n. 1-2 gennaio/febbraio 2011

PROVINCIA AUTONOMA DI TRENTO

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Mauro, o, Tullio De oli dalena Colomb Marco Rossi Doria, lini, di: Mario Car io Caroli, Mad Inserto a cura Norma Borgogno, Mar Martinelli, Massimo Paro ia Interventi di: Franco Frabboni, Mar tta, Ghe ara Chi asi Alberto Tom io-febbraio

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SOMMARIO

DIDASCALIE

Rivista della scuola in Trentino Periodico mensile Anno XX, numero 1/2 gennaio/febbraio 2011 Rivista promossa dalla Provincia Autonoma di Trento (L. P. 3 maggio 1990, n.15, art. 22) Autorizzazione del Tribunale di Trento n. 745 dell’11.1.1992 Direttore responsabile: Giampaolo Pedrotti

LA NOTIZIA: Didascalie, 2011 anno ventesimo COMITATO PROVINCIALE DI VALUTAZIONE/Il Rapporto: introduzion PROVINCIA/Delibere: Calendario scolastico 2011/2012 IPRASE/La ricerca: Valutazione CENTRO FORMAZIONE INSEGNANTI/Formazione: Leadership

1 2-5 6-7 8-10 11-12

IL DOSSIER DENTRO LE PAGINE

Coordinatore: Mario Caroli E-mail: mario.caroli@provincia.tn.it

LA SCUOLA DI CARTA Spunti e riflessioni a partire da alcuni libri recenti

In redazione: Norma Borgogno Adriana Giacomoni Manuela Saltori (segreteria)

In questo numero: Norma Borgogno, Elisabetta Bosin, Mario Caroli, Paolo Calidoni, Paolo Caspani, Giuseppe Colangelo, Tullio De Mauro, Marco Rossi Doria, Franco Frabboni, Giulia Gatta, Chiara Ghetta, Almarosa Laurenti, Sebastiano Libri, Maria Martinelli, Massimo Parolini, Chiara Tamanini, Alberto Tomasi.

Redazione: Via Gilli 3, 38121 Trento tel. 0461/497268 - 69 fax 0461/497267 Realizzazione e Stampa Litografia Effe e Erre - Trento Per richiedere la rivista Didascalie telefonare o mandare un fax o scrivere a: Redazione Didascalie, Palazzo Istruzione via Gilli, 3 – 38121 Trento E-mail: didascalie@provincia.tn.it Didascalie è stampata su carta ecologica, sbiancata senza cloro

il dossier de michele mastrocola fasce e paola cimmino e maculotti frabboni di mauro e ianes spicola colombo bossi fedrigotti marco rossi doria Inserto a cura di: Mario Caroli Interventi: Norma Borgogno, Mario Caroli, Maddalena Colombo, Tullio De Mauro, Chiara Ghetta, Franco Frabboni, Maria Martinelli, Massimo Parolini, Marco Rossi Doria, Alberto Tomasi Inserto 13-36 Istituto “M. Curie” Pergine Valsugana: 37-41 Bicidoc EUROPA/ Il concorso: Formarsi 42-43 L’esperienza: Scuola bilingue 44-47 SEGNALIAMO/la recensione: L’amore secondo De Andrè 48 OFFERTA VARIA/Il convegno: La Bibbia nella storia d’Europa terza di copertina COMITATO VALUTAZIONE /il convegno: Rapporto 2010 quarta di copertina DALLE SCUOLE

Le foto di questo numero sono di: archivio Didascalie, fornite dai diretti interessati.

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e riflessioni

II

DI CARTA

a partire da

alcuni libri

recenti

Spunti De Mauro, Colombo, Tullio Rossi Doria, Marco Caroli, Maddalena di: Mario Caroli Inserto a cura Norma Borgogno, Mario Martinelli, Massimo Parolini, Interventi di: Franco Frabboni, Maria Chiara Ghetta, Alberto Tomasi n.1-2 gennaio-febbraio

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In copertina in alto: Studenti dell’Istituto “M. Curie” di Pergine nel Laboratorio di “Bicidoc” (vedi servizio a pagina 37-41); sempre in alto, a destra, la copertina del Rapporto 2010 del Comitato provinciale di valutazione del sistema educativo (vedi pagine 2-5); in basso, la copertina e un’immagine del dossier interno dedicato alla “scuola di carta” (vedi pp. 13-36) n.1-2 gennaio-febbraio 2011

LA NOTIZIA

la rivista DIDASCALIE 2011: anno ventesimo…

Dopo l’ultimo numero di dicembre 2010, arrivato agli insegnanti ed ai lettori nei primi mesi di quest’anno, chiudiamo oggi, 11 marzo 2011, il primo numero del nuovo anno, quello relativo a gennaio/febbraio 2011. Mai un ritardo così. E, allora, ne approfittiamo per dedicare questa prima pagina, una volta tanto, ai problemi “nostri”, alla rivista e non solo ai suoi tempi.

Tempi di lettura, tempi tecnici e tempi di bilancio…

Non è la prima volta e certamente non sarà l’ultima. Siamo ormai abituati da alcuni anni: ad ogni giro di boa, ad ogni cambio di anno solare e, quindi, di bilancio, i tempi per realizzare il primo numero di gennaio si allungano sempre di più. Per un motivo semplice: non si può ordinarne la pubblicazione se prima non c’è la copertura finanziaria e, quindi, una precisa “fonte” di riferimento. Per recuperare almeno un mese, abbiamo da tempo deciso di fare un numero doppio sempre con gennaio/febbraio, riuscendo finora a far arrivare la prima rivista dell’anno ai lettori entro il mese di febbraio.

Quest’anno sono slittati ulteriormente i tempi, siamo a marzo e chiudiano ora il primo numero, che arriverà ai lettori – poste permettendo – entro il mese di marzo. Non possiamo, né sarebbe serio fare un numero unico per tre mesi; la rivista ha una sua periodicità mensile registrata e rispettata da sempre (siamo entrati ora nel ventesimo anno di didascalie), l’ideale è mantenere i dieci numeri all’anno (l’altro numero doppio è quello dei due mesi estivi luglio/agosto), se no salta il rapporto continuativo con la scuola e coi lettori e, comunque, la rivista diventa altra cosa.

Speriamo di trovare qualche espediente tecnico per superare i vincoli burocratici nel cambio d’anno, Se no, tutto si può decidere di fare: rivista bimestrale? trimestrale? via il cartaceo e solo versione online? Si vedrà, credo che oltre ai problemi di tagli in bilancio ci sia anche l’intenzione di una verifica su quali prospettive per il futuro. Per ora, siamo convinti che mantenere la periodicità sia un modo semplice semplice di rispettare il rapporto con chi ha scelto di chiedere l’abbonamento alla rivista, sia pure gratuito, e di riceverla al proprio indirizzo di casa.

A proposito di indirizzi...

Ed a proposito di ricevere la rivista, chiediamo vivamente a tutti i lettori di segnalare i cambi di indirizzo, l’andata in pensione o il trasferimento fuori provincia o disfunzioni varie (c’è chi riceve ancora due copie in casa perché entrambi i coniugi insegnanti…).

Chiediamo di segnalarci ogni variazione, a chi già riceve la rivista (l’ultimo aggiornamento degli indirizzi è di due anni fa tramite le scuole); ma invitiamo anche i nuovi insegnanti a richiederla se ritengono che interessi loro. A tutti, invece, chiediamo di inviarci il proprio indirizzo e-mail, scrivendo a didascalie@provincia.tn.it anche perché potremmo inviare la copia online direttamente (se aumentassero i problemi economici per il cartaceo) o, in futuro, una newsletter ed altre news.

