicale, diviene in modo privilegiato strumento di vita”. Verso il riconoscimento Alla luce di queste considerazioni importanti sarebbe riduttivo ricondurre il linguaggio musicale al solo ambito dell’apprendimento teorico escludendo l’ascolto, le tecniche di produzione e le peculiari modalità espressive della “comunicazione strumentale”. Si tratta quindi di potenziare lo studio strumentale prevedendo il profilo professionale dell’insegnante ed un percorso formativo che conduca a titoli abilitanti specifici ed indispensabili a garantire la qualità dell’insegnamento sia nella scuola primaria che nella secondaria. L’istituzione dei Licei musicali e l’emanazione del D.M. n. 8 del 31 gennaio 2011, avente per oggetto “iniziative volte alla diffusione della cultura e della pratica musicale nella scuola, alla qualificazione dell’insegnamento musicale e alla formazione del personale ad esso destinato, con particolare riferimento alla scuola primaria”, hanno in qualche modo rivoluzionato lo scenario dell’insegnamento musicale nella scuola italiana, infliggendo una scossa al torpore in cui giace la disciplina e lo studio di uno strumento musicale e creando l’anello mancante per il collegamen16

to con le SMIM (scuole medie ad indirizzo musicale), per la creazione della verticalità dentro i curricoli scolastici e dentro gli ordinamenti e consegnando alla musica la dignità che ancora non le è stata riconosciuta. “Il nesso tra educazione e musica appare molto stretto sottolinea il dirigente ministeriale Maurizio Piscitelli e la scuola italiana sta cercando, di recente, di rafforzare l’aspetto pratico dell’educazione musicale, riducendo la componente teorica, che fino a poco tempo fa, invece, prevaleva”. Diversi punti di vista Ciro Fiorentino Dalla lettura del Decreto Ministeriale n. 8/11 e dalle considerazioni degli addetti ai lavori ci si attende che vengano sviluppate riflessioni in ambito musicale che possano portare a percorsi di continuità e specificità fra scuole di grado ed indirizzo diversi. Ciro Fiorentino, componente del gruppo di lavoro del Miur per i Licei musicali, rivisita le indicazioni ministeriali alla luce delle innovazioni didattiche sviluppatesi nelle SMIM e nei Licei musicali sperimentali attivi dal 1999 suggerendo una verticalità coerente con il rinnovamento della didattica strumentale di base ed il necessario raccordo tra i diversi settori di studio, ma contraddistinta dalle specificità di ogni settore. Elita Maule Di diverso avviso l’analisi presentata in occasione del convegno da Elita Maule, concernente la formazione musicale italiana all’interno del quadro europeo di riferimento: “… la formazione musicale pubblica sta diventando sempre più un fe-

nomeno selettivo destinato a pochi. Per contro, la formazione musicale per tutti ha perso tutta la fascia di età 14-19, in molti casi già ampiamente ‘coperta’ anche da un potenziamento che prevedeva lo studio di uno strumento musicale. Appare piuttosto singolare osservare continua l’insegnante Maule - come i provvedimenti legislativi italiani inerenti la promozione della musica e delle arti in genere, specie e proprio nelle scuole secondarie di secondo grado, non solo si pongano in controtendenza rispetto alle politiche scolastiche degli altri paesi limitrofi, ma si contrappongano vistosamente anche alle delibere assunte dalla stessa Comunità Europea. Nel marzo 2009, infatti, il Parlamento Europeo varava una risoluzione che raccomandava l’obbligatorietà dell’educazione artistica e musicale nelle scuole di ogni ordine e grado. Nelle proprie osservazioni Elita Maule focalizza quindi l’attenzione sulle conseguenze che il deficit formativo musicale (emerso dal confronto tra la situazione italiana e quella europea) comporta in un’Italia attuale e futura sottolineandone le cause ed interrogandosi sui possibili aspetti migliorativi. I Direttori dei Conservatori Univoca la visione dei Direttori dei Conservatori che analizzano la situazione italiana relativa alla formazione musicale pre-accademica suggerendo di integrare la formazione svolta nel o per il Conservatorio con quella realizzata nelle scuole statali (scuole medie ad indirizzo, Licei musicali) e negli istituti musicali di enti locali o privati. Non si escludono quindi altre orbite di formazione purché inserite in un sistema integrato, coordinato negli obiettivi didattici e rinnovato negli strumenti formativi. Sonia Carli Docente di ed. musicale, responsabile del Convegno n. 12 dicembre 2011

il dossier DENTRO LA DISCIPLINA il dossier le testimonianze il punto il progetto e le risorse la riflessione la scelta le attivitĂ didattiche alternative

A SCUOLA DI RELIGIONE 25 anni di Insegnamento della Religione Cattolica nelle scuole del Trentino Inserto a cura di: Mario Caroli Interventi di: Grazia Bonisolli, Luigi Bressan, Mario Caroli, Beatrice de Gerloni, Patrizia Filippi, Mariangela Frasnelli, Giuseppe Fusi, Roberto Giuliani, Ivan Maffeis, Ruggero Morandi, Rita Spinelli n. 12 dicembre 2011

Referenti IRC in Trentino

il dossier NOZZE D’ARGENTO

Insegnamento di religione a scuola Il dossier di Didascalie è dedicato all’Insegnamento della Religione Cattolica nelle scuole del Trentino. Cerchiamo di dare un quadro in termini quantitativi, l’impostazione data all’IRC e ipotesi in atto sulle attività didattiche alternative. Poi, alcune testimonianze dei diretti protagonisti, come insegnanti, ed una riflessione sul senso stesso della cultura religiosa nell’era digitale. Nuovo scenario di culture religiose Diciamo la verità, la ricorrenza (25 anni di insegnamento della Religione Cattolica in trentino) è solo un appiglio, una scusa per riprendere un tema che nella nostra provincia ha scaldato spesso gli animi e il dibattito sui media. Di ricorrenza ce n’è anche una seconda: dieci anni dall’introduzione anche del ruolo per gli insegnanti di IRC. Questo dossier non è un “Rapporto” sullo stato dell’arte, ma semplicemente il tentativo di fare “il punto” sul versante dei numeri, sul percorso normativo, sui contenuti della formazione di chi opera a pieno titolo accanto agli altri colleghi e sull’avvio di un “tavolo tecnico” che sta ragionando per la prima volta in modo coordinato su quella che sbrigativamente si chiamava “ora alternativa” alla religione e che adesso diventa “attività didattiche alternative all’IRC”. A cinque docenti di Religione cattolica abbiamo chiesto una testimonianza, un “racconto” del loro vissuto, mentre don Ivan Maffeis, che dalla direzione di “Vita Trentina” è decollato in sedi romane e nel più ampio osservatorio di “vice-direttore Ufficio Nazionale per le comunicazioni sociali della Conferenza Episcopale Italiana”, ci aiuta a collocare la rilfessione nella dimensione dell’era digitale. Un piccolo contributo della rivista all’interno della riflessione più ampia sui nuovi Piani di Studio Provinciali e sull’innovazione a largo raggio nella scuola trentina, in uno scenario radicalmente mutato anche dal punto di vista della presenza di culture religiose nelle nostre scuole. (m.c.)

Dipartimento Istruzione, Università e Ricerca Ispettore per l’IRC: Ruggero Morandi Collaborazione: Florita Sardella iprase Trentino Centro Formazione Insegnanti Ufficio diocesano educazione e scuola Delegato episcopale: don Lamberto Agostini Ufficio IRC: responsabile Roberto Giuliani Collaborazione: Roberta Giampiccolo padre Matteo Giuliani I dati Insegnanti di religione Studenti che si avvalgono Ore settimanali IRC Studenti che non si avvalgono Numero Insegnanti di Religione in Provincia di Trento ISTITUTI di ISTRUZIONE Ins. a tempo indeterminato Ins. a tempo determinato su posto completo Ins. a tempo determinato su spezzone orario FORMAZIONE PROFESSIONALE Ins. a tempo indeterminato Ins. a tempo determinato su posto completo Ins. a tempo determinato su spezzone orario ISTITUTI PARITARI Totale

384 58.895 5.781 9.054 di Second. di Primaria Second. I° Grado II° Grado Totale 136 17 40

19 212

28 9 26

33 17 20

197 43 86

9 72

3 16 11 100

3 16 39 384

Studenti che si avvalgono dell’IRC Frequenza ora di religione NO SI Totale

Primaria 2.795 24.367 27.162

Frequenza ora di religione % Primaria NO 10,29% SI 89,71% Totale 100,00%

Second. I° grado Second. II° grado Totale 1.870 4.389 9.054 15.100 16.160 55.627 16.970 20.549 64.681 Second. I° grado Second. II° grado Totale % 11,02% 21,36% 14,00% 88,98% 78,64% 86,00% 100,00% 100,00% 100,00%

Studenti che non si avvalgono dell’IRC Scelta Alternativa All’irc Primaria Second. I° Scelta non comunicata 143 5,12% 60 3,21% Attività didattiche e formative 1.633 58,43% 923 49,36% Attività studio/ricerca individuale 937 33,52% 690 36,90% Libera attività studio/ricerca individuale 45 1,61% 83 4,44% Uscita dalla scuola 37 1,32% 114 6,10% Totale 2.795 1.870

Second. II° 304 6,93% 139 3,17% 587 13,37% 1.097 24,99% 2.262 51,54% 4.389

Totale 507 5,60% 2.695 29,77% 2.214 24,45% 1.225 13,53% 2.413 26,65% 9.054

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testimonianze IO, INSEGNANTE IRC

Voce a cinque docenti di religione Abbiamo chiesto ad alcuni docenti di religione cattolica nei vari gradi di scuola in Trentino di “raccontare” come loro vivono questa esperienza, nel rapporto con la disciplina insegnata, con i propri studenti e colleghi e con il contesto più generale della propria scuola. Ecco la testimonianza di: Grazia Bonisolli, Scuola primaria del Bleggio e del Lomaso (I. C. Giudicarie Esteriori) Rita Spinielli, insegnante IRC – Scuola primaria Nago-Torbole (I. C. Riva 2) Patrizia Filippi, insegnante IRC – San Lorenzo e di Stenico (I. C. Giudicarie Esteriori) Mariangela Frasnelli, insegnante IRC – Scuola secondaria I grado di Fondo Giuseppe Fusi, insegnante IRC, istituto istruzione “F.lli Fontana” Rovereto

BONISOLLI, FILIPPI, SPINELLI insegnanti irc nella scuola primaria Come è nata questa vostra scelta di insegnare religione? - Qualche settimana fa, ho letto ai bambini la divertente storiella di quei passerotti, che avendo il nido su due rami diversi dello stesso salice, uno in alto e uno in basso, vedevano le foglie con un colore diverso. Non muovendosi però dalla loro dimora, pensavano entrambi di avere ragione e che l’altro fosse nel torto; solo quando, finalmente, si decisero a spostarsi, scoprirono con meraviglia una grande verità: la realtà si può guardare da tanti punti di vista, se solo si possiede il coraggio di allargare i propri stretti orizzonti. Ripensando a questo simpatico racconto, mi vengono in mente le motivazioni che mi hanno portato a scegliere di frequentare la scuola di formazione teologica, e successivamente, l’insegnamento di religione cattolica. Ritenevo, infatti, che tale disciplina mi avrebbe dato l’opportunità di mettermi in discussione come persona, di cercare risposte alle molte domande sulla vita, di approfondire culturalmente il testo biblico e le radici cristiane della nostra storia, superando i “luoghi comuni, ” andando oltre i pregiudizi o stereotipi sulla religione in genere. rita spinelli - Sono un’IdR da poco più di vent’anni e lavoro nella Scuola Primaria. Il mio lavoro è stato “cercato” e voluto credo da sempre o almeno da quando io possa ricordare. Quando mi si chiedeva cosa avrei voluto fare la risposta era “insegnare religione”. Le motivazioni erano tante e tra queste il lavoro coi bambini, ma la più forte in assoluto era quella della tematica che, riconosco, mi affascinava tanto. patrizia filippi

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E vedendo oggi il vostro percorso? grazia bonisolli - Se dovessi descrivere il mio essere maestra di religione cattolica, da ormai quasi trent’anni, non posso dire che, a modo mio, non mi sia sentita investita di un ruolo importante per gli alunni della scuola pubblica: per anni ho rifiutato incarichi o concorsi in altre direzioni, pensando che fosse una questione di giustizia che l’insegnamento laico della religione cattolica fosse presente nel curricolo degli studenti in Italia e che fosse una questione di altrettanta giustizia che gli insegnanti di detta materia venissero considerati proprio al pari di tutti gli altri insegnanti, sia per i diritti che per i doveri. Oggi, complice forse l’età, certo le normali fatiche della vita familiare, mi considero soddisfatta se alla fine della settimana posso dire:-Ho fatto il mio possibile di maestra.rita spinielli - Ho sempre vissuto l’essere un IdR come un’opportunità per aiutare i bambini e i ragazzini a formare le basi per essere nella loro vita uomini e donne in gamba e buoni cittadini. Oggi le motivazioni sono le stesse di allora e credo sempre più fermamente che la crescita di un bambino deva essere completa e toccare tutti gli aspetti della sua vita e ritengo anche che sia in quest’ottica che si inserisce un IdR nel mondo della scuola.

Ci sono stati dei passaggi critici nella vostra esperienza di insegnanti? grazia bonissoli - Nella scuola ho dato evidenza anche alla diversità che, giustamente, permette nella nostra società multietnica di sostituire il mio insegnamento con altro. -Vado, andiamo maestra? - sono le voci di chi non si avvale dell’insegnamento di religione cattolica. A volte espresso con un punto di doman19

da, perché non sempre è dato di dividersi: possono esserci film, giochi, canti, discorsi da portare avanti insieme con l’avvallo dei genitori e con la compresenza dell’insegnante responsabile, per loro, di quell’ora. A volte invece ribadito con sicurezza e un po’ di spavalderia:-Vado!- per marcare la dignità della diversa scelta in campo religioso della famiglia. Sporadicamente sottolineata, questa uscita, dalla domanda di chi resta:-Perché i nostri amici escono quando arrivi tu? Possiamo andare anche noi con loro?- Attivando così la possibilità di chiarire, con gradualità a seconda dell’età, il significato di una scelta fatta dalla famiglia a fondamento delle scelte individuali di ognuno. patrizia filippi - Ricordo che nei primi tempi della mia “carriera scolastica”, (24 anni fa) le preoccupazioni principali si riferivano all’esigenza di crescere professionalmente, per essere “visibili”, spiegando, motivando la differenza tra IRC e catechesi, finalità condivisa dalla quasi totalità delle famiglie, credenti e non, “ostacolata” talvolta all’inizio, da qualche sacerdote nostalgico o da qualche fedele tradizionalista. Nel corso degli anni poi, abbiamo dovuto affrontare la problematica sul nostro stato giuridico, suscitando la contrarietà e l’opposizione di coloro che vedevano la nostra immissione in ruolo, come inaccettabile in uno stato laico e la nostra disciplina come una sorta di “indottrinamento”. Non di rado, è capitato anche a me di smentire attraverso la stampa, informazioni non veritiere tentando di spiegare che cosa ci facevamo noi nella scuola pubblica, alla quale sentivamo e sentiamo, con orgoglio, di appartenere. Qual è il rapporto con i vostri colleghi? Ricordo che fin dall’entrata nella Scuola Primaria (settembre 1989) l’accoglienza da parte della Fiduciaria del Plesso a cui ero stata assegnata fu straordinaria. Quello fu il primo impatto e ne seguì un rapporto splendido con tutte le colleghe, che con alcune si trasformò in amicizia sincera che dura tutt’ora, nonostante il mio cambio di sede e il loro pensionamento. Da quel gruppo di docenti ho imparato che le cose più importanti per un insegnante sono amare gli alunni che gli sono affidati, prima ancora della materia da insegnare, ed in secondo luogo essere sempre pronti a mettersi in gioco, a cambiare, a mettersi in discussione con grande umiltà. Rimane fondamentale il rapporto con i colleghi e riconosco che anche oggi sono fortunata poiché mi sento pienamente inserita nel gruppo docenti della “mia” scuola e trovo davvero costruttivo il lavoro di team che svolgiamo. Ci sono occasioni per progettare insieme e continui tentativi rita spinielli -

per valorizzare le capacità di ciascuna, aspetti questi che vanno certamente a vantaggio degli alunni. patrizia filippi - I nostri colleghi di altre discipline hanno un ruolo insostituibile soprattutto nel progetto educativo comune della scuola. Sono loro che ci garantiscono sul fatto che noi non vogliamo convertire nessuno; senza di loro non potremmo mai organizzare incontri con testimoni di altre religioni, camminate lungo i “sentieri del sacro”, spettacoli vari o uscite di più giorni; senza la loro preziosa collaborazione, certamente il nostro insegnamento sarebbe molto meno coinvolgente. Un grazie particolare va anche alle mie colleghe IRC, Loredana, Adriana e Grazia, perché ogni progetto viene deciso insieme e condiviso nel nostro gruppo di programmazione. grazia bonisolli - Ci sono una infinità di sollecitazioni a scuola, e si rischia di perdersi in mille percorsi o suggestioni. Ma non si deve ignorare la felice realtà di come sia possibile variare attività e proposte perché i contenuti diventino maggiormente e più facilmente memorizzabili. Qui scatta il -Mai da sola!- perché l’altra caratteristica dell’insegnante di religione è che non è mai da solo: ci sono i colleghi IRC, i colleghi di classe, quelli d’appoggio o di lingue straniere che diventano collaboratori, o richiedono l’aiuto, per attività che mostrano agli alunni che anche per i “grandi” è importante il lavoro di equipe con un fruttuoso scontroincontro di conoscenze e stili d’insegnamento. Come descrivereste il vostro lavoro in classe e cosa viene insegnato nell’ora di religione? rita spinielli - Dal primo incontro con le classi ho capito che nell’ora di Religione i ragazzini si aspettavano risposte alle loro domande sul senso religioso e questa caratteristica la riscontro anche oggi. Alcuni interro-