Mario Caroli

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COMITATO PROVINCIALE DI VALUTAZIONE

il Rapporto LA MAPPA

rie e generazioni che vi si realizza non può essere rappresentata con un solo genere letterario o approccio Impostazione e motivazione scientifico. Qualunque si scelga, offrirà una immagine parziale. Ed anche più fotogrammi, dati, parole da varie angolature ed in tempi diversi non sono in graAnticipiamo nella versione integrale l’Introduziodo di costruire una comprensione olistica soddisfane al Rapporto 2010 del Comitato Provinciale di cente per tutti: attori e protagonisti, portatori d’inteValutazione del Sistema Educativo, dal titolo “Valoressi, analisti e decisori. Ma ognuno può contribuire, rizzare le qualità del sistema educativo del Trentino”. nei limiti e con le potenzialità della propria specificità, alla co-costruzione di una conoscenza e comprensione meno parziale nella misura in cui esplicita criticaIntroduzione mente motivazioni, obiettivi e strumenti del proprio lavoro.

Il Trentino, unico ed antesignano in Italia, vanta una Le conversazioni informali tra studenti, docenti, geniquasi ventennale tradizione di rapporti sul sistema edu- tori che si sviluppano nelle relazioni quotidiane, oggi cativo1 elaborati prima dell’emanaanche attraverso i social network, zione della L.P. 7 agosto 2006 n. 5 co così come le immagini che li popo(comunemente conosciuta come la lano e che rendono vivace il ‘racLegge di riforma della scuola trentico conto della scuola trentina’ che si na), che ha radicalmente ridisegnato sv sviluppa, ad esempio, anche attral’assetto istituzionale dell’istruzione vverso le pagine della rivista Didae della formazione provinciale, nonsc scalie o dei media, le manifestazioché della valutazione del sistema. Il n ni come Educa o i giochi sportivi presente rapporto, quindi, si collost studenteschi ecc. offrono molti e

ca in un quadro di riferimento del im importanti elementi di conoscenza

tutto nuovo rispetto ai precedene di riflessione per la comprensione

ti. Inoltre, non di rado, le aspettad del sistema scolastico e contribui ͖͔͕͔ tive nei confronti di un rapporto sc scono a costruirne le immagini difvanno deluse perché vi si trova solo fu fuse utilizzando un registro ‘caldo’ una parte di quel che vi si potrebbe e soggettivo. mettere o si vorrebbe trovare; anche N Non possono essere sottovalutate quando il rapporto e la documenm ma neppure porsi come unica motazione di riferimento sono corposi. d dalità di ‘mappatura‘ e comprenAnzi, in tal caso, è difficile sfuggire si sione della complessità del sistema alla critica di eccesso di descrittività, e delle sue relazioni con la molteanalisi e mera accumulazione inforp plicità delle opportunità educative mativa a scapito dell’individuazione extrascolastiche che i territori ofdi nuclei ed idee chiave. Ne siamo consapevoli e ritenia- frono (musei, bande, gruppi sportivi, fondazioni ed mo quindi opportuno premettere alcune riflessioni che istituzioni culturali ecc.).

La ricerca ed il consenso istituzionale verso analisi hanno guidato l’elaborazione. accurate, in grado di fornire spiegazioni convincenti e di orientare decisioni basate su riscontri empirici, sono alla base dei sistemi organizzativi che utilizzano La mappa non è il territorio sistematicamente processi di valutazione codificati.

La vitalità insieme aperta e - a volte - problematica Usano procedure strutturate, elaborazioni quantitache pulsa nelle scuole, nell’incontro di persone, sto- tive, si appoggiano sulla freddezza delle argomentazioni e forniscono elementi per la discussione pubblica, nella consapevolezza di non poter esaurire la 1 comprensione dei fenomeni e degli eventi, ma an1992 La scuola trentina sotto la lente - I Rapporto; 1993 La che di portare un contributo a rispondere ed a susciqualità parziale - II Rapporto; 1996 L’autonomia inceppata tare domande.

III Rapporto; 1998 Un laboratorio in attesa - IV Rapporto; Evidentemente, è con questi limiti e potenzialità che 2001 Oltre la qualità diffusa - V Rapporto; 2006 Le nuove sfisi confronta anche il presente rapporto. de per il sistema trentino - VI Rapporto 3529,1&,$ $872120$ ', 75(172 $VVHVVRUDWR DOO·LVWUX]LRQH H VSRUW

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La costruzione della mappa Lo stato complessivamente più che positivo del sistema educativo trentino è noto e consolidato nel tempo ed è stato recentemente ribadito nella delineazione del Programma di Sviluppo Provinciale (PSP) della XIV legislatura 2011-2013 e degli Indirizzi alle istituzioni scolastiche e formative per il biennio scolastico 2010-2012.

L’attenzione del Comitato Provinciale di Valutazione del Sistema Educativo, secondo le priorità indicate dalla Giunta, si è indirizzata - quindi - soprattutto all’analisi di quanto sta ‘dietro’ l’immagine, i processi ed i risultati positivi a livello macro per individuare - nelle pieghe della qualità ed anche a livello micro - gli elementi meritevoli di ulteriore consolidamento e rafforzamento e quelli che, invece, presentano segnali di criticità da cogliere tempestivamente per poter adeguatamente intervenire.

Nel compiere tale esercizio non sempre la dimensione macro - di sistema, che si confronta soprattutto con le tendenze - e quella micro - di unità di ‘erogazione’ del servizio di istruzione e formazione, che si confronta con l’analisi di casi -, interagiscono e dialogano. La costruzione della mappatura del sistema presentata nelle pagine seguenti tenta di incrociarle. Infatti, riducendo all’essenziale la parte descrittiva del sistema (sviluppata in uno specifico background paper), presenta le principali evidenze emergenti da analisi in profondità, realizzate con il coinvolgimento degli attori e degli stakeholders, in diversi punti del sistema, su alcuni aspetti (considerati) chiave.

A questo scopo, oltre ad utilizzare letteratura ed informazioni disponibili, sono state condotte diverse analisi su dati disponibili ed approfondimenti con rilevazioni mirate alle quali hanno partecipato direttamente 64 scuole, 1255 genitori, 1455 docenti, 2221 studenti, 61 tra dirigenti e personale di staff e ATA, 1500 cittadini e 400 aziende intervistate per via telefonica. n.1-2 gennaio-febbraio 2011

L’attività ha prodotto rapporti tecnici disponibili nel portale della scuola trentina (http://www.vivoscuola. it/comitatovalutazione) ed hanno fornito informazioni, dati ed opinioni a partire dalle quali sono state sviluppate le valutazioni e le indicazioni da parte del comitato.

Nel testo, quindi, si susseguono e alternano analisi quantitative ed approfondimenti qualitativi, elementi descrittivi, interpretativi, esplorativi, comparativi (evidenziati con un fondino) e di proposta (in riquadri) che riverberano diverse competenze scientifiche, sensibilità e stili comunicativi.

Ragioni e regioni della mappa La L.P. n. 5/2006 (art.2) disciplina le condizioni e le misure organizzative del sistema educativo di istruzione e formazione del Trentino al fine di garantire il diritto alla piena realizzazione della persona, in attuazione dei principi sanciti dagli artt. 2, 3, 29, 30, 33 e 34 della Costituzione e tenuto conto della tradizione sociale e culturale del Trentino, con specifica attenzione al diritto-dovere di istruzione e formazione nel corso della vita. È in rapporto a questo valore, fine, dirittodovere che si costruisce il sistema educativo e viene definito il sistema di valutazione che è strumentale appunto - alla rilevazione dei processi e risultati di riconoscimento e creazione di (tale) valore.

La mappatura, pertanto, parte dalla rilevazione e dall’analisi delle caratteristiche, dei percorsi ed esiti di carriera scolastica degli aventi diritto: i bambini, ragazzi, giovani ed adulti trentini, nel periodo 2006-2010.

Nel rendere effettivo per tutti l’esercizio del diritto dovere di istruzione e formazione una specifica attenzione, anche alla luce degli orientamenti programmatici della Provincia, viene posta alla qualità dei processi di inclusione degli aventi diritto che presentano specifi3

che caratteristiche: gli alunni - in numero crescente di cittadinanza e - sempre meno - lingua non italiana e quelli che presentano bisogni educativi speciali. Per questi alunni la L.P. n. 5/2006 ha previsto lo sviluppo di specifiche misure ed interventi che, come indica la stessa norma, sono oggetto di analisi mirata.

I risultati delle rilevazioni oggettive degli apprendimenti Il contributo e scopo specifico della scuola alla piena realizzazione della persona umana consiste non solo nella partecipazione al processo di istruzione/formazione o nel conseguimento di un titolo di studio ma soprattutto nello sviluppo/acquisizione di conoscenze, abilità, atteggiamenti ovvero competenze oggettivamente rilevabili/rilevate, apprezzate dagli utenti diretti ed utilizzabili/utilizzate negli sbocchi professionali e/o formativi ulteriori. Tra gli indicatori di attuazione di tale ‘mission’ della scuola, della sua efficacia nel conseguimento di risultati, vengono considerati particolarmente significativi i risultati in prove oggettive su scala non solo locale. I risultati delle rilevazioni oggettive degli apprendimenti costituiscono una delle misure non la sola, ma la più evidente - dell’efficacia, efficienza ed equità del sistema educativo nella formazione del capitale umano di un territorio e necessitano, quindi, di essere costantemente monitorati ed utilizzati per il miglioramento del sistema. Anche in questo campo il Trentino vanta un primato come anticipatore. Quindi il comitato ha ritenuto opportuno non limitarsi a ‘leggere i dati’ delle molte rilevazioni cui le scuole trentine partecipano, per andare più in profondità a cogliere anche la percezione che ne hanno ed il valore che vi attribuiscono studenti ed insegnanti.

Le scuole e chi vi opera L’attenzione viene quindi rivolta a considerare i fattori che consentono di raggiungere i risultati: le scuole e chi vi opera.

La valutazione degli istituti si appoggia in Trentino su una prassi consolidata di autovalutazione, di cui viene esaminata la funzionalità, che merita uno sviluppo innovativo integrato con la valutazione esterna, valorizzando il ruolo della dirigenza scolastica.

Analogamente, il potenziale del personale della scuola costituisce un capitale da promuovere anche sviluppando “sistemi di valutazione delle prestazioni professionali ed equilibrati sistemi di incentivazione, anche 4

economica, della qualità” (PSP 2011-2013). Su questi temi, considerato il ruolo cruciale che le scuole e chi vi opera hanno nel promuovere processi d’istruzione e formazione efficaci, entrano nel dettaglio dell’analisi e della proposta i capp. 4 e 5.

La relazione tra risultati, processi e risorse impiegate nelle singole unità di erogazione del servizio d’istruzione e formazione è un elemento chiave nelle azioni valutative, se si vuole andare oltre il livello descrittivo e macro che finora ha caratterizzato la maggior parte delle letture della questione. Si tratta di un approccio ancora nella fase di ricerca, con alcune applicazioni in altri Paesi, di cui la Giunta Provinciale ha voluto promuovere la sperimentazione per la prima volta in Italia. Per aprire un laboratorio e verificare se può diventare un cantiere d’innovazione anticipatrice in Trentino come è stato per la rilevazione degli apprendimenti, la valutazione d’istituto ecc.. Pertanto, il cap.

6 illustra analiticamente la sperimentazione di metodologie di analisi e misurazione del valore aggiunto e dell’efficienza delle scuole, orientata a vagliarne l’implementazione per individuare i fattori che consentono di raggiungere i buoni risultati e garantire la qualità dei processi, con il miglior impiego di risorse.

Lo sviluppo del capitale territoriale Il servizio scolastico, la sua equità, efficacia ed efficienza non sono fine a sé stessi, orientati solo a sviluppare la qualità interna dell’organizzazione. Le scuole sono gangli vitali nei e dei territori, nello sviluppo del capitale territoriale, nell’interazione con i cittadini; sviluppano risorse delle e per le comunità ed il mondo del lavoro, dell’impresa, della cultura e della creatività, dei servizi e dell’ambiente. Non vivono solo grazie alle risorse che i contribuenti mettono a disposizione per il funzionamento; utilizzano ed offrono anche uno scambio relazionale fatto di bisogni, progetti, aspettative, fiducia non solo con gli utenti diretti ma con la comunità più ampia. Per queste ragioni, nella costruzione di una valutazione non tecnocratica, si è ritenuto opportuno promuovere, accanto alla già diffusa customer satisfaction, un’indagine approfondita ed ampia dell’opinione sul sistema di istruzione e formazione che hanno i cittadini non direttamente coinvolti con la scuola ed i responsabili di aziende private e pubbliche.

Trasversalmente a questi temi c’è lo sguardo costantemente rivolto a quel che succede al di là del Trentino.

E per ciascun aspetto vengono anche segnalate possibili piste di sviluppo operativo dell’azione valutativa. n.1-2 gennaio-febbraio 2011

PROVINCIA AUTONOMA Comitato Provinciale di Valutazione del Sistema Educativo DI TRENTO

Valorizzare le qualità del sistema educativo trentino Rapporto 2010 del Comitato provinciale di valutazione del sistema educativo PROMUOVE: Assessorato provinciale all’istruzione e sport SEGRETERIA ORGANIZZATIVA

SCADENZA ADESIONI : lunedì 4 aprile 2011 ISCRIZIONI all’indirizzo internet www.vivoscuola.it/Schede-di-/Rapporto2010.asp

Presentazione Lo stato complessivamente più che positivo del sistema educativo trentino è noto e consolidato nel tempo ed è stato recentemente ribadito nel Programma di Sviluppo Provinciale della XIV legislatura 2011-2013 e degli Indirizzi alle istituzioni scolastiche e formative per il biennio scolastico 2010-2012.

ore 09.00

L’attenzione del Comitato Provinciale di Valutazione del Sistema Educativo, secondo le priorità indicate dalla Giunta, si è indirizzata - quindi - soprattutto all’analisi di quanto sta ‘dietro’ l’immagine, i processi ed i risultati positivi a livello macro per individuare - nelle pieghe della qualità ed anche a livello micro - gli elementi meritevoli di ulteriore consolidamento e rafforzamento e quelli che, invece, presentano segnali di criticità da cogliere tempestivamente per poter adeguatamente intervenire.

ore 09.30

Nel compiere tale esercizio non sempre la dimensione macro - di sistema, che si confronta soprattutto con le tendenze - e quella micro - di unità di ‘erogazione’ del servizio di istruzione e formazione, che si confronta con l’analisi di casi -, interagiscono e dialogano. La costruzione della mappatura del sistema presentata nel Rapporto tenta di incrociarle. Infatti, riducendo all’essenziale la parte descrittiva del sistema, presenta le principali evidenze emergenti da analisi in profondità, realizzate con il coinvolgimento degli attori e degli stakeholders, in diversi punti del sistema, su alcuni aspetti (considerati) chiave.