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gativi sono rimasti gli stessi e ritornano con una certa frequenza anche in seguito a notizie di cronaca che hanno sentito o ad un lutto familiare: “Dio ama proprio tutti? Anche i cattivi?”, “Perché Dio non ci vieta di fare cose brutte?”, “Com’è il Paradiso?”… Altre, invece, sono occasionali e riguardano spesso l’idea che i bambini si sono fatti rispetto a persone legate al mondo della fede, che talvolta si rivela diversa rispetto alla realtà: “Ma lo sai che il don conosce le barzellette? Ma tutti i don le conoscono?”, “Ma i cristiani sono felici? Perché sembrano sempre troppo seri?”… patrizia filippi - In sostanza nelle nostre ore, nella scuola primaria: viene favorito un avvicinamento ad alcuni temi: una conoscenza del testo biblico, la diffusione del cristianesimo nella storia, nel mondo e nel nostro territorio (e qui si inseriscono percorsi di storia e cultura locale), esperienze di cammino ecumenico e di dialogo interreligioso, le testimonianze di santi che hanno vissuto il Vangelo nella sua radicalità o persone della società contemporanea, che, rubando le parole al nostro padre Alex Zanotelli, possano trasmettere ai ragazzi che “la vita è bella se ha un senso, se si spende per qualcosa che vale”. Tenendo conto dell’età dei nostri alunni, diventano parte integrante del programma tematiche quali l’ecologia, Nord-Sud del mondo, pace, diritti umani, perché si possono trovare in queste grandi questioni gli stessi temi che caratterizzano la Bibbia. grazia bonisolli - Se penso a questi anni, potrei sintetizzare in questo modo. Ho preparato e condiviso con i miei alunni un percorso minimo di alfabetizzazione su questo personaggio, Gesù di Nazareth, storia, geografia, cultura,proposte sui rapporti umani ed esistenziali: Stop, non ci allarghiamo troppo. Ho risposto poi ad una domanda di rapporto:-Ci sei oggi maestra?- A volte desiderato, a volte temuto, ma ancora possibile a livello di elementari. Ho dato evidenza alle diversità: da sempre non sono una maestra “forte” e ne devo prendere atto. Nelle mie lezioni sfuggono a volte i freni della “brava bambolina” (si espresse così un tempo una ragazzina che aveva una maestra bravissima, ma rigida con sé e con gli altri) ed appaiono con maggiore evidenza le caratteristiche caratteriali di vivacità, insicurezza, determinazione, cocciutaggine, dei miei alunni, mitigate dall’autorevolezza data dai capelli bianchi che non permettono che questo istante liberatorio diventi la tragedia della mancanza di limiti. Qualche esperienza, per concludere - Non so se sono riuscita a descrivere chi siamo, ma vorrei concludere con un’immagi-

patrizia filippi

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ne, con una piccola esperienza personale: un mese fa, nella classe prima di Stenico, al termine di una lezione con due mamme musulmane ed una cattolica che raccontavano delle diverse feste per la nascita di un bambino, vedendo la loro gioia e naturalezza e quella dei bambini, ho pensato, che, in fondo, la strada della convivenza, è meno complicata di quanto crediamo. Basta impegnarsi con costanza a coltivare questo sogno, senza stancarsi degli ostacoli. rita spinielli - Molte sarebbero le esperienze didattiche interessanti da raccontare sia nelle lezioni che in modo interdisciplinare. Per quanto concerne le prime: l’uso del racconto, le drammatizzazioni (le più belle quelle fatte “improvvisando”, dove gli alunni mettono in gioco le loro emozioni), le attività di tipo ludico, l’uso di nuove tecnologie, le elaborazioni grafiche, i dialoghi e le riflessioni… Per quanto riguarda, invece, le attività programmate e realizzate con le colleghe tra tutte voglio citare l’ultima, iniziata con l’incontro con due missionari rientrati in occasione della manifestazione “Sulle Rotte del Mondo”, che hanno illustrato la loro attività, seguita da approfondimenti in classe e che proseguirà con un contatto via mail. grazia bonisolli - Tutti gli anni gli insegnanti di religione dell’istituto organizzano un’uscita, di solito itinerante, per confrontarsi con i segni religiosi del territorio, possibilmente immersi nella natura, perché un po’ di fatica e di ammirazione non fa mai male. Quest’anno abbiamo deciso di esagerare, con la collaborazione dei colleghi: i ragazzi di quinta andranno ad Assisi, con l’avvallo dei genitori. Augurateci buon viaggio. (a cura di M. C.)

MARIANGELA FRASNELLI insegnante irc nella scuola secondaria di primo grado Le domande degli studenti nel nuovo contesto Nel corso di 25 anni di insegnamento la metodologia dell’insegnamento della Religione Cattolica è cambiata, soprattutto perché sono cambiati gli interessi e gli interrogativi dei ragazzi, i contesti famigliari e le provenienze. Le domande degli studenti e le loro curiosità riguardano ambiti diversi anche molto distanti tra di loro. I racconti della Bibbia, in particolare la figura di Gesù, li affascinano sempre e quando si legge e si commenta la 21

Bibbia, il clima di classe si fa subito attento e rispettoso. Richiedono approfondimenti riguardanti le altre religioni, soprattutto quelle dei compagni e, a questo proposito, devo dire che anche da parte dei ragazzi stranieri che frequentano l’ora di religione arriva un contributo significativo in termini di dialogo, confronto, richiesta di significati. Anche i temi di attualità spingono gli studenti a porre domande e soprattutto ad interrogarsi sul rapporto tra scienza e fede, sulla bioetica, sul senso della vita; pongono inoltre domande suscitate da notizie, talvolta provenienti da internet, che sconfinano nella superstizione o nell’esoterismo. Le tipiche tematiche adolescenziali È importante ascoltare le richieste dei ragazzi per riportarle in un contesto di equilibrio e ragionevolezza, aperta però al Mistero: la religione non va mai contro la ragione, ma la ragione non può spiegare tutto. Molti studenti sono anche presi dalle tipiche tematiche adolescenziali come le relazioni affettive, le amicizie, le simpatie e le antipatie, la scoperta della propria identità, le difficoltà con la famiglia, la sessualità. Come insegnante cerco di inserire tali problematiche in un contesto didattico coerente con i Piani di studio Provinciali e d’Istituto, attraverso un metodo il più possibile attivo e partecipato, ma che non perda di vista obiettivi scolastici precisi e definiti. Malgrado il vincolo dell’unica ora settimanale, l’insegnamento della religione è una materia che più di altre si presta ad essere attenta alle dinamiche relazionali e al raggiungimento di obiettivi educativi; ciò è possibile solo se, oltre alle parole, l’insegnante vive concretamente stili relazionali coerenti. L’IRC deve inoltre essere attento alla interdisciplinarietà perché questa modalità di lavoro consente ai ragazzi di percepire la disciplina, al pari delle altre, anche come “strumento” di comprensione della realtà. Tale metodologia, ovviamente, presuppone, da parte del docente, una disponibilità a coinvolgere e a lasciarsi coinvolgere. I ragazzi, di fronte alle proposte interdisciplinari, sono più attivi e consapevoli del percorso intrapreso, e attraverso questa prassi, comprendono meglio che il sapere è una conquista continua risultante dalla valorizzazione e dalla integrazione dello specifico di ogni disciplina.

la pace in tutte le sue sfaccettature, la guerra, il dolore, il cibo e la fame, la giustizia, l’amicizia, la solidarietà, le feste e i calendari dei diversi popoli, l’arte e l’architettura sacra anche locale, la cooperazione, il rispetto dell’ambiente, l’intercultura, la globalizzazione, i simboli. L’elemento comune di questi progetti è il metodo che pone al centro il ragazzo, protagonista di un percorso finalizzato ad un obiettivo significativo e concreto, come ad esempio la pubblicazione di un saggio, la costruzione di un diario, una festa, una rappresentazione teatrale. A volte qualcuno mi chiede: “prof. ma a cosa serve la religione?” Intanto spiego che la religione non è come una pastiglia che serve per il mal di testa, né uno strumento da utilizzare per qualche scopo. Ma se si considera importante solo ciò che “serve” forse non si apprezzerebbero un sacco di cose belle della vita. Contemplare un tramonto a cosa serve? Leggere una poesia a cosa serve? Non fornisco una risposta preconfezionata ma cerco di far sentire, più che di spiegare, il senso del Mistero che circonda il creato, la vita umana, i sentimenti. Se i ragazzi riusciranno a intuire, anche solo un po’ di questo Mistero, riusciranno a darsi da soli una risposta, guardando alla vita con fiducia e speranza.

I percorsi interdisciplinari

Avevo appena terminato la lezione e mi accingevo a scendere le scale per tornare a casa. Finalmente, pensavo. Oggi sono cotto. Avevo cercato di portare a termine una lezione impegnativa, per me e per gli alun-

Sono molti i temi che in questi anni hanno coinvolto i miei alunni in percorsi interdisciplinari: la vita, 22

GIUSEPPE FUSI insegnante irc nella scuola secondaria di secondo grado Sbucciare fichi d’India con le mani

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ni. Con scarso successo. Me ne andavo, pertanto, un poco deluso. Inaspettatamente sento una mano sulla spalla che mi trattiene. Non è una novità. Capita spesso. Mi giro per guardare in faccia chi mi sta chiamando. Prof – interviene – dove posso trovare una bibbia? Lo ammetto: sono rimasto sorpreso. Avevo parlato proprio dell’importanza del testo, sacro ad ebrei e cristiani e apprezzato da molti altri. Da un alunno vivace, distratto e a volte poco interessato, non mi sarei aspettato una simile domanda. Non mi faccio prendere dall’emozione: Puoi aspettare un attimo? Nel mio armadietto in sala insegnanti ne avevo una. Corro a prenderla. Tienila, è tua! Si illumina. Ho deciso di leggerne qualche pagina ogni sera. E ritorna in classe sfogliando il libro. Felice. E io ritorno a casa. Altrettanto felice. Mi frulla nella mente un detto che appartiene alla cultura e alla saggezza orientale: Se il ramo vuole fiorire, deve onorare le radici. Il sommerso e l’invisibile In un contesto culturale che esalta maggiormente ciò che appare, il sommerso e l’invisibile perdono valore. Insegno da pochi anni in una scuola superiore, ma abbastanza per rendermi conto che l’Insegnamento di Religione cattolica è un forte potenziale per aiutare gli alunni a prendere contatto con le radici personali, storiche e sociali. Quelle profonde e quelle più in superficie. Mi rendo conto che è una sfida difficile.

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Come sbucciare fichi d’india senza pungersi le mani. A volte riesce. “Molta parte dell’educazione attuale fallisce perché si trascura questo principio fondamentale della scuola come forma di vita di comunità. Essa concepisce la scuola come luogo dove si impartisce una somma di informazioni”. (John Dewey). Quando mi chiedono perché insegno, rispondo: per imparare. E non è un paradosso. Lo dimostra il fatto che ogni anno bisogna riprendere da capo. Come una tela di Penelope occorre ricostruire, capire, tessere nuove relazioni. Rimettersi in gioco. Dalle medie alle superiori: avevo timore che… Avevo qualche timore a passare ad insegnare dalla scuola media alle superiori. Mi immaginavo molte più difficoltà. Altre fatiche. Perché – mi chiedevo – gli alunni dovrebbero scegliere di avvalersi dell’insegnamento della religione cattolica? È una materia opzionale. Non dà sbocchi lavorativi. Non porta risultati immediati. Non si porta agli esami di maturità. Spesso si confonde con un’ora di catechesi che a questa età è già stata abbandonata. Insomma mi sembrava arduo, a conti fatti, trovare qualcuno che potesse trovare vantaggi optando per questa disciplina. Ho dovuto ricredermi. Mi sono ritrovato ad insegnare in una realtà dove il bisogno di dialogo e di confronto è urgente. Dove l’interesse e la curiosità sono di casa. Quasi sempre. La scuola diventa il luogo che offre questa possibilità di creare relazioni e di colmare spazi vuoti lasciati liberi dalle agenzie educative e religiose. Ci sono valori, punti di riferimento, che non appartengono esclusivamente alla disciplina dell’IRC, ma possono essere risvegliati e interiorizzati confrontandosi con testi di valore indiscusso e con una cultura intrisa di segni religiosi significativi. E non solo. Viaggiamo in comunità multietniche e multireligiose che necessitano di dialogo e di “comprensione”. La nostra disciplina è un’occasione privilegiata per animare il dialogo e il confronto. Non l’unica. Nel mio istituto il numero degli alunni che si avvale dell’insegnamento della religione cattolica supera l’ottanta per cento. E non è certo una questione di fede, di appartenenza o di abitudine. Per tutto ciò mi appassiona questo lavoro anche se non sempre è valorizzato. Non può mai essere, né diventare, ripetitivo o scontato. Stimola ricerca e passione educativa. Nonostante che l’avanzare degli anni lo renda più gravoso. E mi piacerebbe essere educatore, più che insegnante. A costo di rischiare la presunzione. 23

il punto A SCUOLA DI RELIGIONE

La situazione, le domande, il progetto La coloritura di un progetto di scuola, quel timbro armonico che lo rende originale e culturalmente significativo, si esprime spesso nei particolari. Uno di questi dettagli, che certo non è di poco conto, è relativo al decidere se nella scuola pubblica ci debba essere un insegnamento di religione, ed eventualmente quale. 25 anni dall’introduzione dell’IRC Siamo a 25 anni dall’introduzione dell’insegnamento di Religione cattolica (IRC) nella scuola italiana, e a 10 anni dall’immissione in ruolo dei docenti di religione (IdR) in Trentino: possiamo, con una certa distanza critica, fare il punto sulla situazione di una disciplina che ha percorso varie fasi nel dibattito pedagogico del nostro paese, cercando di stare al passo coi tempi della scuola, in continua riforma, e della società, in veloce trasformazione. Negli ultimi decenni il rilievo culturale della religione ha dunque attraversato diverse stagioni: dalla diffusa considerazione di una prossima “morte della religione” della metà del secolo scorso, portato del positivismo materialistico, alla effervescenza del religioso individualista del tardo novecento, ad esempio nei movimenti New Age, al ritrovato protagonismo internazionale delle grandi religioni storiche, (si pensi al papato di Giovanni Paolo II o all’impatto dell’islamismo nei territori dell’Occidente), al presente intreccio di correnti di tradizioni, comunità ed istanze religiose che accompagnano la globalizzazione e la società digitale.