Intervengono

A questo scopo, oltre ad utilizzare letteratura ed informazioni disponibili, sono state condotte diverse analisi su dati disponibili ed approfondimenti con rilevazioni mirate alle quali hanno partecipato direttamente 64 scuole, 1255 genitori, 1455 docenti, 2221 studenti, 61 tra dirigenti e personale di staff e ATA, 1500 cittadini e 400 aziende intervistate per via telefonica.

Nel Rapporto, quindi, si susseguono e alternano analisi quantitative ed approfondimenti qualitativi, elementi descrittivi, interpretativi, esplorativi, comparativi e di proposta che riverberano diverse competenze scientifiche, sensibilità e stili comunicativi.

n.1-2 gennaio-febbraio 2011

ore 11.30

Apertura dei lavori Marta DALMASO Assessore provinciale all’istruzione e sport

Presentazione del Rapporto Paolo CALIDONI, Daniele CHECCHI, Franco FRACCAROLI, Dario IANES Giancarlo GASPERONI, Lucia MASON

ore 14.30

Presiede Marco TOMASI Dirigente generale Dipartimento Istruzione-Università-Ricerca Intervengono Giovanni BIONDI Capo Dipartimento MIUR Elena UGOLINI Membro Comitato di Indirizzo INVALSI

Commenti e riflessioni sui risultati del Rapporto Davide BASSI Rettore Università di Trento Michele COLASANTO Presidente Agenzia del Lavoro Italo FIORIN Centro Formazione Insegnanti Rovereto

ore 15.30

ore 12.30

ore 13.00

Tavola rotonda

Intervengono Giuseppe De RITA Presidente CENSIS Andrea GAVOSTO Direttore Fondazione Agnelli Anna Maria POGGI Presidente Fondazione per la Scuola

Coordina Arduino SALATIN Direttore IPRASE del Trentino

La scuola trentina e lo scenario di trasformazione e valutazione dei sistemi educativi

Coordina Giovanni VINCIGUERRA Direttore “Tuttoscuola”

Domande - dibattito e repliche

Pranzo a buffet

ore 17.00

Domande e repliche

ore 17.30

Conclusioni Marta DALMASO Lorenzo DELLAI Presidente della Provincia Autonoma di Trento

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PROVINCIA

delibere CALENDARIO 2011/’12 Inizio 12 settembre 2011, fine 9 giugno 2012 Nella seduta di giovedì 24 febbraio 2010 la Giunta provinciale ha approvato la delibera proposta dall’Assessore all’istruzione e allo sport, Marta Dalmaso, contenente il “Calendario delle attività didattiche dell’anno scolastico 2011/2012 nelle istituzioni scolastiche della provincia di Trento, nella scuola dell’infanzia e negli istituti e centri di formazione professionale”. La stessa delibera modifica anche il calendario dell’anno in corso e prevede la festività nazionale del 17 marzo 2011 per i 150 anni dell’unità d’Italia.

17 marzo 2011: Festa nazionale Festa nazionale il prossimo 17 marzo 2011 anche per le scuole del Trentino, grazie ad una modifica del calendario dell’anno scolastico in corso, contenuta nella delibera approvata oggi dalla Giunta con il “Calendario delle attività didattiche dell’anno scolastico 2011/2012 nelle istituzioni scolastiche, nella scuola dell’infanzia e negli istituti e centri di formazione professionale”.

Calendario anno scolastico 2010/2011 Calendario attività didattiche nelle istituzioni scolastiche della provincia di Trento: Inizio delle lezioni: lunedì 12 settembre 2011 Fine delle lezioni: sabato 9 giugno 2012 Numero minimo di giorni di lezione : 206 Giorni a disposizione delle istituzioni scolastiche e formative: 2 per ulteriori festività, con la conseguenza che il numero minimo di giorni di lezione è fissato in 204.

Giorni di vacanza • tutte le domeniche; • da lunedì 31 ottobre a mercoledì 2 novembre 2011 (ponte della festività di Ognissanti); • giovedì 8 dicembre 2011 (festività dell’Immacolata concezione); • da venerdì 23 dicembre 2011 a sabato 7 gennaio 2012 (vacanze di Natale); 6

• da mercoledì 4 aprile 2012 a martedì 10 aprile 2012 (vacanze di Pasqua); • mercoledì 25 aprile 2012 (festa della liberazione); • da lunedì 30 aprile 2012 a martedì 1 maggio 2012 (ponte del Primo maggio) • sabato 2 giugno 2012 (Anniversario della Repubblica).

I giorni di vacanza fissati dall’istituzione scolastica coincidono per tutti i plessi di competenza, salvo che per l’eventuale determinazione di un giorno di vacanza per la festa del Patrono qualora essa cada nel corso dell’anno scolastico e fermo restando che la festa medesima rientra in ogni caso nei 2 giorni a disposizione.

E’ auspicato che le istituzioni scolastiche e formative presenti sul medesimo territorio programmino in forma concertata gli spazi di flessibilità consentiti dal calendario scolastico.

Negli istituti comprensivi di scuola elementare e secondaria (Ladino di Fassa e Primiero) i giorni di vacanza possono essere deliberati distintamente per la scuola del secondo ciclo di istruzione rispetto alle scuole del primo ciclo.

Formazione Professionale Attività didattiche degli istituti e centri di formazione professionale, provinciali e convenzionati.

L’attività formativa degli istituti e centri di formazione professionale di base, inizia, obbligatoriamente, lunedì 12 settembre 2011.

Gli istituti provinciali di formazione professionale di base e ciascun ente convenzionato provvedono all’organizzazione temporale delle lezioni, comprese le sospensioni dell’attività didattica di base e dell’orario dei docenti, nel rispetto della durata corsuale e degli ordinamenti didattici previsti per i corsi di formazione professionale iniziale di base.

Il dirigente il Servizio Scuola dell’infanzia, istruzione e formazione professionale fissa il periodo di svolgimento degli esami di qualificazione professionale, tenuto conto delle esigenze relative all’avviamento al lavoro degli allievi qualificati con riferimento alla realtà produttiva locale e alla programmazione delle attività, fissa inoltre il periodo di svolgimento degli esami di diploma provinciale di formazione professionale. n.1-2 gennaio-febbraio 2011

Festività religiose ebraiche nel 2010 Si considerano giustificate le assenze degli alunni ebrei dalla scuola e dai corsi di formazione professionale, su richiesta dei genitori, ovvero dell’alunno se maggiorenne, nel giorno di sabato e nei giorni in cui si svolgono le festività del 2010, quali indicate dal Ministro dell’interno con proprio decreto pubblicato sulla Gazzetta ufficiale del 28 luglio 2010. Per l’anno solare 2012 si farà riferimento all’atto che verrà a suo tempo emanato.

• 29 e 30 Settembre Rosh Hashanà (Capodanno) • 7 e 8 Ottobre Kippur (Vigilia e digiuno di espiazione) • 13, 14, 19 e 20 Ottobre Sukkòt (Festa delle Capanne) • 21 Ottobre Simchàt Torà (Festa della Legge) • Pesach (Pasqua): vigilia, primo e secondo giorno, settimo e ottavo giorno • Shavouth (Pentecoste): primo e secondo giorno • Digiuno del 9 di AV Scuole dell’infanzia Per le scuole dell’infanzia le attività didattiche per l’anno scolastico iniziano giovedì 1 settembre 2011 e terminano venerdì 29 giugno 2012. Fermo restando il periodo di durata di dieci mesi dell’attività didattica, i comitati di gestione delle scuole dell’infanzia deliberano il calendario scolastico, anche speciale, in relazione alle specifiche esigenze sociali del territorio in cui ha sede la scuola (es. calendario turistico, con aperture nei mesi di luglio e agosto). I giorni ed i periodi di sospensione dell’at-

Consiglio delle autonomie scolastiche e formative Prima dell’approvazione della delibera in Giunta provinciale, il Presidente (Luca Arighi) e la Vicepresidente (Elina Massimo) del Consiglio delle autonomie scolastiche e formative avevano inviato il 3 febbraio 2011 all’assessore Marta Dalmaso un prospetto sintetico con le indicazioni emerse dalla consultazione sul calendario scolastico che il Consiglio aveva realizzato presso le Istituzioni scolastiche ed i cui pareri erano stati poi sintetizzati nel Comitato dei Delegati del Consiglio stesso nella riunione dell’11 gennaio 2011. Pareri raccolti attraverso un’apposita griglia di rilevazione. Le indicazioni ovviamente sono state

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tività didattica per le scuole dell’infanzia sono i seguenti: • tutti i sabati e le domeniche; • da lunedì 31 ottobre a mercoledì 2 novembre 2011 (ponte della festività di Ognissanti); • giovedì 8 dicembre 2011 (festività dell’Immacolata concezione); • da venerdì 23 dicembre 2011 a sabato 9 gennaio 2012 (vacanze di Natale); • da mercoledì 4 aprile 2012 a martedì 10 aprile 2012 (vacanze di Pasqua); • mercoledì 25 aprile 2012 (festa della liberazione); • da lunedì 30 aprile 2012 a martedì 1 maggio 2012 (ponte del Primo maggio) È riconosciuta come giornata festiva la festa del Santo patrono del luogo in cui è ubicata la scuola.

Servizio pubblico di trasporto Il servizio di trasporto della Trentino trasporti, sia di linea che speciale, è garantito per le scuole dell’infanzia dall’ 1 settembre 2011 al 29 giugno 2012 e per le restanti scuole dal 12 settembre 2011 al 9 giugno 2012 con esclusione dei giorni individuati dai paragrafi 1 e 4 del presente provvedimento.

Il servizio erogato dall’aggiudicatario dei servizi di trasporto scolastico speciale e dagli altri trasportatori è garantito per 206 giorni di scuola e sospeso nei giorni di vacanza, in conformità a quanto deliberato dalle singole istituzioni scolastiche e dai comitati di gestione delle scuole dell’infanzia nel rispetto di quanto previsto dai paragrafi 1 e 4 del presente provvedimento.

univoche, ma si è registrato un interesse, che “in particolare le Consulte dei genitori, hanno mostrato per l’indagine, segno di attenzione al tema ma anche di apprezzamento per il coinvolgimento, per l’approccio ed il metodo di consultazione adottato.”

Si suggeriva: l’avvio delle lezioni tra il 10 e il 15 settembre ed il termine dell’attività educativa, formativa e didattica tra il 10 e il 15 giugno; vacanze di natale non oltre l’epifania, una pausa tra febbraio e aprile, spazi di flessibilità “territoriale”.

Eventuali variazioni più sostanziali “non possono prescindere da una più complessiva riorganizzazione dei “tempi della società” nei suoi vari aspetti” e “dei vincoli che superano il solo ambito provinciale”. (m.c.)

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la ricerca VALUTAZIONE Due rilevazioni dell’Iprase L’IPRASE sta somministrando in questi mesi ad un campione di studenti degli ultimi anni del ciclo secondario superiore e di studenti delle Facoltà trentine alcune prove semistrutturate. Come didascalie, abbiamo chiesto a Chiara Tamanini, coordinatrice dell’area della ricerca valutativa di fare, se pur in modo sintetico, il punto su questa attività, all’interno del più generale settore valutativo dell’Istituto. (m.c.)

L’area valutativa dell’IPRASE Le attività di cui si occupa l’area valutativa dell’IPRASE sono molteplici e vanno dagli approfondimenti riferiti alle ricerche internazionali, come le indagini TIMSS e PISA, al supporto al Servizio Nazionale di Valutazione, a percorsi di ricerca e sperimentazione con scuole di vario grado finalizzati alla costruzione di strumenti per la valutazione degli apprendimenti e delle competenze, proposti in coerenza con i Piani di Studio Provinciali e sulla base delle situazioni didattiche specifiche, alla costruzione di prove semistrutturate per rilevazioni provinciali.

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In quest’ultimo campo l’IPRASE ha dedicato particolare attenzione alla relazione tra mondo della scuola e dell’università, costruendo prove che rilevano parallelamente gli apprendimenti e le abilità di studenti delle ultime classi del ciclo secondario superiore e di studenti dell’università. L’origine di tale prospettiva è legata alle ricerche realizzate nel passato sugli esiti e sugli effetti dell’esame di stato riformato nel 1999 e sulle carriere scolastiche degli alunni della secondaria superiore. Tali indagini avevano mostrato che una rilevante percentuale di alunni arriva all’esame di stato con lacune non risanate. Un numero consistente di questi alunni frequentano poi

l’università, che si deve confrontare quindi con giovani che presentano carenze in alcune aree di apprendimento che, se non recuperate, possono rendere faticoso e talvolta fallimentare il percorso universitario.

Rafforzare il rapporto scuola-università Da queste considerazioni si ricava che è quanto mai opportuno rafforzare anche nell’ambito della ricerca valutativa il rapporto scuolauniversità, al fine di promuovere una riflessione sulle competenze di base e sui livelli di apprendimento essenziali che permettano ad un numero sempre maggiore di giovani di affrontare con successo studi e percorsi post-secondari. Si tratta di promuovere, in definitiva, ricerche che favoriscano una verticalità anche in alcuni ambiti chiave della riflessione curricolare tra settori della formazione, come quello della scuola e del mondo accademico, che talvolta faticano a comunicare.