La dimensione religiosa nel percorso formativo Oggi possiamo dire che il confronto con la dimensione religiosa dell’esperienza umana svolge un ruolo fondamentale almeno in rapporto alla piena formazione della personalità (in riferimento alle domande di senso che ciascuno si pone e che possono essere aperte ad una risposta religiosa) e a livello della costruttiva convivenza sociale ( circa il rapporto tra persone appartenenti a culture e religioni diverse). È in base a queste considerazioni che, anche nello spazio pubblico della nostra scuola, accanto ai vari percorsi delle aree di apprendimento e delle discipline, viene offerta agli studenti la possibilità di affrontare, culturalmente e scolasticamente, i temi della religione. L’insegnamento di Religione cattolica (IRC) rappresenta il modello italiano di presenza della cultura religiosa nelle nostre classi. È un modello (avviatosi tra non pochi contrasti e dopo aver attraversato un territorio di tensioni e discussioni per tutti gli anni ’90), che ha progressivamente messo a punto un proprio profilo originale, con il quale sembra riuscire a rispondere ancora con efficacia, nonostante anche ineludibili limiti strutturali, alle sfide culturali ed educative della scuola dei nostri giorni. In Europa Per comprendere il contesto dentro il quale ragionare rispetto al valore di un insegnamento di religione a scuola, è opportuno in primo luogo notare che l’Europa stessa, nei suoi organismi istituzionali, sollecita con determinazione la necessità di un confronto serio e competente con gli argomenti della religione nei luoghi della cultura, negli spazi della scuola e dell’educazione degli stati membri. Va sottolineato che in Europa la quasi totalità degli Stati prevede un insegnamento di Religione, e che questo avviene generalmente con il riconoscimento dell’idoneità della Chiesa o della religione di riferimento. Solo in tre paesi europei non si insegna religione a scuola: la Francia, con l’eccezione della regione dell’AlsaziaLorena e del grande numero di scuole paritarie riconosciute (e con un grande dibattito culturale riguardo n.n.11 12novembre dicembre 2011

L’Europa e l’insegnamento di religione In una direttiva dell’ottobre 2005 il Consiglio d’Europa “riconosce l’importanza delle tematiche religiose nei percorsi educativi; sostiene la necessità che venga promossa la conoscenza delle diverse religioni presenti sul territorio europeo; valorizza il contributo prezioso alla prospettiva del dialogo e della tolleranza offerto dallo studio e dall’educazione religiosa scolastica”. all’analfabetismo religioso delle giovani “colte” generazioni); l’Ungheria, dove Religione è materia extrascolastica e facoltativa, e la Slovenia, nella quale però è in corso il dibattito parlamentare per l’introduzione di un IR. In Italia Come sappiamo, la via italiana all’IRC nasce con l’Accordo del 1984: l’insegnamento della Religione Cattolica mantiene la sua specificità confessionale, ma abbandona improprie intenzioni catechetiche e posizioni di primato nell’ordinamento scolastico. Da un lato l’IRC si inserisce «nel quadro delle finalità della scuola» e dall’altro trova fondamento in un duplice ordine di motivazioni culturali e storiche: la Repubblica italiana dichiara infatti di riconoscere «il valore della cultura religiosa» e di tener conto del fatto che «i principi del cattolicesimo fanno parte del patrimonio storico del popolo italiano» (art. 9.2). E’ così che inizia un vero e proprio cammino di trasformazione: da materia obbligatoria ad attività scelta per completare il proprio curricolo scolastico; da “fondamento e coronamento” ad azione scolastica equiparata alle altre, “secondo le finalità della scuola” e quindi offerta a tutti a prescindere dall’appartenenza religiosa di ciascuno. Per rendersi conto della dimensione dinamica che caratterizza il percorso dell’IRC nella scuola basta dare un’occhiata ai titoli di alcune pubblicazioni: 1991 Una disciplina in cammino; 1993 L’ora complessa; 1996 Una disciplina al bivio; 2005 Al passo coi tempi; 2006 Una disciplina in evoluzione … Il dato del pluralismo, i cambiamenti in atto nella Scuola, il modo di pensare e vivere la religione in Italia e in Europa … chiedono all’IRC un costante sforzo di adeguamento e trasformazione. Si potrebbe perciò definire l’IRC un laboratorio permanente. In Trentino Con le possibilità offerte dalle norme di attuazione dell’autonomia scolastica provinciale, definite nel n. 12 dicembre 2011

1988, si è intrapreso da subito anche un progetto di sperimentazione e innovazione dell’insegnamento di R.C. in Trentino. Progressivamente, in questi anni, l’IRC si è inserito organicamente nei curricoli, la valutazione si è gradualmente modificata assumendo criteri e strumenti comuni alle altre discipline, i programmi si sono evoluti raccogliendo le istanze dei mutamenti sociali e culturali. A livello di materiali, documenti e prassi il cammino post-concordatario dell’IRC in Trentino si è caratterizzato sempre più per la relazione tra conoscenza e comprensione dello specifico della religione cattolica, all’interno dell’esperienza religiosa in generale, e in dialogo e confronto con altre esperienze religiose e sistemi di significato, considerando che una persona costruisce la dimensione religiosa della sua identità a partire dall’apprendimento della eventuale propria cultura religiosa, ma anche incontrando la religione di altre persone che entrano in dialogo e integrando anche le posizioni non religiose. L’irc in provincia di Trento (dal DPR 405/88. art. 21-23): - la religione cattolica fa parte della programmazione educativa della scuola e si colloca nei Piani di Studio Provinciali in una prospettiva unitaria e in raccordo con le altre Aree di apprendimento del Primo Ciclo e delle varie Discipline scolastiche del Secondo Ciclo d’Istruzione; - anche nella scuola primaria l’IRC è impartito solo da docenti specialisti, riconosciuti idonei dall’Ordinario diocesano e nominati d’intesa dalla competente autorità scolastica; - sussiste la prerogativa di stabilire due ore settimanali di religione in tutta la scuola dell’obbligo; - nel contesto del comune orario di servizio di tutti i docenti all’insegnante di religione viene assegnato un numero di classi non superiore a 9 nella Scuola Primaria e a 15 nella Scuola Secondaria, così da garantire miglior qualità nel servizio agli studenti; - è previsto il conferimento di un incarico ispettivo da parte dall’autorità scolastica provinciale ad uno dei docenti di religione cattolica ritenuto idoneo dall’ordinario diocesano di Trento 25

IL PROGETTO

L’IRC nella scuola del Trentino Le linee di sviluppo dell’esperienza dell’IRC in Trentino si sono mosse in direzione della valorizzazione culturale, storica ed educativa della tradizione religiosa cristiano-cattolica, dell’attenzione agli universi religiosi altrui e ai diversi sistemi di pensiero, verso il coordinamento con altri insegnamenti (storia, italiano, arte, filosofia …) e l’approfondimento della risorsa della cultura religiosa locale. Il progetto IRC in Trentino ha puntato, in sintesi, su due direttrici sostanziali: - la prima è riferita alle risorse culturali, cuore del curricolo disciplinare, con un aggiornamento e una qualificazione dei contenuti dell’insegnamento; - la seconda direttrice ha considerato le risorse umane, con un sistema di formazione articolato degli insegnanti, del loro profilo professionale e dell’innovazione didattica. LE RISORSE CULTURALI: dimensione locale, rapporto tra diversità Fonti internazionali della cultura – ma anche, ad esempio, dell’economia turistica - ci ricordano che la parte più significativa del patrimonio di arte e cultura materiale che esista in Italia, e per quanto ci riguarda in Trentino, ha stretti legami con la religione cattolica: è la motivazione principale per l’approfondimento e la qualificazione delle risorse culturali per l’IRC. Nel valorizzarle per la nostra scuola, si è posta l’attenzione, tra l’altro, al dato locale, con la convinzione che i principi ed i valori universali, caratteristici della religione, possono essere compresi con maggior efficacia se declinati anche nella concreta esperienza storico-geografica in cui uno vive. Tanto più che, in Trentino, è inestricabile l’intreccio tra gli avvenimenti della storia, dell’arte e della cultura che hanno plasmato, in varie maniere, il territorio e gli eventi ed espressioni del cristianesimo cattolico. Un’altra traiettoria di elaborazione delle risorse culturali ha preso in esame la dinamica, che si è resa negli anni sempre più urgente, del rapporto tra le diversità: è un fenomeno che coinvolge in modo particolare la scuola. Questa prospettiva ha motivato una sensibilità particolare ad aprire l’IRC nella scuola del Trentino al dialogo tra i temi del cattolicesimo e le altre esperienze confessionali e religiose, per scoprire la 26

ricchezza delle differenze e il loro rispetto e apprezzamento, insieme alla valorizzazione della radicale originalità del messaggio evangelico e della peculiarità dei suoi effetti nella storia. Saperne di religione: • conoscere e comprendere il dato religioso a partire da come si esprime nell’ambiente circostante (segni, espressioni artistiche, strutture, eventi …); • conoscere e comprendere il dato religioso che si esprime nella vita di molte persone (le conseguenze personali dell’avere una fede religiosa, il riferimento ai valori che orientano la vita …); • conoscere e comprendere lo specifico della religione cattolica nel messaggio di Gesù di Nazareth all’interno dell’esperienza religiosa in generale e in riferimento alle principali confessioni cristiane; • conoscere e comprendere le somiglianze e le differenze fra le religioni. I Piani di studio provinciali: le competenze nell’IRC Il lavoro ventennale svolto sulle risorse culturali dell’IRC ha trovato una sedimentazione nei documenti dei nuovi Piani di Studio Provinciali – Area di apprendimento/Disciplina Religione cattolica. Si tratta di alcuni testi prescrittivi (le competenze dei Profili dello studente nei tre livelli considerati) e di altri documenti orientativi (le Linee Guida contenenti i curricoli biennali) che intendono collaborare al progetto comune della scuola del Trentino: offrire allo studente competenze, cioè conoscenze e abilità dotate di senso, orientate ad un concreto e significativo impiego per affrontare in modo più critico e consapevole la vita personale e sociale. Il tema delle competenze in Religione Cattolica assume un rilievo del tutto particolare. Cosa significa essere competenti, dal punto di vista scolastico, in Religione Cattolica? Anzitutto è importante precisare che nella scuola non si tratta di operare in vista di competenze attinenti alla “pratica religiosa” e, nel contempo di garantire la posn. 12 dicembre 2011

sibilità di accertare l’acquisizione di competenze scolastiche anche nell’area RC. Il sapere religioso infatti, al di là di appartenenze e personali scelte di fede, attiene alla vita, alla cultura, alla conoscenza e alla comprensione di un dato religioso che si esprime nell’ambiente e nella esperienza delle persone; riguarda la maturazione di maggiore consapevolezza delle proprie scelte e l’apertura ad un dialogo costruttivo con chi fa scelte e vive esperienze diverse, religiose e non religiose. “Saperne” di religione e “Sapere cosa farne di quello che si sa”. Nella logica della scuola delle competenze il “saperne” di religione è strettamente collegato al “sapere cosa farne di quello che si sa”. Le competenze che l’insegnamento di RC è chiamato a proporre e a perseguire riguardano quattro ambiti di esperienza: - l’ambito della ricerca di senso, degli interrogativi dinanzi al mistero della vita e della risposta che l’esperienza religiosa offre riconoscendo le specificità del cristianesimo nella proposta di Gesù di Nazareth; - l’ambito dei linguaggi espressivi della realtà religiosa e delle categorie interpretative specifiche del fatto cristiano; - l’ambito delle fonti, con un’attenzione particolare alla Bibbia e al suo linguaggio; - l’ambito della responsabilità etica, del significato e dell’importanza per la vita propria e altrui di principi e valori delle tradizioni religiose e del cristianesimo in particolare. Nei Piani di studio provinciali l’IRC è un insegnamento ricompreso nelle finalità della scuola laica, ma, proprio per questo, non è un insegnamento “neutro”. Tutti i profili IRC dei piani di studio fanno infatti riferimento, a vari livelli, ai valori del riconoscimento della dignità della persona e della responsabilità per il bene comune che vengono a costituire l’orizzonte del lavoro in classe e potremmo dire le competenze “ultime” dello studente. Per dirla con il titolo di un testo di Agnes Heller, grande filosofa contemporanea, l’IRC è un insegnamento fortemente convinto della “bellezza della persona buona”. Le competenze • affrontare situazioni, bisogni, compiti e progetti che coinvolgono conoscenze e abilità dell’ambito religioso; n. 12 dicembre 2011

• aprirsi ad un dialogo costruttivo; • acquisire maggiore consapevolezza delle proprie scelte anche in ambito religioso. LE RISORSE UMANE: Insegnanti di R. C. in Trentino: chi sono e quale profilo I dati su Chi sono gli insegnanti di religione cattolica (IdR) nelle scuole del Trentino sono a pagina 18 della rivista. Ma qual è il loro profilo professionale? L’itinerario per avere titolo all’insegnamento di religione cattolica passa attraverso una precisa formazione di base definita dalla normativa nazionale. Questo percorso risulta almeno dello stesso livello accademico di quello dei colleghi delle altre aree o discipline del rispettivo grado scolastico. Spesso, ai prescritti Diplomi accademici o alle specifiche Lauree richieste (che, per quanto riguarda la nostra provincia, vengono conseguite presso il Corso Superiore di Scienze Religiose dell’FBK di Trento, oppure presso lo Studio Teologico Accademico di Trento), gli insegnanti di RC aggiungono altre lauree o corsi di specializzazione. La formazione di base garantisce la qualificazione degli IdR rispetto ai contenuti delle scienze teologiche, bibliche, filosofiche e religiose, alla storia, alla storia della Chiesa (anche locale), alla pedagogia e didattica della religione e alla teoria della scuola. Capitale importanza ha però anche la formazione in servizio, azione strategica per mantenere vivace il laboratorio permanente IRC e promuovere il suo costante rapporto con le sfide culturali ed educative che attraversano la scuola. In questi anni il progetto di formazione degli IdR del Trentino – di cui non possiamo in questa sede dare altri dettagli – ha sviluppato importanti percorsi innovativi, che hanno contribuito al riconoscimento degli insegnanti di religione quali risorse professionali a servizio di tutta la comunità scolastica. Il certificato di Idoneità… Idoneo: capace, bravo, all’altezza, abile, atto, preparato, esperto, competente, valido, appropriato, conforme, consono, confacente … Basta il vocabolario, per un verso a far tremare i polsi, per un altro verso a orientarci rispetto al significato che il “certificato di idoneità”, requisito indispensabile per insegnare Religione Cattolica, assume nel contesto del profilo professionale del docente di RC. idr: un docente idoneo 27