Sulla base di ripetuti confronti con Presidi e docenti dell’università nelle indagini ci si è concentrati soprattutto sulla rilevazione della competenza linguistica nella madrelingua che è considerata la competenza chiave fondamentale per l’apprendimento in tutti gli ambiti disciplinari ed essenziale per l’esercizio di una piena cittadinanza. In questo articolo si farà dunque un sintetico riferimento a due prove intitolate rispettivamente “Lingua e linguaggi” e “La lingua per il fare”, ciò anche in considerazione del fatto che l’IPRASE è impegnato nella loro somministrazione nei mesi di marzo e di aprile. Informazioni più approfondite sui vari argomenti citati si possono trovare sul sito dell’IPRASE. n.1-2 gennaio-febbraio 2011

Il test “Lingua e linguaggi” Il test nasce da una ormai consolidata collaborazione tra l’Iprase, l’Università degli Studi di Trento e il Centro Scuola-Università che hanno già collaborato ad una prima rilevazione nel 2007/8 (cfr. la pubblicazione: C. Tamanini, Le abilità linguistiche e comunicative degli studenti in vista del passaggio all’Università, Trento, Iprase 2008). In questa sperimentazione, la prova “Lingua e linguaggi” si è dimostrata valida e attendibile, ha fornito informazioni sulle abilità linguistiche e comunicative degli studenti tra i 18 e i 20 anni e ha riscontrato l’interesse di Presidi di Facoltà, Dirigenti scolastici, docenti ed esperti del mondo della scuola e dell’università che hanno anche suggerito di ristrutturare lo strumento d’indagine ampliando il ventaglio delle abilità da sondare, insistendo in particolare sulla capacità di saper argomentare su specifici temi proposti. Sulla base di tali indicazioni, dopo approfondite riflessioni con esperti del settore linguistico, è stata elaborata una nuova prova che, pur mantenendo la struttura della prova somministrata nel 2007/8, è stata in parte rinnovata ed è stata sottoposta ad una verifica sul campo nella primavera del 2010. Tale pre-test ha dato esiti positivi, e l’IPRASE sta in questi mesi somministrando la prova a classi quarte del ciclo secondario superiore che fanno parte di un campione rappresentativo.

Il grafico in alto illustra il nuovo framework della prova. n.1-2 gennaio-febbraio 2011

Prova contemporanea nelle scuola e nell’università La prova “Lingua e linguaggi” del 2011, che viene contemporaneamente somministrata sia nelle scuola che nell’università (studenti del primo anno), si propone dunque di verificare le capacità di lettura di testi verbali tipologicamente diversi, di testi misti e d’uso e di testi non verbali, quali ad esempio: tabelle, grafici, schemi. Le operazioni richieste agli alunni si collocano generalmente sul versante della ricezione della competenza linguistico-comunicativa e solo parzialmente su quello della produzione. Attenzione particolare viene dedicata all’abilità argomentativa, che è valutata anche con una prova aperta. La prova è accompagnata da un questionario che, anche allo scopo di ricavare informazioni utili per l’elaborazione dei Piani di Studio Provinciali, cerca di rilevare dati sull’insegnamento e apprendimento dell’italiano e sugli atteggiamenti degli studenti verso la lettura e la scrittura. I risultati della somministrazione saranno disponibili per l’inizio del prossimo anno scolastico e accademico. Tuttavia, sulla base di uno specifico accordo con la Facoltà di Lettere, nel novembre scorso sono già stati elaborati e restituiti i risultati relativi a circa 150 studenti che hanno iniziato il Corso di laurea in Scienze dei beni culturali; la conoscenza degli esiti della prova ha permesso alla Facoltà di impostare i corsi di recupero per le

matricole anche sulla base delle carenze che hanno manifestato nella varie abilità indagate.

La prova “La lingua per il fare” La prova “La lingua per il fare” è stata elaborata all’interno di un progetto intitolato “Lo sviluppo della capacità di lettura e di scrittura pratico-funzionale degli studenti della scuola superiore e dell’università trentina”, proposto dalla Facoltà di Lettere, in particolare dalla docente Serenella Baggio, all’IPRASE e al GISCEL Trentino e nazionale e finanziato dalla Fondazione Caritro.

Il progetto si propone di studiare la capacità di comprensione e di produzione di testi di natura pratico/ funzionale negli studenti in uscita dalla scuola superiore e, parallelamente, negli studenti dell’Ateneo trentino alla fine del primo triennio di studio. Ciò in considerazione del fatto che nella scuola superiore - e in parte anche nei corsi universitari - la scrittura pratica è raramente oggetto di approfondimento didattico specifico, anche se saper stendere il proprio curriculum o una relazione, riuscire a compilare modulistica di vario tipo ed essere in grado

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di comprendere testi normativi significa possedere competenze essenziali per partecipare attivamente alla vita sociale, accedere e rispondere alle richieste del mondo del lavoro, esercitare insomma una piena cittadinanza.

Strutturata attorno a “situazioni” più praticate La prova è strutturata attorno a “situazioni” che alcune apposite rilevazioni hanno mostrato essere più praticate o più interessanti per gli studenti. Gli items sono costruiti in riferimento a tali situazioni e intendono indagare la competenza pragmatica attraverso varie abilità (lessicale e morfologica, testuale, editoriale). Le situazioni sono connesse con testi relativi a un servizio bancario online, a un formulario per l’ammissione ad una associazione, a un sito specializzato nella domanda/offerta di lavoro, a una lettera di autopresentazione, alla struttura e al lessico di un curriculum vitae (con riferimento al modello proposto dalla Comunità Europea).

La prova è sottoposta nei mesi di marzo e aprile ad un pre-test, che riguarda un campione di studenti delle classi quinte e del terzo anno delle varie Facoltà e sarà somministrata ad un campione più ampio nel prossimo autunno.

Gli esiti delle due prove qui sommariamente descritte e dei relativi questionari potranno offrire un quadro articolato delle competenze linguistiche e comunicative degli studenti che frequentano gli ultimi anni della scuola superiore e il primo triennio dell’università della nostra Provincia, stimolando collaborazioni tra scuola e università nell’ambito della ricerca e della formazione.

Chiara Tamanini docente con funzioni di ricerca, coordinatrice dell’area valutativa dell’IPRASE 10

Le abilità indagate dalla prova “Lingua e linguaggi” Come si evince dal grafico che illustra il quadro concettuale della versione 2011 del test “Lingua e linguaggi”, le abilità indagate dalla prova, con riferimento alla più generale competenza del leggere e capire testi di vario tipo, sono le seguenti: 1) Comprensione globale e locale di un testo (verbale, non verbale, misto) e di compiere inferenze. Tale abilità è declinata sulle più specifiche e puntuali capacità di capire il tema di base di un testo; di riconoscere tale tema in testi di sintesi completi ed esaurienti (nei titoli ad esempio); di individuare lo scopo e la situazione nella quale un testo è stato prodotto; di riconoscere e ricostruire – attraverso i segnali di congiunzione – l’organizzazione logica, tematica, gerarchica di un testo; di ricavare informazioni implicite o il non detto, anche integrando le conoscenze presenti nel testo con conoscenze già possedute.

2) Individuare e selezionare informazioni in un testo e cogliere l’organizzazione delle informazioni operando su testi verbali, non verbali, misti. Tale abilità è declinata sulle più puntuali capacità di ricavare informazioni e di metterle in gerarchia; di orientarsi nell’apparato di un lemma di un dizionario e di riconoscere simboli, sigle, abbreviazioni; di usare correttamente e produttivamente l’indice di un libro; di leggere e interpretare grafici e tabelle; di ricondurre tali informazioni a testi verbali dati; di correlare schemi formali ai contenuti di un testo verbale.

3) Cogliere il significato di termini di uso comune o specialistico.

Tale abilità – che in altri termini può essere definita come competenza semantico-lessicale - è declinata sulle più specifiche e puntuali capacità di riconoscere il significato di singole parole o espressioni date nel contesto e fuori contesto; di risalire al significato di un termine con l’ausilio del contesto; di sostituire termini di significato affine risalendo all’etimo o ricorrendo alle regole di formazione delle parole.