A norma del diritto canonico il riconoscimento di idoneità attesta che il docente interessato si distingue nella sua attività didattica per: • una documentata preparazione culturale riferibile ai contenuti della disciplina; • una documentata qualificazione professionale riferibile alla competenza pedagogico-didattica; • l’impegno a offrire una testimonianza di vita che esprima coerenza e passione rispetto al compito che il docente è chiamato a svolgere. … e il profilo professionale Egli infatti, oltre ai titoli richiesti ad un qualsiasi altro insegnate e ad una formazione con titoli specifici, deve anche essere dichiarato idoneo dall’ordinario diocesano del luogo. Questo riconoscimento ha lo scopo di confermare, rafforzare e precisare la professionalità del docente di religione. Professionalità che abbraccia vari ambiti di competenza, di capacità di intervento e di partecipazione. Eccone alcuni. •C apacità di legittimare adeguatamente l’insegnamento della religione cattolica, sapendosi orientare dentro la legislazione proponendo correttamente le motivazioni della presenza dell’insegnamento della religione cattolica nella scuola di tutti, in dialogo con le domande che la società civile e la comunità cristiana si pongono. • Saper presentare la natura, le finalità, i contenuti e i metodi che assume l’insegnamento della religione cattolica in Italia, nei colloqui con genitori, colleghi, e comunità cristiana, oltre che con gli studenti quando avvertono queste esigenze. •C onoscenza dello specifico sapere disciplinare, cioè della riflessione sul fenomeno religioso in genere, sui dati fondamentali dell’antropologia, della riflessione teologica e sul cristianesimo come si presenta attualmente e come si è sviluppato nella storia. Oggi, questo tipo di competenza, deve muoversi in

sintonia con lo sviluppo dell’ecumenismo e del dialogo interreligioso; essa comporta quindi conoscenze sulle Confessioni e Chiese cristiane, sulle altre religioni, sugli atteggiamenti e sulle iniziative ecumeniche e specifiche del dialogo interreligioso. •A bilità di relazione educativa con ragazzi, colleghi e genitori, la capacità di assumere il proprio ruolo dentro gli organismi in cui si articola e attraverso cui funziona l’istituzione e il sistema scuola. •C apacità di programmazione, di organizzazione e documentazione del proprio lavoro. •U na forte carica di motivazione interiore, perché ogni docente sa bene quanto incidono sull’efficacia del suo insegnamento le motivazioni ideali e la passione educativa con cui svolge il suo compito nella scuola. L’idoneità rilasciata dall’Ordinario diocesano esprime inoltre la dimensione ecclesiale della professionalità del docente di religione e del suo servizio e vuole esprimere l’interesse, la cura e l’impegno della comunità ecclesiale diocesana nei confronti della scuola. Nel momento in cui svolge la sua azione il docente di religione esprime e rappresenta lo spirito di servizio alla crescita di ciascuno e la disponibilità della comunità ecclesiale ad offrire il suo contributo affinché la scuola raggiunga compiutamente le sue finalità. Servizio a cura di Ruggero Morandi e Roberto Giuliani Il Vescovo Mons. Luigi Bressan: Chiesa-scuola, rapporto antico “Il rapporto Chiesa-scuola è antico. Da quando Gesù chiese ai suoi discepoli: “Andate e insegnate”, si è posto il tema della formazione; molte istituzioni sono iniziate a sorgere poi attorno alle cattedrali, già nell’alto medioevo e qualche accenno si ritrova anche nella storia antica del Trentino. Emerse più tardi la figura del beato Stefano Bellesini, con la scuola per i poveri in casa e quindi la sovrintendenza a tutte le scuole della Provincia. Quindi molti parroci erano anche maestri delle scuole primarie. Sono attive varie scuole paritarie di ispirazione cristiana per un servizio pubblico, ma la Chiesa si interessa a tutte le forme educative. Negli Orientamenti pastorali per il decennio 2010-2020, i Vescovi italiani notano tra l’altro che “la scuola si trova oggi ad affrontare una sfida molto complessa, che riguarda la sua stessa identità e i suoi obiettivi… Occorre investire, con l’apporto delle diverse componenti del mondo scolastico, ecclesiale e civile… La scuola e il territorio, con le sue molteplici esperienze e forme aggregative, rappresentano luoghi decisivi per realizzare queste concrete modalità di alleanza educativa” (cfr. nr. 46 e 54) n. 12 dicembre 2011

LA RIFLESSIONE

Il contributo di don Ivan Maffeis Quando abbiamo cominciato a pensare questo dossier sull’Insegnamento della Religione Cattolica nelle scuole del Trentino abbiamo subito immaginato che, accanto alla descrizione della situazione ed alla dovuta informazione sul percorso e sulle ipotesi di interventi coordinati anche per le attività didattiche alternative, doveva esserci un’analisi, una riflessione autorevole sul tema del valore della cultura religiosa oggi nel compito educativo, intrecciata con l’altro tema della comunicazione, visto che didascalie è per sua natura e funzione strumento di comunicazione nella scuola. La persona più indicata, anche perché diretto conoscitore della realtà trentina, c’è sembrata don Ivan Maffeis, ex direttore di Vita Trentina, che ringraziamo per aver accettato il nostro invito di collaborazione. (m.c.)

Il cortile dei gentili IRC, comunicazione e cultura religiosa nell’era digitale Il nuovo scenario con il web Nel viaggio a tappe pressoché settimanali nelle diverse città del Bel Paese, ci si ritrova testimoni di un processo culturale che in genitori, docenti ed educatori suscita atteggiamenti diversi, perfino contrapposti: davanti alle opportunità spalancate dalla rete di internet, si va dall’entusiasmo alla diffidenza, spesso con poche sfumature intermedie. Gli entusiasti ne esaltano la presenza utile ed efficace - è rapida, comoda, pressoché gratuita –, la possibilità che offre di entrare e di restare in contatto con l’universo mondo, condividendo informazioni, emozioni, pezzi di storie di vita; tra chi nutre perplessità, riserve o ostilità si raccolgono i motivi più diversi: la preoccupazione che il virtuale costituisca una sorta di vita parallela e quindi rappresenti un’evan. 12 dicembre 2011

sione dalle responsabilità; i rischi per la privacy, con la rottura del confine tra l’io pubblico e l’io privato; il dilagare di forme di violenza e di pornografia; il rischio dell’isolamento della persona, che – pur costantemente connessa – rimarrebbe priva di relazioni autentiche e significative, svaporate in una rete di amicizie virtuali che nutrono il narcisismo individuale. Abitare il nuovo cortile di potenzialità inedite Questo nuovo scenario costituisce per l’Insegnamento di religione cattolica una frontiera attraversata da potenzialità inedite, un territorio non da colonizzare, ma da abitare. Per recuperare la suggestiva immagine di Benedetto XVI, anche per l’IRC la Rete può diventare il “cortile dei gentili” del nostro tempo, ossia quello spazio antistante il tempio di Gerusalemme, sul quale le genti potevano confrontarsi con l’esperienza credente. Abitare questo cortile, nel quale risuonano i dialetti di tradizioni e religioni diverse, richiede non tanto l’assunzione di abilità tecniche, ma la capacità di misurarsi con il cambiamento introdotto dalla cultura digitale. “Forse è possibile ipotizzare che il web possa fare spazio anche a coloro per i quali Dio è ancora uno sconosciuto?” si chiedeva, appunto, il Papa nel Messaggio per la Giornata mondiale delle comunicazioni sociali dello scorso anno, dove ricordava anche che “per molti navigatori della Rete informatica potrebbe non esserci altro modo di essere raggiunti dall’unica parola che salva”. Nuovo ambiente culturale, non solo tecnologico Il nuovo ambiente – nel quale ogni informazione entra in una rete di relazioni tra persone, che collega tra loro i contenuti e ne potenzia il valore e il significato – cambia il rapporto con le fonti (nell’attuale diluvio informatico il problema non è quello di reperire informazioni, ma di saperle decodificare e collocare in un preciso contesto); con lo spazio e con il tempo (chi è stato educato ad una disciplina del tempo, quant’è lontano dal multitasking dei nostri ragazzi…); con l’autorità (la Rete permette l’accesso diretto alle informazioni, a prescindere da ogni forma di mediazione visibile e quindi da ogni tradizione familiare, sociale, scolastica o ecclesia29

le). In questa comunicazione circolare e decentrata, costruttrice di legami orizzontali, l’utente da consumatore diventa produttore, da governato diventa governante. Consegna per le religioni: la dimensione della comunità… Questo ambiente – che più che tecnologico, è quindi culturale – consegna o riconsegna alle religioni, e nel nostro caso a chi la affronta nelle aule scolastiche, precise indicazioni, a partire dal primato delle relazioni: la Rete – specie con le forme di partecipazione espresse nei social network – dilata la prossimità, consentendo di sentirsi sempre connessi e di allargare a dismisura i propri contatti, con nuovi spazi relazionali e secondo modalità ieri impensabili: si naviga per documentarsi, informarsi, approfondire… ma soprattutto per alimentare e mantenere relazioni. A produrre vicinanza non è tanto una prossimità spaziale, quanto la relazione, compresa quella che passa attraverso la connessione. la logica del dono… Altra logica che riemerge in Rete è quella del dono: il web è abitato da tante forme di auto-mutuo-aiuto: persone con problemi informatici, sanitari, religiosi… vi trovano un luogo tutto nuovo e libero in cui potersi dare una mano: dall’enciclopedia online, a forum, blog, social network, ai pacchetti di programmi open source. Non c’è dubbio che la dimensione della comunità, essenziale nella vita ecclesiale, o il concetto di dono nell’esperienza cristiana siano realtà sostanzialmente diverse da quelle offerte dalla Rete; così come da sola la connessione non significa ancora incontro, anche se ne rimane condizione.

a sollecitare le religioni, provocandole a esprimere la loro natura con nuovi linguaggi. Non si tratta, semplicemente, di rivestire un nuovo look: il nuovo ambiente dilata in maniera incredibile gli spazi della testimonianza, come anche quelli dello scandalo: ciò che si dice e si fa è costantemente sotto i riflettori di tutti, passa al setaccio dei contributi generati da ogni utente, per cui la trasparenza diventa criterio di credibilità. Non a caso, il Messaggio del Papa per la Giornata Mondiale delle comunicazioni sociali di quest’anno titola: Verità, annuncio e autenticità di vita nell’era digitale. La vera sfida: avvicinarci ad altre persone, conoscerle meglio e farci conoscere La possibilità di comunicare in modo istantaneo e senza limiti, per quanto importante per la diffusione di contenuti, non è quindi ancora garanzia di qualità. Anche nell’ambiente digitale, la sfida principale per le religioni, e nello specifico nell’IRC, rimane quella di ritrovare una parola con cui interpretare ciò che accade e dare un senso anche a quella sete mai sazia di relazioni che abita il navigante di ogni tempo: “Quando sentiamo il bisogno di avvicinarci ad altre persone, quando vogliamo conoscerle meglio e farci conoscere – scrive ancora Benedetto XVI – stiamo rispondendo alla chiamata di Dio, una chiamata che è impressa nella nostra natura di esseri creati a immagine e somiglianza di Dio, il Dio della comunicazione e della comunione”. don Ivan Maffeis vice-direttore Ufficio Nazionale per le comunicazioni sociali della Conferenza Episcopale Italiana

…e, principalmente, nuovi linguaggi Quel che però appare con chiarezza è che anche le forme di relazione e di condivisione del web vengono 30

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IRC: SI O NO

Famiglie e studenti all’iscrizione L’IRC è una disciplina dal profilo interessante sul piano educativo: è materia assicurata dalla scuola, ma non è obbligatorio per i destinatari. Viene cioè assegnato un valore determinante alla volontà delle famiglie e degli studenti di scegliere se avvalersi o non avvalersi dell’IRC. L’importanza dell’esercizio di questa volontà sottolinea il ruolo attivo e positivo che viene riconosciuto alle famiglie e agli studenti, soggetti protagonisti della scelta dell’IRC e della sua attuazione. LA SCELTA Come affermato dalla Corte costituzionale, di fronte all’IRC proposto a tutti dalla scuola, la scelta è tra SI o NO, in espressione della libertà di coscienza, principio supremo della Carta costituzionale. A tutte le famiglie o agli studenti la scuola sottopone, all’atto dell’iscrizione al primo anno del Ciclo scolastico, il modello che chiede l’espressione della scelta di avvalersi ovvero di non avvalersi dell’IRC. Questa scelta, per il valore di orientamento personale del curricolo di studi, avrà validità per tutti gli anni successivi del Ciclo di studi, fatta salva la possibilità di modificare la scelta fatta, su iniziativa della famiglia o dello studente, entro il periodo per le iscrizioni all’anno successivo. Quanti studenti si avvalgono dell’IRC In provincia di Trento, il numero degli studenti che si avvalgono dell’IRC (vedi tabella a p. 18), dopo 25 anni dalla nuova disciplina concordataria, ha avuto un andamento di minima contrazione annuale (tra lo 0,5 e l’1 per cento), anche in presenza di forti trasformazioni sociali (sono ad esempio quasi il 13% gli alunni stranieri nella scuola primaria; quasi il 12% nella secondaria di primo grado e il 7,5 per cento quelli delle superiori) e degli straordinari mutan. 12 dicembre 2011

menti culturali conseguenti i fenomeni della globalizzazione digitale e della tecno-comunicazione. Le opzioni per CHI SCEGLIE DI NON FARE IRC La sentenza della Corte Costituzionale sulla non obbligatorietà dell’alternativa ha provocato una ridefinizione dello spazio rimasto libero per chi sceglie di non avvalersi dell’IRC. Le opzioni possibili che la scuola è tenuta ad offrire agli alunni che non si avvalgono dell’insegnamento della religione cattolica, sono: a) 1Attività didattiche e formative b) Attività di studio e/o ricerca individuali con assistenza di personale docente c) Libera attività di studio e/o di ricerca senza assistenza di personale docente d) Non frequenza della scuola nelle ore di IRC Rispetto alle quattro opzioni possibili, nel corso dell’attuale anno scolastico gli studenti che non si avvalgono dell’IRC risultano divisi in base a quanto riportato nella tabella di pag. 18. ATTIVITÀ DIDATTICHE ALTERNATIVE ALL’IRC Dentro un contesto di grandi trasformazioni e sfide, in cui si chiede alle istituzioni scolastiche di impegnarsi su molti fronti – dall’elaborazione dei Piani di studio di Istituto al rinnovamento delle metodologie didattiche, alla riflessione su competenze e apprendimento continuo – potrebbe sembrare argomento marginale e non cogente quello della gestione delle attività didattiche alternative all’insegnamento della religione cattolica (IRC). In realtà, una riflessione e uno studio sulla attuale gestione e sulle attività e i contenuti riguardanti tali attività possono rappresentare un contributo di analisi e di proposta che intercetta anche i temi più ampi sopra citati, oltre a porsi come un’istanza non eludibile a fronte di un quadro provinciale disomogeneo e a volte non pienamente adeguato a garantire i diritti e le scelte degli studenti. 31

Il Gruppo di lavoro L’Assessorato ha quindi promosso l’istituzione di un Gruppo di lavoro sul tema specifico delle attività didattiche alternative (la prima delle opzioni possibili per chi non si avvale dell’IRC) con il compito sia di rilevazione della situazione esistente sia di elaborazione di proposte organizzative e didattiche. Il Gruppo di lavoro, coordinato da Beatrice de Gerloni affiancata da Alberto Conci, è composto da sei Dirigenti scolastici del Primo e Secondo Ciclo di Istruzione, designati dal Consiglio delle Autonomie scolastiche e da due Direttori di Centri di Formazione professionale. Si tratta di Andrea Bezzi (IC Mezzolombardo), Clara De Boni (IC Centro Valsugana), Lorenzo Pierazzi (IC Arco), Lucia Predelli (IC Pergine 1), Donatella Rauzi (IIS “Pozzo” di Trento), Alberto Tomasi (Liceo “Da Vinci” di Trento), Luca Branz (CFP – Enaip di Cles), Federico Samaden (IFPA di Levico e Rovereto). Entrando nel merito dei compiti del Gruppo, una prima azione è volta ad analizzare la situazione relativa all’attuale gestione, da parte di tutte le Istituzioni scolastiche e formative, delle attività alternative, con particolare attenzione alle attività didattiche e formative (oltre che alle modalità di studio assistito). Tramite un questionario si cercheranno di rilevare dati quantitativi – quali le percentuali relative alle scelte degli studenti, il numero di docenti coinvolti e le ore impegnate – dati e modalità riferiti alle scelte organizzative e gestionali, e, su un piano più strettamente didattico, le modalità di programmazione, i contenuti e le metodologie presenti nelle attività didattiche alternative. Un’ultima sezione è rivolta a evidenziare gli elementi di criticità nella gestione delle ore e a far emergere “buone pratiche” esistenti nelle scuole, sia in merito alle scelte organizzative, sia ad attività didattiche e progetti validi e trasferibili. Il compito Sulla base di quanto emerso dalla rilevazione provinciale e di un parallelo studio sulla letteratura e su altre realtà, il Gruppo di lavoro sarà quindi impegnato su alcune direttrici di compito: • la formulazione di ipotesi di carattere funzionale e organizzativo relativo all’utilizzo del personale docente per favorire un’offerta di attività didattiche alternative coerente e non occasionale, mirata all’acquisizione di competenze e saperi; • un contestuale calcolo delle risorse necessarie con attenzione ai vincoli di spesa; 32

• la predisposizione di orientamenti, percorsi didattici, ambiti tematici – articolati per grado scolastico e con attenzione alle diverse tipologie di studenti – da proporre quali possibili attività, sulla base anche di quanto emergerà dal patrimonio di esperienze delle scuole e dalle buone pratiche individuate; • un report finale in cui si darà conto del lavoro compiuto e si presenterà una proposta organica e flessibile sulle opzioni degli studenti non avvalentisi dell’irc. Capire l’esistente, ipotizzare il dopo Il Gruppo, attraverso un primo confronto, ha condiviso l’opportunità di una ricognizione della situazione esistente e di una riflessione che conduca a trovare soluzioni e proposte ai problemi organizzativi, gestionali e di programmazione didattica che il tema pone. Vi è infatti la consapevolezza che molte sono le resistenze, dentro le realtà scolastiche, a investire risorse e progettazione su un fronte così poco riconducibile a una tradizionale e consolidata pratica didattica. E l’esperienza porta a dire quanto è complesso trovare soluzioni adeguate. La tipologia degli studenti non avvalentisi, spesso stranieri (di recente immigrazione e non), il rapporto a volte individuale docente-alunno, la difficoltà a investire su un docente fisso, la carenza di risorse e di spazi dedicati, le emergenze che spesso conducono a dover compiere scelte che penalizzano queste attività, questi sono solo alcuni dei temi in cui si declinano le difficoltà delle scuole a dare una risposta ottimale e coerente col dettato normativo. Vi è quindi la consapevolezza della difficoltà del compito, vi è altresì la volontà di non dare né prescrittività né rigidità alcuna alle proposte che verranno elaborate, nel rispetto dell’autonomia delle scuole, delle loro esperienze, delle scelte che esse riterranno più opportune e adeguate. Vi è tuttavia l’ambizione e il desiderio di dare un contributo di analisi, di idee, e infine di promozione di quanto le istituzioni scolastiche già attuano in questo campo di positivo, originale e trasferibile. Beatrice de Gerloni n. 12 dicembre 2011

SCUOLA DELL’INFANZIA

strumenti “ICH I IO”

Filastrocche in tre lingue “Ich I Io”, “Io io io”, in tre lingue: tedesco e inglese tradotto in italiano. Un titolo strano ma incisivo, che sta a significare: “Sono sempre io, ma lo so dire in tre lingue”. È arrivato in questi giorni in tutte le scuole dell’infanzia provinciali questa raccolta di filastrocche in tedesco e inglese tradotte in italiano, un libro pensato per i bambini, che arriva dopo la realizzazione di vari materiali di documentazione rivolti agli insegnanti. Il testo è stato realizzato dall’Ufficio di coordinamento pedagogico generale del Dipartimento Istruzione, Università e Ricerca con la collaborazione di Monique Gordijn per gli spartiti e le illustrazioni ad acquarello, Ivana Cimadon per la ricerca testi e Cristina Algranati per le traduzioni.

Lingue “a misura di bambino” L’idea di questa pubblicazione è nata dall’esperienza maturata nell’ultimo decennio in molte scuole dell’infanzia del Trentino dove è attiva la sperimentazione della lingua europea, tedesca ed inglese e porta in sé l’obiettivo di far arrivare in tutte le scuole dell’infanzia uno strumento di uso quotidiano, affinché più lingue entrino nelle attività di ogni giorno, così da favorire e stimolare nei bambini una graduale presa di contatto con codici linguistici diversi, in un contesto di gioco e di significati. È un modo per un incontro “a misura di bambino” con altre culture, attraverso la condivisione di giochi, canti e filastrocche, della magia che emanano, della loro semplicità, autenticità e diversità. Le semplici poesie, inserite con

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naturalezza nei momenti di gioco o di routines, permettono ai bambini di avvicinarsi alle lingue degli altri e scoprirne sonorità e segreti. Le filastrocche e i canti sono stati presi dalla tradizione popolare tedesca e inglese; attraverso di essi è possibile scoprire come i bambini di Austria e Inghilterra vivono alcuni momenti dell’anno, i momenti di festa tipici della loro cultura, o semplicemente quali giochi caratterizzano la loro giornata. Il senso è l’esperienza in sé Non è indispensabile padroneggiare la lingua tedesca o inglese, per utilizzare questo libro con i bambini, infatti i materiali contenuti nella sezione routines si prestano molto bene per brevi attività. Per esempio la canzone “Guten Morgen”, accompagnata con movimenti del corpo, può introdurre il momento del saluto e del ritrovarsi insieme e ben si presta a diventare un rituale che gradualmente si può arricchire con elementi nuovi. La fila-

strocca “This is the way” può essere utilizzata in più momenti della vita quotidiana, dal momento dedicato a lavare le mani o i denti, il vestirsi o l’apparecchiare. Ci sono poi le conte, tra cui “Counting out rhymes” in inglese o “Auszählreim Ich und du” in tedesco, che possono contribuire a rendere particolari e speciali i momenti della scelta di un bambino per condividere un gioco. E poco importa se il senso delle parole non è immediatamente compreso, succede anche con le più usate rime italiane che non tutto sia chiaro subito. Ciò che importa è l’esperienza in sé. Per gli insegnanti che si sentono un po’ più sicuri, non mancano canzoncine e girotondi per arricchire i momenti di gruppo, i giochi e i canti tipici delle festività proprie della cultura tedesca e inglese. L’augurio è che, attraverso la fantasia e l’inventiva degli insegnanti, questi materiali possano entrare a far parte della quotidianità e rendano speciali i piccoli momenti di ogni giorno. L’apertura agli altri, alla loro cultura e alle loro “differenze”, passa anche attraverso la condivisione di quelle piccole cose, che sono espressione della tradizione e del modo di pensare di un popolo. Silvia Condini Mosna, Patrizia Pace Progetto lingue europee Ich I Io - filastrocche in tedesco e inglese tradotte in italiano. È in vendita al prezzo di € 8,00 presso la Biblioteca della Giunta ed è ordinabile presso le librerie. 33

CONSULTA PROVINCIALE STUDENTI

il rinnovo GAIA PEDRON

Presidente della Consulta Prima riunione della Consulta provinciale degli studenti, nel nuovo anno scolastico, martedì 22 novembre 2011, alla presenza dell’assessore provinciale all’istruzione e allo sport, Marta Dalmaso, e del presidente del Consiglio provinciale, Bruno Dorigatti. Saluti e auguri per il percorso del nuovo anno, da parte dei due rappresentanti delle Istituzioni, ma anche impegno ad una partecipazione democratica degli studenti con l’avvio del nuovo Consiglio Provinciale dei Giovani, Gaia Pedron del liceo Prati di Trento è il nuovo presidente della Consulta. Durata biennale Prima riunione e “prima volta” della Consulta che si rinnova senza bisogno di nuove elezioni (la sua permanenza è diventata biennale dallo scorso anno scolastico), ma anhe “prima volta” della Consulta alle prese con il nuovo Consiglio provinciale dei Giovani che diventerà presto l’interlocutore diretto della massima Istitutizione elettiva provinciale (il Consiglio provinciale). Nell’incontro nell’Aula Magna del Palazzo dell’Istruzione a Trento, saluto e auguri di buon lavoro dai rappresentanti delle Istituzioni provinciali, l’assessore all’istruzione e allo sport, Marta Dalmaso e il presidente del Consiglio provinciale, Bruno Dorigatti.

A fare gli onori di casa, Alberto Conci, che segue la Consulta per nel Dipartimento Istruzione, e Gaia Pedron, vice presidente nella Consulta dell’anno precedente e poi confermata presidente per il nuovo anno scolastico 2011/2012. Dalmaso e Dorigatti: “Partecipate convinti” Il presidente del Consiglio provinciale, Bruno Dorigatti, ha rivolto agli studenti un convinto appello ad una partecipazione vera anche alla vita delle Istituzioni, partecipazione che verrà ora rafforzata dalla presenza del primo Consiglio Provinciale dei Giovani, che sarà l’interlocutore diretto del Consiglio. “L’obiettivo che noi tutti ci proponiamo”, ha detto Dorigatti, “è quello di una vostra crescita civile complessiva, non solo come studenti ma come cittadini attivi; la partecipazione è la linfa per la vita democratica anche degli studenti”. Da parte sua, il presidente del Consiglio provinciale ha assicurato agli studenti di mettere a disposizione tutto ciò che il Consiglio può mettere “per questa avventura estremamente positiva

per voi studenti, per noi amministratori e politici e per l’intera comunità trentina”. L’assessore Marta Dalmaso s’è detta innazitutto contenta della presenza di Dorigatti e della collaborazione offerta agli studenti, ma poi ha espresso apprezzamento nel terzo anno della Consulta anche per “il miglioramento nelle relazioni con l’Assessorato e nei meccanismi di funzionamento della Consulta stessa”. Anche per le Istituzioni, ha ricordato l’assessore, “la vostra presenza è un arricchimento significativo se è partecipazione vera, che spesso richiede anche fatica se non vuole restare prigionera del semplice slogan urlato magari nelle manifestazioni.” I nuovi eletti Dopo gli interventi delle autorità, Gaia Pedron ha riassunto brevemente le principali iniziaitive della Consulta nell’anno scolastico 2010/2011 e Alberto Conci ha esposto gli sviluppi con l’elezione del Consiglio provinciale dei Giovani nella prossima riunione. Quindi, l’elezione delle cariche che erano da rinnovare, con questi risultati: - GAIA PEDRON, Liceo Prati, Trento, Presidente - SIMONE MATTEOTTI, Upt Arco, Vicepresidente - ANGELO NASO, Liceo Prati, Trento, Segretario - PIERO GIACOMOZZI, Istituto Vittoria, Trento, Segretario Per il Consiglio del Sistema Educativo Provinciale sono stati eletti: - RAMIZE ASANI, Studentessa dell’Upt Trento - NICHOLAS TASIN, Studente dell’Upt Trento - LEONARDO CIARLEGLIO, Studente dell’ITG Pozzo, Trento - GAIA PEDRON, Studentessa del Liceo Prati, Trento (m.c.) n. 12 dicembre 2011

Consiglio Provinciale dei Giovani ELEZIONI

Consiglio giovani e Commissione Legalità Si è riunita il 21 dicembre 2011 l’assemblea plenaria della Consulta Provinciale degli Studenti. L’ordine del giorno era particolarmente fitto e prevedeva fra l’altro l’elezione del Consiglio Provinciale dei Giovani e l’attivazione nella Consulta di una commissione sul tema della legalità. Che cos’è il CPG L’elezione del Consiglio provinciale dei giovani (CPG) è stata preceduta da una breve presentazione di quelle che sono le caratteristiche principali di questo organismo, previsto dalla legge provinciale n° 7 del 28 maggio 2009. La legge istituisce il CPG fra i membri della Consulta provinciale degli studenti e prevede fra le sue finalità il sostegno alla partecipazione dei giovani all’interno delle istituzioni, la valorizzazione dei processi di partecipazione e di cittadinanza attiva e la creazione di un luogo di partecipazione attiva e responsabile. Il CPG dovrà lavorare d’intesa con la presidenza del Consiglio provinciale e potrà avere una funzione consultiva su tematiche di particolare interesse per il mondo giovanile. È inoltre previsto che il CPG effettui almeno una riunione all’anno congiuntamente al Consiglio provinciale, al fine di presentare la propria attività e suggerire proposte.

dagnini Matteo, Inama Valentino, Luca Massimiliano, Luchi Angela, Luehwink Clara, Matteotti Simone, Modena Michela, Nardon Mauro, Pedron Gaia, Pinter Anna, Sisinni Chiara. Due studentesse, Alija Luljeta e Luehwink Clara, hanno ricevuto il numero più alto di preferenze: in base a quanto previsto dalla legge, in questo caso ricopre provvisoriamente la carica di presidente del CPG, fino alla nomina che sarà effettuata all’interno dello stesso Consiglio nella prossima riunione prevista in gennaio, la studentessa più anziana, Alija Luljeta. La novità La Consulta si è poi divisa in commissioni. Nel presente anno scolastico si è scelto di attivare, accanto alle commissioni storiche (Arte,

Scuola, Sociale), anche la commissione legalità. Tale commissione è stata creata in ragione della scelta della consulta di seguire nei prossimi mesi una serie di iniziative su queste tematiche, in vista dell’anniversario della morte di Giovanni Falcone, avvenuta il 23 maggio 1992. In particolare la commissione curerà la preparazione di un incontro con Maria Falcone, sorella del magistrato ucciso, e le iniziative legate alla partecipazione degli studenti alla cosiddetta “Nave della legalità”, un progetto nazionale rivolto alla scuola che si svolgerà a Palermo proprio il 23 maggio prossimo. (A.C.)

I ventidue eletti Sono risultati eletti nel CPG i seguenti studenti: Alija Luljeta, Bogdanescu Claudiu, Bosin Martina, Calella Eros, Ciarleglio Leonardo, Cont Samantha, Corradini Riccardo, Danieli Francesco, Filippi Alessio, Giacomozzi Emiliano, Giacomozzi Piero, Guan. 12 dicembre 2011

DALLE SCUOLE

Istituto di istruzione “M. Martini” Mezzolombardo LO SCAMBIO

A wonderful experience Lo scambio americano dell’ Istituto Martino Martini di Mezzolombardo, nell’ambito delle iniziative di internazionalizzazione promosse dalle insegnanti Monica Buiatti e Maria Malerba, e dei Dirigenti che si sono susseguiti alla guida dell’ Istituto nell’arco dell’ultimo anno: Roberto Pennazzato e Paolo Rasera, era stato attivato nel maggio 2011 per porre mano alla fase organizzativa e preparatoria che avrebbe portato al nostro viaggio in uscita tra il 03 ed il 17 settembre 2011 e il viaggio dei nostri partner americani in entrata nel mese di novembre. Numero di studenti coinvolti su base volontaria: 13. I destinatari del progetto sono stati studenti al termine del loro terzo anno di Liceo Scientifico. Il senso del gemellaggio “The members and I were so impressed with the students and you ... What a wonderful experience for them but especially for us! We wish you could have spent more time with us but we appreciate your visit and we hope you will visit us again.” “Thanks again for all... it was in one short word: FANTASTICO! Amazing what people can do when they think alike and cherish education!” Con queste sentite e positive parole inviate da Josephine Leonardelli, Presidentessa del Circolo Emigranti Trentini di New York, e Rita Landtrachtinger-Hott, docente della Hampshire High School di Romney - West Virginia, si è concluso in data 23 novembre 2011 lo scambio americano. Il vivo desiderio che ha mosso studenti, famiglie e docenti nell’attivare il gemellaggio da ambo le parti

dell’ Atlantico è stato sicuramente l’aprire lo sguardo verso una realtà diversa che a noi perviene normalmente filtrata attraverso i media e che si riveste di luoghi comuni poco consoni a quella ricerca di conoscenza e sapere che dovrebbe muovere il mondo della scuola. Punto di partenza: la storia Alla luce degli studi curricolari previsti per il quarto anno e in virtù della località in cui ci si sarebbe recati, la scelta del punto di vista attraverso cui esperire il West Virginia è stato di natura storica. In particolare, si è deciso di investigare i punti di contatto e di divergenza tra la storia trentina tra il 1500 ed il 1700 e quella dello stato del Virginia con la certezza che la storia del passato avrebbe aperto squarci interessanti sul presente. L’estate è dunque servita per letture di narrativa americana relativa ai due secoli indicati, alla lettura di manuali di storia e cultura americana onde dotarci di qualche strumento di comprensione in più, nonché alla esecuzione di task in un ambiente wiki, appositamente predisposto, inerenti i luoghi che avremmo visitato e la scuola che ci avrebbe ospitato, la Hampshi-

re High School di Romney, scuola secondaria ad indirizzi plurimi con una popolazione studentesca di circa 1300 studenti. Romney, Washington e Philadelphia La scelta di Romney è risultata assai azzeccata per una certa eredità puritana che tuttora contraddistingue la società rurale del posto e che affonda le proprie radici proprio negli eventi storici del periodo considerato. Tuttavia, quanto ha colpito e arricchito in particolar modo i nostri studenti è stato l’aspetto di profonda umanità che alimenta una comunità fortemente coesa e solidale e che ha fatto sì che il soggiorno presso le famiglie dei partner si sia trasformato in un’esperienza davvero significativa. L’aver condiviso le lezioni a scuola con i propri partner ha consentito di maturare considerazioni interessanti sulle differenze tra il nostro sistema scolastico ed il loro, mentre le uscite sul territo-