Le novità introdotte nella versione 2011 della prova hanno indotto a creare una quarta area che è riferita all’abilità di: 4) Riconoscere e costruire un testo argomentativo. Tale abilità è declinata sulle più specifiche e puntuali capacità di riconoscere per la forma, l’architettura, il lessico, la sintassi, il registro o “stile” (oggettivo, raziocinante) e l’impaginazione, un testo argomentativo; di individuare - attraverso i segnali impliciti ed espliciti di connessione - gli snodi del progetto e del processo di argomentazione; di riconoscere nel testo i luoghi canonici proposizione, esemplificazione, esposizione degli argomenti pro e contro, ritorno e concettualizzazione della tesi - dell’argomentare. Se queste risultano capacità ‘passive’, discorso a parte merita invece la capacità ‘attiva’ di costruire un testo di tipo argomentativo che viene valutata con una prova aperta in cui si chiede per l’appunto di costruire una breve argomentazione.

(Scheda a cura di Valter Deon e Chiara Tamanini) n.1-2 gennaio-febbraio 2011

CENTRO FORMAZIONE INSEGNANTI ROVERETO

formazione LEARDERSHIP L’obiettivo è l’apprendimento Come abbiamo anticipato nel numero di dicembre 2010 della rivista, Il Centro per la formazione continua e l’aggiornamento del personale insegnante di Rovereto, ha organizzato un percorso formativo per i dirigenti scolastici e direttori del Centri di Formazione Professionale del Trentino sul tema della “Leadership per l’apprendimento”, coordinato da Mario Dutto.

Lunedì 14 febbraio 2011 s’è tenuto il seminario, che ha visto la partecipazione di numerosi Dirigenti scolastici, con la restituzione degli esiti dei lavori dei cinque gruppi, illustrati dai rispettivi coordinatori.

Attenzione alle aspettative degli studenti L’attività rientra in un percorso di aggiornamento e accrescimento professionale per dirigenti scolastici e direttori di CFP, che beneficia del cofinanziamento FSE, di durata biennale.

Il percorso è incentrato su una “progettazione partecipata” con il dirigente scolastico, a cui spetta il compito di promuovere l’apprendimento degli alunni attraverso la messa in campo di competenze e professionalità complesse. I lavori sono stati aperti da Italo Fiorin, presidente del comitato scientifico del Centro di Rovereto, il quale ha sottolineato l’importanza di porre l’attenzione alle aspettative degli studenti.

Tra i relatori presenti al seminario è intervenuto Cesare Scurati dell’Università Cattolica di Milano, che ha proposto una riflessione sui cambiamenti nel ruolo del Dirigente scolastico e sulle ragioni di una leadership per l’apprendimento. Cesare Scurati ha illustrato l’idea di Leadership per l’apprendimento quale risultato di un processo che attraversa varie tappe di definizione: leadership istruzionale, leadership morale, leadership trasformazionale. Interessanti le riflessioni sulla collocazione della leadership per l’apprendimento nel contesto italiano, che appare dipendente da due fattori centrali: il processo di attuazione dell’autonomia delle scuole e gli orientamenti sulla dirigenza pubblica in generale. È stato inoltre illustrato come l’apprendimento rappresenti una trasformazione integrativa dell’esperienza: l’ apprendimento non vale soltanto nei confronti degli alunni ma di tutte le parti dell’ organizzazione scuola e n.1-2 gennaio-febbraio 2011

di questa come insieme coerente significativo, assumendo significati differenziati e specifici. Infine sono state evidenziate le aree di concentrazione dell’azione del dirigente scolastico per la promozione dell’apprendimento: area metacurricolare e metadidattica.

I gruppi e le aree tematiche Il coordinamento scientifico del progetto è a cura di Mario Dutto, già Direttore generale del Ministero dell’istruzione, università e ricerca, per gli ordinamenti scolastici e per l’autonomia scolastica, che in questa occasione ha presentato l’impianto formativo del percorso di aggiornamento condiviso con i dirigenti scolatici che, nei mesi scorsi, hanno contribuito a costruirne l’articolazione.

I dirigenti hanno elaborato delle proposte incentrate sulle 5 aree tematiche, che sono coincise con cinque gruppi di lavoro avviati a dicembre 2010. Gli esiti di tutti questi lavori sono stati illustrati, nel corso della giornata, dai rispettivi coordinatori. Tutte le proposte sono state riprese e sintetizzate da Mario Dutto nella definizione del futuro impianto formativo.

Gruppi di lavoro Le competenze Nuovi studenti e proposte formative Il valore aggiunto La relazione con il territorio La comunità professionale

REFERENTE Mario Castoldi

COORDINATORE Patrizia Lucca

Aldo Gabbi

Lorenzo Pierazzi

Damiano Previtali Elina Massimo Paolo Franco Andrea Bezzi Comensoli Grazia Cattani

Zappini Franca

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Leadership for learning Il seminario ha rappresentato anche un’ulteriore occasione per riflettere sulle funzioni di gestione e di governo che hanno attraversato ormai diverse stagioni dagli anni ‘70 ad oggi, disegnando in modo diverso, teorie e pratiche della responsabilità di organizzazione, di indirizzo e di valutazione delle singole istituzioni, anche in relazione ai processi di decentramento, di autonomia e di gestione territoriale del servizio di istruzione e di formazione.

Rispetto all’attenzione posta tradizionalmente sulle funzionalità amministrative e organizzative, prospettive più recenti hanno accentuato la leadership come paradigma di sintesi in grado di integrare funzioni e competenze diverse e, allo stesso tempo, di indicare il fattore di impatto della dirigenza scolastica. Accanto alle convenzionali aree di competenza gestionale (finanziaria, risorse umane…), si profilano sempre più pressanti aspettative in termini di leadership for learning.

Il management e la leadership non indicano paradigmi alternativi, bensì considerano componenti diverse, intrecciate e complementari, nella composizione della complessa figura del Dirigente.

L’apprezzamento dell’assessore Nella seconda parte dei lavori è intervenuta Marta Dalmaso, Assessore Provinciale Istruzione e Sport, cha ha espresso il suo apprezzamento per la numerosa presenza di dirigenti scolastici a questo seminario.

L’Assessore ha apprezzato in particolar modo l’impostazione del percorso per l’opportunità che viene offerta ai dirigenti di poter lavorare insieme, con tempi di riflessione condivisa importanti per la buona riuscita di tutto progetto.

Sviluppi Luciano Covi, direttore del Centro di Formazione Insegnanti, ha poi fornito alcune informazioni operative sullo sviluppo del percorso, la cui durata è biennale e che si concluderà ad ottobre 2012. L’ÉQUIPE DI PROGETTO è costituita da: Mario Castoldi (Università di Torino), M. Grazia Cattani e Aldo Gabbi - ex Dirigenti scolastici Paolo Franco Comensoli - Università Cattolica Damiano Previtali - Dirigente ed esperto INVALSI È stata illustrata infine la Piattaforma AVAC (Ambiente Virtuale di Apprendimento Collaborativo), che servirà per la condivisione dei materiali e del lavoro di ricerca che verrà svolto nei prossimi mesi.

Nella prosecuzione, è stato fissato il seminario fondativo di avvio delle attività dal titolo: “Le frontiere dell’apprendimento” Terme di Comano - 14 – 15 aprile 2011 1° Seminario Trasversale Residenziale Fondativo.