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rio hanno permesso agli studenti di visitare località interessanti sotto il profilo storico, quali Washington e Philadelphia, e naturalistico-artistico-architettonico, quale Fallingwater e la sua famosissima casa sulla cascata di Lloyd Wright. Tanti stimoli diversi Gli studenti hanno potuto ampliare lo sguardo, grazie all’iniziativa delle famiglie ospitanti, su altri aspetti ancora quali la comunità Amish del Pennsylvania, la ricostruzione storica degli eventi legati alla Guerra di Secessione Americana avvenuti a Romney e il contatto con la wilderness americana, anch’essa fattore ancor più culturale che paesaggistico poiché ha contribuito a plasmare la mentalità del popolo americano in senso lato. La nostra ricerca di conoscenze si è infine conclusa a New York con un toccante incontro con il Circolo Emigranti Trentini nella loro sede di Brooklyn. Abbiamo portato loro in dono dei libri in dialetto noneso, molto apprezzati, e di scrittori trentini emergenti a ricordo delle radici peraltro ancora vivissime in tutti loro. A nostra volta siamo stati omaggiati di affetto, racconti emozionanti e opportunità che non avremmo saputo cogliere se fosse dipeso dalle nostre singole forze. Il rapporto continua a distanza e si protrarrà nella primavera grazie alla visita che alcuni rappresentanti ci renderanno in occasione di un loro breve rientro in patria. L’arrivo dei partner americani Novembre è iniziato sotto gli auspici di un arrivo attesissimo. I nostri 15 partner sono arrivati il giorno 11. Uno dei momenti cruciali della loro permanenza è stata sicun. 12 dicembre 2011

ramente l’accoglienza curata dalle studentesse di due classi del Liceo delle Scienze Umane, le quali hanno dato il benvenuto per conto dell’intera scuola e hanno cantato per e con loro. Gli studenti del quarto anno del Liceo Scientifico hanno presentato la scuola e il territorio, accompagnando gli studenti ospiti in visita all’edificio scolastico. Il Dirigente Paolo Rasera ha dato il suo personale welcoming e rivolto un invito sentito agli studenti presenti ad aprire lo sguardo affinché, attraverso gli occhi, la bellezza di quanto avrebbero vissuto e visto nei giorni a seguire potesse sigillarsi nei loro cuori, imprimendo in tal modo allo sguardo ancor più profondità di vedute nella speranza che non il conoscersi, bensì il ri-conoscersi, avrebbe portato ad un’amicizia vera tra gli studenti coinvolti nel gemellaggio e tra le due scuole. Conclusione solenne è stata l’omaggio della docente Rita Landtrachtinger-Hott, referente e responsabile americana del progetto, al preside Rasera della bandiera dello stato del West Virginia, che aveva avuto il precedente onore di sventolare in nostro nome sul palazzo del governatore. Alla bandiera si è infine accompagnata la chiave della città di Romney quale tribu-

to speciale ad un partner che in 10 anni di precedenti scambi con altre scuole italiane si è dimostrato essere quello di qualità più elevata. La presentazione di Romney L’onore ed il privilegio resici sono stati corrisposti con una cerimonia di innalzamento della bandiera nel giardino antistante il nuovo edificio scolastico, accanto alla bandiera della Provincia di Trento e dell’Unione Europea. Altra occasione di confronto aperto è stata l’assemblea nel corso della quale i partner americani hanno potuto presentare agli studenti del nostro intero istituto dei powerpoint su aspetti di geografia, cultura e storia del loro territorio e caratteristiche attività della loro scuola. Le presentazioni, molto coinvolgenti, sono state seguite dalla compilazione di schede mirate ad appurare la comprensione delle informazioni veicolate da parte del pubblico presente e intervallate da question times in cui gli studenti dell’istituto hanno potuto interagire con i partner americani in merito a curiosità personali sugli Stati Uniti in generale. Momenti di canto corale hanno provveduto infine ad avvicinare tutti i presenti ancora più gli uni agli altri. Una visita alla scuola primaria e alla scuola secondaria di primo grado di Mezzolombardo da parte di gruppi rappresentativi dei partner americani hanno segnato momenti di condivisione pieni di entusiasmo e gioia. Particolarmente apprezzati gli interventi in lingua da parte degli alunni, i quali hanno colpito positivamente le delegazioni per preparazione e serietà. 37

e agli studenti stessi i quali hanno saputo raccogliere stima e consenso nei vari contesti. Il gemellaggio diventerà offerta stabile dell’Istituto Martini. Monica Buiatti e Maria Malerba Le insegnanti per il “team di progetto” GLI STUDENTI Un’ esperienza indimenticabile Rapporti veri e sentiti Di forte impatto sulla comunità delle famiglie è stata la cena di accoglienza in cui i genitori ospitanti hanno cucinato manicaretti e pietanze tipiche per tutti nonché la cena di saluto finale nel corso della quale sono stati consegnati agli studenti partecipanti gli attestati certificanti il loro apporto al gemellaggio e qualche premio alle eccellenze emerse nel corso dell’esperienza. Il feedback sia formale sia informale ottenuto dalle famiglie e dagli ospiti americani ha raggiunto il punteggio massimo di gradimento. Sono nati rapporti veri e sentiti, con calde lacrime sui volti al momento della partenza. Siamo tutti profondamente grati dell’apporto generoso, aperto, collaborativo e cordiale da parte delle famiglie dei nostri studenti

Quando la prof ci disse che saremmo andati negli Stati Uniti i nostri pensieri volarono tutti verso New York e già immaginavamo di camminare tutti insieme sulle vie più importanti della Grande Mela. Una cosa è certa: non ci aspettavamo di passare dei giorni così incredibili a Romney, un paesino del West Virginia, a due ore dalla capitale, Washington DC. Un’occasione di crescita Siamo partiti da Milano il 3 settembre pieni di agitazione per il lungo viaggio, di ansia per l’incontro con i nostri partner e la nostra “famiglia”, di paura per la lingua e di curiosità per la nuova cultura. Una volta arrivati non ci poteva sembrare vero, anche l’aria profumava di America! Il bus giallo della scuola ci ha portato dai nostri partner e lì le nostre strade si sono divise fino al 5 settembre, giorno del lavoro in cui è stato organizzato un bel picnic di benvenuto per noi studenti italiani, con piatti tipici cucinati dalle famiglie. Malgrado avessimo passato solo due giorni in famiglia avevamo così tante cose da raccontarci che sembrava non ci vedessimo da anni.

Nei giorni successivi ci siamo abbandonati anche a riflessioni su ciò che questo viaggio ha rappresentato per ognuno di noi. Non è stato solamente un viaggio linguistico, ma per tutti è stata una vera e propria esperienza di vita: abbiamo avuto l’occasione di conoscere meglio noi stessi, metterci alla prova in situazioni differenti dalla nostra quotidianità e abbiamo imparato ad apprezzare la gentilezza e l’umanità delle persone. L’accoglienza delle famiglie Romney è una realtà rurale, molto simile alla nostra. La vicinanza dei monti Appalacchi rende il territorio montagnoso e pieno di verde: non era raro che un capriolo ci attraversasse la strada la mattina quando andavamo a scuola. Non ci sono veri e propri paesi infatti, le case sono molto distanti le une dalle altre; proprio per questo motivo per i giovani è difficile incontrarsi e la scuola rappresenta il punto di ritrovo per tutti. Questo lo abbiamo potuto riscontrare nel gran numero di attività culturali, sportive e ricreative organizzate dalla scuola, la Hampshire High School. Abbiamo subito capito di essere capitati in un posto speciale, fra persone estremamente accoglienti e gentili che ci hanno fatto sen-

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Frank Lloyd Wright che ha costruito un luogo assolutamente imperdibile dove la natura diventa un tutt’uno con l’edificio. A New York tire come a casa nostra. Il giorno successivo abbiamo vissuto una vera giornata da studenti americani. Le cheerleaders, il giuramento alla bandiera all’inizio delle lezioni, le lunghe file di armadietti, la marea di studenti che al suono della campanella si riversava nei corridoi: sembrava di essere in un telefilm. La settimana a Romney è trascorsa decisamente troppo in fretta e, proprio quando incominciavamo ad affezionarci alle famiglie, è stato il momento di partire. È stata davvero una forte emozione vedere come a tutti dispiacesse lasciare ragazzi che conoscevamo da così poco tempo. Washington DC e dintorni Mercoledì abbiamo visitato la capitale americana. Era una giornata uggiosa e forse non abbiamo potuto apprezzarla fino in fondo, tuttavia ci ha dato l’impressione di essere una città tranquilla e ricca di storia. Di tutte le cose che abbiamo visitato, tra cui i musei più importanti, il Lincoln Memorial, il Vietnam Veterans Memorial e il Capitol Hill, ciò che non potevamo assolutamente perderci era la Casa Bianca!! L’uscita successiva è stata quella a Fallingwater, una casa sospesa sopra una cascata. È un’opera architettonica divenuta monumento nazionale in virtù delle sue caratteristiche estremamente moderne sebbene costruita negli anni ’30. Visitandola con la guida abbiamo potuto apprezzare la genialità di n. 12 dicembre 2011

Nonostante la tristezza e le lacrime c’era una cosa che ci consolava: NEW YORK STIAMO ARRIVANDOO!! Ma vi rendete conto? Non eravamo arrivati nemmeno da 2 ore che già ammiravamo storditi e meravigliati Times Square. Camminare lungo le vie della Grande Mela e avere la consapevolezza di trovarsi nella capitale del mondo, alzare gli occhi al cielo e vedere gli immensi palazzi che accarezzano il cielo, guardarsi intorno e percepire la moltitudine di persone che si riversano nelle strade è incredibile!! Eppure, vedere tutto ciò dall’alto dell’ Empire State Building è un’esperienza straordinaria e indimenticabile: l’immensa città si stende ai tuoi piedi, le luci si spingono sino all’orizzonte e sembra di poter toccare anche le stelle. New York è una città rivolta al futuro dove l’arte contemporanea e il teatro raggiungono il loro massimo splendore, infatti non potevamo perderci il MOMA, uno dei musei più grandi al mondo che contiene una collezione immensa di opere di artisti del calibro di Picasso; Andy Warhol, Manet ecc.. e il Radio City Music Hall che rappresenta il Teatro per eccellenza.

ti, il loro sentirsi ancora profondamente trentini e il loro amore per l’Italia, ci hanno fatto sentire un po’ più orgogliosi del nostro Paese. New York è una città dalle mille facce: le strade trafficate si accompagnano al tranquillo lungofiume dell’Hudson, la Fifth Avenue lascia il posto alla distesa verde di Central Park, Soho non è poi così lontana da Chinatown e Wall Street da Times Square. Dietro alle luci, lo shopping e l’arte di New York però si cela un passato doloroso. Essendo state al Nine Eleven Memorial, abbiamo potuto capire quanto il ricordo delle vittime dell’11 settembre sia ancora forte. Abbiamo avuto quest’opportunità grazie agli splendidi Joan, Bill e Louise del Circolo Emigranti Trentini i quali ci hanno pure accompagnato nella visita! Per onorare le vittime, sopra quelle che una volta erano le fondamenta delle torri gemelle sono state costruite due grandi fontane che portano incisi i nomi dei caduti. È stato davvero commovente cercare la foto e la storia di alcune di queste persone perché sono allora ci siamo resi conto che non era soltanto un elenco asettico di nomi. Ora intorno alle fontane verranno costruiti 7 immensi palazzi che diverranno il simbolo del ricordo e della rinascita. Angela Zeni e Samanta Gavazza Studentesse classe 4LA

Non solo luci e shopping New York è una città multietnica ed è stata terra di immigrazione italiana e trentina. Durante il nostro soggiorno abbiamo avuto la fortuna di incontrare il Circolo Emigranti Trentini, persone splendide che con i loro raccon39

SCUOLA E TERRITORIO

orientamento CRESCERE

La sfida del diventare adulti È indubbio che lo sviluppo delle autonomie personali comporta affrontare e misurarsi con se stessi, con gli altri, con la realtà. Vuol dire accettare di avere una storia che continuamente trasforma chi la vive, nel permanere della propria identità. Significa avere fiducia di scoprire cose positive aprendo la propria finestra su nuove dimensioni della realtà, pensando di essere in grado di dominarle, accettare la sfida del cambiamento. Il cambiamento del corpo La sfida del diventare adulti ha però una sua ambivalenza e di ciò i ragazzi hanno chiara percezione. È oggetto da negare per paura di non farcela, di non essere all’altezza. Nello stesso tempo costituisce opportunità da conoscere e imparare a gestire; in questo senso strumento di sviluppo. Nella preadolescenza e nell’adolescenza la trasformazione – in primo luogo dell’aspetto fisico – provoca stupori, inquietudini, ansie derivanti dalla consapevolezza personale di ciascun ragazzo di essere diverso da prima. Il cambiamento delle dimensioni del corpo, dell’organizzazione motoria si accompagna ad una modifica dell’autorappresentazione, del rapporto con se stessi e gli altri, dell’acuta sensibilità verso l’altro sesso. Le funzioni sessuali sono o diventano fisiologicamente come quelle dell’adulto così come sono adulte, anche se non esperte - non perfezionate, le funzioni mentali e l’articolarsi complesso e raffinato della modalità del pensiero astratto che comporta la fatica del pensarsi e ripensarsi incessantemente. Come aiutare allora lo studente ad accettare di crescere? Come aiutarlo a definire il proprio profilo cognitivo e motivazionale in evoluzione? 40

Consapevolezza e responsabilità Qualche filosofo sostiene che ciascuno di noi è dotato di tre anime. Quella che vedono gli altri, quella che vede lui e quella che vede Dio. L’immagine personale, quella privata, costituisce la base dell’identità e viene confrontata sia con l’immagine che ognuno di noi pensa che gli altri abbiano di lui – intesa come immagine sociale- sia con l’immagine del sé ideale. I nostri ragazzi sanno prendere in considerazione l’adeguatezza delle risorse di cui dispongono internamente ed esternamente perché le tre anime possano convivere in un equilibrio dinamico, dialettico e al contempo armonico? Sono consapevoli e soddisfatti dell’attrezzatura con cui affrontare le prove ed i passaggi che il processo di crescita richiede? La responsabilità dei successi scolastici e quindi delle scelte di proseguire e dove nei percorsi di istruzione e formazione sono equamente da distribuire tra chi insegna e chi impara, dal clima di collaborazione, stima, fiducia reciproca tra giovani e adulti. L’adulto, presenza significativa Il giovane protagonista del racconto di Joseph Conrad “La linea

d’ombra”, ad un passo dalla rinuncia, è rimesso in gioco dal destino e affronta, all’estremo delle sue forze, il compito decisivo della sua vita: diventare uomo, capitano di lungo corso. Simbolicamente, superare la “linea d’ombra” che sembra segnare come una maledizione il destino della sua nave e la propria vita. Il rischio della ridefinizione adulta della propria identità ha una sua ambivalenza e di ciò gli adolescenti hanno chiara percezione. È oggetto da negare per paura di non farcela, di non essere all’altezza. E’ però anche opportunità da conoscere e imparare a gestire; in questo senso strumento di sviluppo. Il veliero che dovrebbe comandare il giovane personaggio conradiano, infatti, è di gran classe, ma sembra ripiegato su se stesso, come un cavallo di razza in attesa di colui che dovrà montarlo nella corsa, liberarlo da quello strano incantesimo, che lo fiacca e lo corrompe e lui se ne sente pronto, come se fosse il predestinato. Credo che il pericolo maggiore per i nostri ragazzi sia rappresentato dal rimaner chiusi e rannicchiati in se stessi, dal pensare e dal vivere in solitudine, dal non viaggiare nei luoghi dell’anima, dal non crescere. Per gli adulti non esercitare, nei loro confronti, il ruolo e la funzione di specchi luminosi e accoglienti ma anche affidabili e autorevoli e accompagnarli nel superare la loro “linea d’ombra”. Orientare a progettarsi L’orientamento inteso come capacità di prefigurarsi e progettare un proprio progetto di vita formativo ed esistenziale, allora è un compito complesso e importante ma irrin. 12 dicembre 2011

nunciabile. In ambito scolastico ci sono alcuni momenti più rilevanti di altri che costituiscono un vero e proprio snodo per la scelta di prosecuzione dei processi di apprendimento. La letteratura pedagogica più avanzata sotto il profilo delle coordinate culturali, formative e orientative individua alcuni assi portanti dei percorsi di crescita dei ragazzi tra gli 11 e i 14 anni nella scuola secondaria di I grado sottesi agli apprendimenti previsti dai piani di studio delle discipline. C’è l’area della riflessività e della consapevolezza con il conoscere sé stessi e saper valutare le proprie risorse personali, della conoscenza delle proprie motivazioni – interessi - valori di riferimento, della rappresentazione delle proprie capacità e competenze, ma anche dei propri sogni e aspirazioni. Quella dello sviluppo dell’ autonomia e della responsabilità nella vita quotidiana, in famiglia, a scuola, nel tempo libero. Il saper progettare le proprie iniziative e cominciare a proiettarsi in avanti con uno sguardo rivolto al futuro, considerando le proprie potenzialità in modo realistico. Non ultimo, risulta rilevante il saper sviluppare relazioni con gli altri siano essi coetanei, genitori, educatori, insegnanti, nei diversi ambiti socian. 12 dicembre 2011

li. E infine il venire a conoscenza di contesti differenti da quelli scolastici e familiari quali il mondo del lavoro e della socialità intesa in senso lato. Tali obiettivi dell’orientamento si incrociano con quelli specifici di apprendimento dei curricoli scolastici e, insieme, costituiscono il quadro di riferimento culturale e formativo entro cui far praticare esperienze orientative a scuola, in collaborazione con i genitori. Guida all’orientamento on-line Nel quadro delle azioni di orientamento di sistema, è stata predisposta una nuova edizione del software “Uno sguardo verso il futuro” con l’offerta formativa relativa alla scuola secondaria di II grado e ai percorsi della formazione professionale in Provincia di Trento per il prossimo anno scolastico 2012/2013, consultabile on-line su portale Vivoscuola (www.vivoscuola.it) Tale strumento non esaurisce il problema della scelta ma intende rappresentare un valido e aggiornato contributo di prima informazione per agevolare l’incontro con le scuole superiori e gli istituti/ centri di formazione professionale.

Il prodotto è stato pensato con un taglio comunicativo adatto agli adolescenti, utilizzando i linguaggi informatici e multimediali É possibile accedere alle informazioni relative ai diversi indirizzi di studio della scuola secondaria di II grado ed ai macrosettori della formazione professionale di base in Trentino seguendo tre piste di ricerca: quella dell’aggregazione territoriale dell’offerta formativa; quella dei titoli di studio rilasciati dalle istituzione scolastiche e formative; quella della denominazione delle singole scuole e centri. Le schede, suddivise per scuole e centri di formazione professionale, contengono le materie insegnate negli anni dei percorsi di studi, e sono state pensate anche per facilitare la comparabilità delle diverse offerte in termini di contenuti disciplinari. All’interno delle stesse schede sono stati inseriti gli indirizzi di posta elettronica e i link che permettono di accedere ad informazioni dirette in relazione ai progetti educativi d’istituto. Con il gioco “Creascuola” ciascun ragazzo può stabilire le materie della propria scuola ideale e cercare in Trentino quella che le si avvicina di più. Da un elenco di materie, utilizzando il mouse, si possono trascinate quelle preferite in una libreria virtuale. Una volta inserite, cliccando, saranno visualizzati i percorsi di studi che corrispondono maggiormente alle scelte fatte. La quantità di libri che apparirà negli scaffali corrisponde al carico orario settimanale di ciascuna materia. C’è anche un augurio dell’Assessore all’istruzione e allo sport Marta Dalmaso, rivolto ai ragazzi e ai loro genitori. Fabiano Lorandi Responsabile Area Orientamento Dipartimento Istruzione 41

UNIVERSITÀ E ISTRUZIONE

orientamento Pensa Trasversale

Le “regole del gioco” come metodo “Pensa Trasversale” è un’iniziativa che i docenti delegati delle facoltà dell’ateneo di Trento per le attività di orientamento presso le scuole secondarie di II grado, e il personale di supporto al servizio di orientamento, ha avviato nel 2010 e riproposto lo scorso mese di ottobre 2011, con il nuovo tema “le regole del gioco”, allo scopo di proporre ai partecipanti la varietà di lettura che caratterizza le differenti discipline centrali per le sette facoltà tridentine (giurisprudenza, economia e commercio, ingegneria, scienze matematiche fisiche e naturali, lettere e filosofia, scienze cognitive, sociologia). L’edizione 2010 Parlate di musica con un giurista. Si preoccuperà delle questioni legate agli scambi di MP3 su internet. Che favoriscono un mercato e un commercio di proporzioni mai conosciute prima, fa notare un economista. MP3? Un ingegnere sarà di certo interessato a come migliorare la qualità del suono nonostante la sua compressione. Suono? Cos’è davvero uno suono? Se lo chiede e fornisce risposte puntuali e dettagliate lo scienziato, aiutato con il linguaggio della matematica. E, a proposito di linguaggio, un letterato troverà di certo pane per i suoi

denti ripercorrendo la storia del pensiero musicale nel corso dei secoli. Le emozioni causate dalle note di una canzone sono inevitabili, ma cosa succede nel nostro cervello di così speciale? Argomento di discussione di psicologi e di neuroscienziati. La musica, che motore potente di entusiasmo collettivo di grande pubblico ai concerti, farà notare uno studioso della società umana. Un unico tema, sette punti di vista per affrontarlo secondo altrettante sensibilità, tecniche, affinità, competenze. Differenti ma accomunate dal rigore e dall’attenzione alla ricerca, non solo scientifica, e dalla passione allo studio approfondito e convinto.

7 punti di vista diversi sulla musica Il tema di riferimento della prima edizione è stato, infatti, la musica (sette note era di buon auspicio per scandire il nome di sette facoltà - e anche dei sette nani, come simbolo leggero di personalità e caratteri decisamente differenti dei relatori). La scelta è stata quella di un argomento universalmente diffuso, noto, apprezzato proprio allo scopo di permettere ai partecipanti di rendersi conto che mestieri e conoscenze apparentemente disgiunte, se non opposte (passando dalla fisica alle lettere classiche, dall’ingegneria agli aspetti giuridici) sono comunque in grado di ricongiungersi in un punto di intersezione metodologica e interpretativa. I partecipanti chi sono stati? Studenti delle ultime classi di istituti secondari di II grado della nostra provincia che, sollecitati da un bando pubblicato con largo anticipo, hanno fatto domanda, sono stati selezionati e hanno preso parte agli eventi, delle “due giorni full-immersion”, durante i quali sette relatori si sono alternati in altrettante conferenze sul tema scelto. La musica, per l’appunto, nel 2010, è stata discussa nelle aule della facoltà di scienze cognitive a Rovereto e le attività di studio sono state integrate da momenti informali (inclusi ovviamente pranzi e cena). E’ piaciuto? Pare di sì, a sentire gli studenti (e i docenti che li hanno accompagnati) e per il gruppo di lavoro dell’ateneo. 50 studenti delle quinte superiori Ciò ha condotto all’inevitabile seconda edizione, svoltasi il 21 e 22 ottobre 2011 presso il centro studi della provincia di Trento a Can-

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inclusi, come pure la serata di gioco di gruppo organizzata dall’associazione ParTake con il suo Risiko Vivente) e ha consentito ai ragazzi di socializzare nonostante il ritmo sostenuto delle conferenze. Per il 2012 “Stay tuned”

driai (monte Bondone). Ancora 50 studenti (a rappresentare tutte le scuole che avevano fatto domanda), ma un nuovo tema: “le regole del gioco”, ovvero, come/ quali siano le leggi, i modelli che spiegano, o sembrano spiegare il nostro mondo. Dunque, più che un “oggetto” di studio comune, come nella prima edizione, ci si è dedicati questa volta a un “metodo” condiviso di avvicinarsi alla realtà delle cose, dei pensieri, delle relazioni sociali e via dicendo. L’idea è stata quella di proporre all’attenzione delle studentesse e degli studenti partecipanti il fatto che - non importa se letterato o scienziato, economista o giurista, sociologo o tecnico - lo studioso adotta regole, cerca leggi, scopre modelli per il proprio mestiere di ricerca. Per una didattica efficace Lo spirito con il quale queste “eguali diversità” sono state proposte ai partecipanti è stato anche in questa seconda edizione tale da n. 12 dicembre 2011

evidenziare la passione per la professione di un docente universitario e l’impegno per una didattica efficace anche se il più possibile informale e informativa. Le leggi della fisica, i modelli matematici, le regole del giurista e del mondo economico, e via dicendo, sono e devono restare oggetti complessi, che richiedono studi impegnativi. Ciò non deve al contempo impedire che queste avventure dell’intelletto possano essere raccontate a un pubblico di non addetti ai lavori, come i nostri studenti, che vogliono capire se si sentano più attratti da approcci “estetici” o “quantitativi” al mondo in cui viviamo. In altre parole, ricevere un aiuto alla loro esigenza di orientarsi nella scelta del percorso universitario a loro più confacente. L’ambientazione dell’evento è stata, anche in questa seconda edizione, la più informale possibile (pranzi e cena

“Pensa Trasversale” arriverà al 2012, con una terza edizione? Secondo noi, sì. Siamo piuttosto convinti che questa iniziativa, unica sul territorio nazionale, a nostra conoscenza, costituisca un giusto “mix” di contenuto, metodo, partecipazione, confronto, in modalità che alternano formalità a spontaneità: il tutto adatto a dare un buon contributo al percorso di orientamento degli studenti. Ne siamo convinti a tal punto che non escludiamo di “esportare” l’iniziativa oltre i confini della provincia, in formati in via di definizione - elettronici o in presenza. Quale sarà il tema del 2012? “Stay tuned”, come si dice, sul sito di Orienta UniTN, dove vengono messi a disposizione materiali informativi, multimediali e tutto quanto possa servire a tenersi aggiornati sulle iniziative di orientamento del nostro Ateneo. Stefano Oss

DALLE SCUOLE

Istituto “A.Tambosi” Trento EVENTI

Per orientare meglio… Porte aperte in dicembre presso l’Istituto Tambosi di Trento con incontri di orientamento e di approfondimento su alcune tematiche d’attualità: 15.12.2011: • Una classe terza della scuola media “Bresadola” a lezione per due ore presso l’istituto sull’insegnamento dell’economia aziendale e della robotica. • L’arcivescovo di Trento, Mons. Luigi Bressan ha parlato agli studenti di “Diritti dell’uomo nell’ambito del Diritto”. 16.12 2011: consegna attestati degli stage agli studenti del Tambosi da parte di alcune aziende che hanno aderito al progetto offrendo la loro disponibilità per effettuare questa esperienza formativa. 21.12.2011: “la festa di consegna dei diplomi dei diplomati a.s. 2010.2011” L’Arcivescovo in cattedra Giovedì mattina (15 dicembre 2011) l’Arcivescovo di Trento, Mons. Luigi Bressan, su invito della Dirigente scolastica, Francesca Carampin, ha tenuto una lezione alle classi quinte dell’Istituto Tecnico“A. Tambosi” sui “Diritti dell’uomo nell’ambito del Diritto Internazionale”. È intervenuto come esperto di diritto: sono note, infatti, le pubblicazioni dell’Arcivescovo su temi di Diritto Internazionale e di diritti dell’uomo, in particolare sulla salvaguardiadella libertà religiosa e la sua collaborazione con riviste internazionali come la francese SemaineJuridique dove ha pubblicato “Projet de convention et déclaration-

des Nations Uniescontre l’intolérancereligieuse” Dopo un rapido excursus sulle numerose esperienze di viaggio in vari paesi del mondo, che l’hanno visto impegnato, come ambasciatore della Santa Sede, nel difficile ruolo di mediatore politico-culturale e religioso - oltre che sostenitore di progetti di sviluppo - in aree particolarmente nevralgiche del pianeta: Corea e Sud Est Asiatico (dove è rimasto 6 anni), Pakistan (dove ha prestato servizio 4 anni) e Costa d’Avorio e altri paesi vicini, l’Arcivescovo, attingendo alla sua pluriennale esperienza alle nazioni Unite, ha parlato del lungo e complesso iter giuridico e istituzionale che ha portato alla formulazione della “Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo”, proclamata dall’Assemblea delle Nazioni Unite il 10 dicembre del 1978. Si è soffermato, poi, sul lungo lavoro svolto dalla Corte internazionale dei Diritti dell’Uomoper l’elaborazione della Convenzione europea per la salvaguardia dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali (firmata a Roma per la prima volta nel 1950 e ratificata a Strasburgo

dai membri del Consiglio d’Europa l’11 maggio del 1994), poi sfociata nella Dichiarazione sull’eliminazione di tutte le forme di intolleranza e di discriminazione fondate sulla religione e sul credo (1981). Essendo stato in quell’occasione chiamato a collaborare come esperto di diritto, nell’ambitodella difesa della libertà religiosa, ha raccontato agli studenti alcune delle difficoltà incontrate nella stesura della Convenzione e ha ricordato gli ostacoli frapposti da alcuni Paesi, in particolare dall’ex Unione Sovietica, alla formulazione e alla ratificazione della Convenzione stessa. Mons. Bressan ha invitato ripetutamente gli studenti ad approfondire lo studio delle lingue (sottolineando come oggi sia necessario conoscere almeno due lingue straniere) e li ha sollecitati ad ampliare i propri orizzonti culturali viaggiando e conoscendo personalmente Paesi diversi dal proprio, andando ad incontrare, in particolare, quelle realtà dove i diritti fondamentali dell’uomo sono ancora misconosciuti o perlopiù disattesi. Elena Rossin Docente di Religione Cattolica presso l’Istituto Tambosi di Trento

n. 12 dicembre 2011

segnaliamo

l’evento Scheda Conversazioni sull’educazione – In questo libro Zygmunt Bauman – il più grande teorico sociale della nostra contemporaneità, qui in conversazione con Riccardo Mazzeo, un intellettuale suo amico – riflette sulla situazione delle ragazze e dei ragazzi di oggi e sul ruolo dell’educazione e degli educatori in uno scenario dove le certezze dei nostri predecessori non possono più essere date per scontate.

EDUCAZIONE

Un libro col pensiero di Bauman 1 dicembre 2011 presso il Centro Erickson. Protagonisti, Zigmunt Bauman e Riccardo Mazzeo, il quale – come dirà in apertura la stesso Bauman – ha voluto e costruito con tutta l’anima il libro con venti capitoli: Conversazioni sull’educazione, in libreria da gennaio 2011. Quelle di Mazzeo non solo semplici domande, ma introduzioni e commenti, intellettualmente mirati, con rimandi e citazioni sempre nel merito. Ma protagonisti sono anche alcuni giovani studenti del liceo “da Vinci” di Trento che alla fine porranno quesiti a Bauman. Poi, inaugurazione della Libreria nella stessa sede Erickson a Gardolo. L’incontro

Zygmunt Bauman. Uno dei più grandi pensatori contemporanei, ha prodotto un corpus impressionante di libri che hanno inciso profondamente sulla comprensione del mondo contemporaneo. Ricordiamo Modernità e olocausto (Il Mulino, 1992) e Modernità liquida (Laterza, 2002). Le Edizioni Erickson hanno pubblicato il suo Homo consumens. Lo sciame inquieto e la miseria degli esclusi nel 2997. Riccardo Mazzeo, Communication and rights manager. Responsabile comunicazione - editor Edizioni Erickson. Zygmunt Bauman (in collaborazione con Riccardo Mazzeo), Conversazioni sull’educazione, Edizioni Erickson Trento 2012, pagine 146 - € 12,00 n. 12 dicembre 2011

Giorgio Dossi, a nome della Erickson ricorda che “siamo qui anche per inaugurare la nuova Libreria dedicata al mondo dell’educazione” e, dopo un proverbio inglese, richiama quello africano “Ci vuole un villaggio per educare un bambino” e in questo villaggio – dice la Erickson – “vogliamo esserci anche noi con un occhio speciale per quei bambini che fanno fatica nel campo relazionale, ma hanno bisogno lo stesso di costruire una loro vita”. Dario Ianes ricorda che negli stessi giorni dell’incontro con Bauman ricorre la giornata della disabilità e ringrazia Riccardo Mazzeo “per l’esito incredibile realizzato e spero ora che Bauman possa dire: almeno un erickson l’ho trovato solido nella società liquida”. Riccardo Mazzeo, introduce commosso ed inquadra il contesto in cui il libro è nato. Marta Dalmaso ringrazia il filosofo “perché alla fine ci stimola alla fiducia e alla speranza. Lui ci invita sempre a leggere la realtà che ci circonda per capirla meglio. A noi resta la responsabilità di contribuire perché tutte le agenzie facciano la propria parte per la costruzione di una società migliore, accompagnando le nuove generazioni ma non rinunciando noi stessi alla ricerca personale.” Il libro Proviamo a presentarlo con le parole usate dallo stesso Bauman, nell’incontro. “Il libro è di Riccardo Mazzeo in collaborazione con Bauman e non viceversa. Un libro inventato, immaginato da Riccardo, cui ha dato la vita fino ad oggi con questo incontro. Un interlocutore di vastissimi orizzonti e conoscenze, ma anche di una persona di grande insistenza per arrivare a queste venti conversazioni. Non aspettatevi un libro intervista, ma uno scambio di opinioni, però su temi selezionati da Riccardo con sollecitazioni alle quali io ho risposto. Più che un libro sull’educazione è un libro sulle condizioni in cui l’educazione avvie45

ne oggi. Gli insegnanti non pensino di trovare nel libro le risposte su come insegnare, è talmente difficile questo mestiere che mi verrebbe da dire: «Se volete una vita tranquilla state lontani dall’insegnamento». Il mondo della conoscenza e dell’educazione sta affrontando enormi problemi. “Riccardo ha cercato di trovare risposte per capire, ma non ci sono risposte facili.” Dopo due millenni, da quando gli antichi saggi greci inventarono la nozione di paideia, l’idea di lifelong education (educazione per tutto il corso della vita) si è trasformata da un ossimoro in un pleonasmo, negli ultimi decenni, sotto l’impatto del passo di cambiamento radicalmente accelerato nella società in cui entrambi i principali attori dell’educazione, insegnanti e discenti, devono agire. I missili intelligenti, a differenza dei loro antichi cugini balistici, apprendono durante il percorso. Quindi, ciò di cui hanno bisogno di essere provvisti è la capacità di imparare e di imparare rapidamente, per questo serve loro anche la capacità di dimenticare all’istante quello che era stato appreso prima, una conoscenza revocabile, buona solo fino a ulteriore notifica e di utilità meramente temporanea. Dai missili balistici ai missili intelligenti … E gli insegnanti? I filosofi dell’educazione dell’epoca solido-moderna li vedevano come lanciatori di missili balistici che insegnavano come garantire che i loro prodotti restassero rigidamente nel corso predeterminato della velocità conferita inizialmente. Quindi, una visione precisa del compito dell’insegnante e del destino dell’allie46

vo, visione più vecchia dell’idea di “missile balistico”, ripresa dal Lifelong Learning della commissione della Comunità Europea, ma anticipata in un antico proverbio cinese: “Quando pianti per un anno, pianta grano. Quando pianti per un decennio, pianta alberi. Quando pianti per la vita, coltiva e educa persone”. Solo nei tempi liquido-moderni, l’antica saggezza ha preso il suo valore programmatico e chi è alle prese con l’educazione ha dovuto spostare la sua attenzione dai missili balistici ai missili intelligenti. Cosa si può fare per educare le persone alla vita? Io spesso sono costretto a dimenticare quello che avevo imparato e scoprire delle cose nuove. Quindi c’è da capire per tutta la vita in un mondo che cambia di continuo. Molti aspetti della modernità rendono difficile l’educare. Le contraddizioni on mancano. C’è una velocità di cambiamento che ci coglie di sorpresa, ma per l’educazione ci vuole impegno di lungo periodo. C’è un’enorme massa di informazioni che ci bombardano ogni giorno e in questa massa c’è pochissimo di pertinente. Se digitiamo in Google la parola “conoscenza” ci ritroviamo con due miliardi e trecento milioni di riferimenti; così, l’obiettivo diventa la capacità di selezionare le conoscenze, come la trebbiatrice separa il grano dalla pula. Nel libro, macro questioni ma anche dettagli In questo libro - dice Bauman – “grazie a Riccardo, non si parla solo di macro questioni, ma anche di dettagli, di aspetti specifici sui giovani, sull’austerità (di cui la prima vittima è proprio la scuola).

E’ saltato il rapporto buona laurea/ buon lavoro… è saltato il futuro. Nel libro abbiamo parlato di tante cose preoccupanti, ma anche di spiragli positivi, di problemi che tutti noi nella vita abbiamo potuto affrontare e che voi – ragazzi – dovete affrontare”. Alle domande dei tre giovani studenti del Liceo “da Vinci” di Trento (Elena, Fabrizio e Martina), Bauman risponde con grande schiettezza. “Dopo la seconda guerra mondiale, le nuove generazioni avevano aspettative altissime e nuovi approcci alla vita; però, tutti sapevano che avrebbero cominciato dal punto in cui l’avevano portati i loro genitori. Oggi non è più così. Le nuove generazioni cercano solo di difendere ciò che viene dato loro. Ma, se ci vogliono pochi secondi per distruggere, ce ne vogliono invece molti per costruire. In Gran Bretagna crollano le iscrizioni all’università, le tasse sono state triplicate, ci sono sempre più grandi uomini di successo “senza la scuola”, i giovani si allontanano dallo studio con sviluppi pericolosi per il futuro… E ci sono anche agli indignatos, le contestazioni recenti: “Possiamo anche negare la realtà e immaginare una società che non esiste, ma le disuguaglianze sociali rimangono e, allora, dobbiamo decidere che fare: le consideriamo inevitabili? ci arrendiamo? o facciamo qualcosa? Le disuguaglianze possono creare un campo minato e, prima o poi, le mine esploderanno. E non è detto che questi movimenti portino ad una società ideale e migliore, magari sarà una società dove la gente fa la fila per comprare il libro di Harry Potter… Io non sono ottimista, ma spero che voi, giovani, riusciate a smentirmi.” Mario Caroli n.n.1210dicembre ottobre 2011

n. 10 12 ottobre dicembre2011 2011

segnaliamo

il libro Scheda I ragazzi dalla collana di lamiera – Lungi dall’essere solo un romanzo adolescenziale, è invece un’incredibile storia contemporanea magistralmente raccontata, dove l’amore ela morte, facce della stessa medaglia, si alternano a caso ai ripetuti lanci di moneta che la vita impone. Franco Baldo, dopo il fortunato esordio di Dove dorme l’ornitorinco, dimostra cpn questo nuovo lavoro la sua maturazione letteraria e il suo talento narrativo.

I RAGAZZI

Quelli “tra l’amore e la morte” «Il suo talento era naturale come i disegni fatti dalla polvere colorata sulle ali di una farfalla. A un certo punto non capì più ciò che faceva la farfalla e non si rese conto di quando il disegno era cancellato o sciupato. Poi diventò consapevole delle sue ali danneggiate e imparò che non poteva più volare perché l’amore del volo era scomparso e poteva soltanto ricordare quando il volo era avvenuto senza sforzo». Così si esprimeva Hemingway parlando dei danni che l’alcolismo aveva impresso nell’opera di Fitzgerald, l’autore del Grande Gatsby (che scrisse da sobrio). L’idea romantica sull’alcol Ali danneggiate… Tante, troppe, basti rammentare che degli otto americani insigniti al Premio Nobel per la letteratura cinque erano alcolizzati; William Faulkner, Ernest Hemingway, Eugene O’ Neill, Sinclair Lewis e John Steinbeck. Dal mondo dell’arte di molti scrittori, poeti, pittori e musicisti ci giunge questa idea romantica che l’alcol serva a creare, che sia necessario a risvegliare il talento, a potenziarlo, a liberare le emozioni. Nulla di più sbagliato, Fernanda Pivano, profonda conoscitrice dei letterati americani, scrisse che proprio l’alcolismo decretò il triste declino di questi grandi creativi. Questo dovrebbero sapere i giovani, che non è vero che l’alcol renda liberi; vero è che l’alcol ottenebra anche i talenti più grandi. Merito del nuovo romanzo di Franco Baldo dal titolo “I ragazzi della collana di lamiera” (edito da M.G.E.) consiste soprattutto nel farci riflettere sul male oscuro dell’alcolismo adolescenziale.

Franco Baldo vive a Mori (TN). Tecnico di Radiologia in pensione, è sposato e ha due figli. Si occupa di problemi legati al consumo di alcol nella sua comunità ma anche nel resto d’Italia dove partecipa spesso a serate informative e convegni sul tema. Collabora con l’Azienda Sanitaria organizzando i corsi previsti per il recupero della patente ritirata per alcolemie illegali. I ragazzi dalla collana di lamiera è il suo secondo romanzo. Il primo, Dove dorme l’ornitorinco, è stato pubblicato nel 2009 da Erickson. Franco Baldo, I ragazzi dalla collana di lamiera, M. G. E. (Meligrana Giuseppe Editore) Tropea 2011, pagine 329, € 13,00 48

La trama La trama la si può dispiegare proprio partendo dal titolo; “la collana di lamiera” è il ciondolo che la diciottenne Stefania costruisce con un pezzo metallico dell’auto incidentata in cui è morto il suo ragazzo, uscito di strada dopo aver bevuto in un locale. Solo per caso la giovane non era con lui. Da quel momento la vita Stefania cambia. La ragazza cerca di dare un senso al suo dolore e questo senso lo trova nella lotta contro l’alcol. Il romanzo invita il lettore a seguire la crescita della giovane protagonista verso una nuova consapevolezza di sé, all’inizio c’è incredulità per la morte del proprio ragazzo: “Tutti bevono, possibile sia successo a lui?” Poi lentamente si va verso i primi stadi di riflessione: alla comprensione che naturalmente non è l’alcol in sé il responsabile, la responsabilità sta in chi sceglie di bere. L’alcol è solo una delle tante sostanze che modificano la percezione umana. E bere è piacevole. Dice la protagonista “Era bello sballare al sabato per tirare fuori quello che non avresti creduto possibile.” Nel suo essere una voce fuori dal coro, Stefania si trova a combattere lo scontro generazionale con tutti i suoi stereotipi, dall’insegnante che n. 12 dicembre 2011

sostiene che basterebbe saper bere, fermarsi quando si sta esagerando, agli stili di vita che germinano dentro le famiglie: “Siamo diventati tutti grandi con il brindisi per Capodanno”. Poi la consapevolezza si fa matura e diventa massa critica, un movimento che è esempio anche per gli altri giovani e ribellione verso un mondo troppo morbido nei confronti dell’alcol. È qui che il romanzo di Baldo tocca una delle tematiche più attuali: nell’urlo dei giovani verso la mancanza di risposte coerenti da parte del mondo degli adulti e quand’anche risposte ci siano non sono sufficienti, anzi sono talmente lontane dal mondo giovanile al punto da innescare la ribellione: “C’era la rabbia, la voglia di spaccare il mondo, di prendere a calci i vecchi e la loro impareggiabile strafottenza. Il loro essere insegnanti di vita.” Qui è la vita, con la sua durissima lezione (la morte di un giovane), a farsi maestra di un nuovo modo di pensare. La durissima lezione della vita Il romanzo affronta una tematica complessa che pone il lettore a interrogarsi sul significato del bere per i giovani. Piacere o bisogno? Quanto fascino esercita la trasgressione e quanto è condizionante la forza del gruppo? E infine quanto danno provocano le mancate risposte della società? Come si vede gli interrogativi sono impegnativi. E molto attuali. Da qualche anno gli studiosi ci avvisano che esiste un nuovo fenomeno. Si chiama binge drinking: è il consumo di più bevande in grandi quantità e in poco tempo. Questo “effetto bomba” altera i sensi velocemente, fa saltare gli ostacoli, cancella complessi e timidezze, n. 12 dicembre 2011

spinge i giovani a camminare aggrappati, a sentirsi, toccarsi, stretti ai propri compagni di bevute. La società dovrebbe interrogarsi sulla propria coerenza. Bisogna essere coscienti degli esempi dannosi, come nel caso delle pubblicità sugli alcolici, per cui l’alcol è presente sullo schermo ogni 13 minuti, il doppio delle sigaretta. Lo psichiatra Vittorino Andreoli in un incontro a Rovereto ha ammonito: “I genitori non avvertono, a torto, il bere come pericolo, ne ho sentiti tanti dire meglio una sbronza che la droga... Un errore, gravissimo, oggi questo modo di bere dei giovanissimi ha tutte le caratteristiche della tossicodipendenza”. Non di meno importante chiedersi quanta presa abbiano sui giovani i divieti assoluti, se non rischino l’effetto contrario, d’essere cioè stimolo a maggior trasgressione. Però sullo sfondo del romanzo di Baldo rimane la domanda più impegnativa: perché i giovani si lasciano sedurre dalle liturgie dello sballo? Tempo fa il filosofo Umberto Galimberti nella bella conferenza organizzata dal Liceo Rosmini di Rovereto, ha detto: «Anche se non lo sanno. I ragazzi stanno male. I loro pensieri sono confusi, gli orizzonti opachi, l’anima è fiacca e i sentimenti non bruciano nel loro cuore, come invece dovrebbe accadere a quell’età. I genitori rinunciano alla loro autorità e diventano contrattuali: se prendi un buon voto ti diamo il motorino, se ti laurei la macchina e via di questo passo...» Ecco che allora l’alcol, oltre alle droghe, diventa l’anestetico che attutisce l’ansia del vivere. La narcosi provocata dall’alcol è la via di fuga verso un mondo, il nostro che non alimenta più le passioni. E c’è da chiedersi - seriamente - che ne è di una società incapace di incanalare la forza dei giovani.

Il senso della vita nella lotta contro l’alcol Scrivono gli autori del libro “L’epoca delle passioni tristi” che ai giovani d’oggi il futuro si presenta non come una promessa, ma come una minaccia. Una fotografia perfettamente in linea con quanto ha scritto uno studente di appena 17 anni del liceo Rosmini di Rovereto: ”Abbiamo pensieri confusi, la società ci incita a essere solidali eppure ci mostra un mondo di denaro e successo, dove vince il potere delle carte di credito, la politica spesso è solo sopraffazione, la tutela dell’ambiente è ostaggio di interessi economici, i deboli sono sempre più deboli. La bontà è vista come stupidità. Oggi più che nel passato, noi giovani siamo al capolinea della speranza. Il mondo ci deve guardare. Gli adulti devono comprendere che la nostra fragilità è una loro eredità, devono capire che non ci interessa contrattare una promozione con il motorino, vogliamo progetti di vita.” Già, progetti di vita… È quanto fanno i ragazzi della collana di lamiera che trovano il loro senso di vita nella lotta contro l’alcol e danno corpo a una costruzione. Baldo ci lascia con un messaggio che rappresenta il suo desiderio: la speranza che i ragazzi riflettano, capiscano e dissentano. Forse non è così semplice, forse il danno provocato dall’assenza degli adulti è troppo grave. Ma chi fra noi è disposto a rinunciare? Chi non vorrebbe vedere riconosciuto, apprezzato, valorizzato il talento dei giovani? E quanti fra loro, in questo istante, in questo mondo sordo e cieco, perderanno quel tocco di farfalla per rendersi conto oramai tardi d’aver smarrito per sempre l’amore per il volo? Patrizia Belli

il convegno

Il Convegno è Promosso dal Liceo Fabio Filzi di Rovereto, in collaborazione con: • Rete nazionale dei licei delle scienze umani e sociali “Passaggi”; • Università di Trento • Facoltà di Scienze Cognitive di Rovereto • Biblioteca Civica di Rovereto • Comune di Rovereto • Rete dei Licei delle Scenze Umane del Trentino Istituto di Istruzione Secondaria Superiore “Fabio Filzi” Liceo Socio-psico-pedagogico - Liceo delle Scienze Sociali Liceo delle Scienze Umane - Liceo delle Scienze Umane opzione Economico Sociale Corso Rosmini, 61 – 38068 ROVERETO - Tel. 0464 421223 – Fax 0464 433003 e-mail: segr.isup.filzi@scuole.provincia.tn.it

n. 12 dicembre 2011