Almarosa Laurenti

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il dossier DENTRO LE PAGINE il dossier de michele mastrocola fasce e paola cimmino e maculotti frabboni di mauro e ianes spicola colombo bossi fedrigotti MARCO ROSSI DORIA

LA SCUOLA DI CARTA Spunti e riessioni a partire da alcuni libri recenti Inserto a cura di: Mario Caroli Interventi di: Norma Borgogno, Mario Caroli, Maddalena Colombo, Tullio De Mauro, Chiara Ghetta, Franco Frabboni, Maria Martinelli, Massimo Parolini, Marco Rossi Doria, Alberto Tomasi n.1-2 gennaio-febbraio 2011

LA SCUOLA DI CARTA

il dossier VOCI Libri e pensieri per capire…

Il dossier monografico di questo numero ha un titolo che sembra quasi voglia sminuire l’idea di una “scuola ragionata e raccontata” nei libri: “La scuola di carta: Spunti e riflessioni a partire da alcuni libri recenti”. Quando l’abbiamo pensato e costruito assieme a chi poi pazientemente s’è offerto di leggere e commentare questo o quel libro, non era ancora riapparso il nuovo “fenomeno Mastrocola”, con l’ultima sua pubblicazione, poi i tempi tecnici della rivista ci hanno costretti a rivedere tutta l’impostazione.

Sulla scuola: dire, capire, proporre, cercare “Il moltiplicarsi di tanti libri e scritture sulla scuola è anche il segno di questo. Ci avverte che nulla più si può dare per scontato in questo campo e che, dunque, crescono molte e diverse voci che provano a dire, a capire, a proporre, a cercare. Finalmente!”

Così Marco Rossi Doria commenta, nelle ultime pagine di questo dossier, il moltiplicarsi di tanti libri sulla scuola. Noi eravamo partiti proprio da qui: un salto in libreria, un’occhiata al tavolo degli “Artigianelli” (Libreria Àncora) ancora sotto Natale per rimanere colpiti da un ritorno improvviso di “tanti libri sulla scuola”. Parliamo solo dei libri – come dire – d’analisi complessiva, di narrazioni sul senso della scuola e dell’azione educativa oggi, sugli insegnanti, sulla spesa per l’istruzione, ma anche sui ragazzi/ studenti a casa da soli tra le mura domestiche, nel pomeriggio (Isabella Bossi Fedrigotti l’avevamo già incontrata in occasione delle giornate di Educa a Rovereto e, assie14

me a Rita Parsi, avevano colpito l’uditorio per le loro analisi stringenti sul rapporto famiglia/scuola). Restano fuori da questa cerchia i moltissimi libri “interni”, quelli sull’innovazione didattica, sulla didattica specifica di questa o quella disciplina, così come su altri aspetti settoriali del “fare scuola”.

Riappare il “fenomeno Mastrocola” Abbiamo scelto alcuni libri recenti, usciti verso fine anno 2010; poi, nei primi giorni del nuovo anno i mucchietti di libri che si occupano di scuola sui banchi della libreria sono aumentati e, come avviene da un po’ di anni, sono stati come sommersi dalla ricomparsa del “fenomeno Mastrocola”, con un nuovo testo che prende ancora “di petto” la funzione della scuola e il diritto dei giovani anche “a non studiare”. Non ci resta che prendere e aggiungere anche questo nuovo “Togliamo il disturbo, saggio sulla libertà di non studiare” ai nove libri che avevamo già consegnato a pazienti lettori (compreso chi scrive) tutti “dentro la scuola” in vario modo, con la richiesta di non fare una rituale recensione, ma di enucleare i temi e rilanciare qualche riflessione ulteriore. Ne avevamo già aggiunti altri due, un po’ meno recenti (Cimmino e Maculotti) che però erano stati proprio nel 2010 in Trentino a parlare di scuola.

Tanti libri sulla scuola. Un modo come un altro, commenta Marco Rossi Doria, di capire ciò che succede nel pianeta che ci coinvolge, che coinvolge famiglie, studenti, insegnanti, dirigenti scolastici e “l’altro” attorno alla cosiddetta comunità educante. E proprio con Rossi Doria abbiamo voluto infine fare il punto sulle questioni di carattere più generale, ma anche più scottante, emerse dalla lettura dei libri di De Michele, Mastrocola, Fasce e Paola, Cimmino, Maculotti, Frabboni, De Mauro e Ianes, Spicola, Colombo e Bossi Fedrigotti.

E adesso: a voi buona lettura! (m.c.)

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De Michele SCUOLA DI TUTTI Insegnante, scrittore, filosofo…

Girolamo De Michele, La scuola è di tutti, - Ripensarla, costruirla, difenderla – Minimum fax, Roma 2010, pp 343, € 15,00 “Contro i luoghi comuni sugli insegnanti frustrati e gli studenti bulli e ignoranti: un ritratto serio, non macchiettistico né catastrofista, della scuola italiana così com’è. Dei suoi problemi reali e dei punti di forza da cui partire per farne uno strumento non di omologazione allo status quo, ma di rinnovamento della società.”

GIROLAMO DE MICHELE (Taranto 1961) vive a Ferrara e insegna in un liceo. Ha pubblicato per Einaudi Stile Libero i romanzi Tre uomini paradossali, Scirocco, La visione del cieco, e per Edizioni Ambiente Con la faccia di cera. Ha anche scritto diverse opere di filosofia e storia delle idee e curato, insieme a Umberto Eco, Storia della bellezza (Bompiani). È redattore della e-zine www.carmillaonline.com

Uno schema troppo semplice…

Se volessimo andar dietro alle ultime sparate del premier Berlusconi sulla, anzi contro la scuola pubblica e i suoi insegnanti e l’esaltazione della scuola privata, potremmo sbrigarcela dicendo che abbiamo trovato il libro giusto, quello che “contrattacca” e dimostra in modo argomentato che le cose stanno proprio così, che c’è chi attacca, da una parte, in modo per nulla velato nella società e nella scuola, anzi chi prosegue in un attacco classista dentro e fuori la scuola, nei confronti delle classi più deboli e subalterne ed ha un obiettivo semplice semplice: far sì che la società sia formata sempre più da cittadini sudditi sciocchi e servili e che la scuola, in questa missione politica e sociale, svolga un ruolo nuovamente centrale di fornire braccia svelte e menti vuote, piuttosto che piene e ben fatte, formate da docenti frustrati, minacciati, intimoriti dalla perdita di prestigio morale e sociale nell’immaginario n.1-2 gennaio-febbraio 2011

collettivo e dalla perdita reale del posto di lavoro anche in età avanzata. E per dimostrare che non siamo tanto lontani da una fascistizzazione strisciante della scuola come della società, ecco elencate in bell’ordine le dieci caratteristiche del sistema scolastico italiano: 1. funzione selettiva dell’élite di classe, 2. l’autoritarismo che non riconosce il valore formativo della messa in discussione e della critica da parte dello studente di ciò che dice il docente, 3. la didattica normativa che non prevede nella formazione la critica dello stato di cose esistente, 4. la totalità come reductio ad unum e rifiuto del diritto di critica, 5. la semplificazione che rifiuta ogni idea di scuola a confronto con la complessità, 6. il nozionismo in una scuola che rifiuta di “insegnare a imparare” e metta al centro i contenuti disciplinari, 7. la gerarchizzazione di valore tra le stesse discipline,

8. la naturalizzazione della distinzione tra “fare” e “sapere” come reintroduzione della distinzione tra homo sapiens e homo faber, 9. il mammismo pedagogico da cui la concezione della scuola di base come prolungamento della dimensione affettiva familiare (maestro unico) e stereotipo sessista, 10. l’insegnamento della religione cattolica e l’imposizione di una religione – fede e sistema di valori spirituali come “propri” ed esclusivi. … ma l’analisi è più seria e profonda Se volessimo semplificare, appunto, parte e controparte, potremmo chiudere qui la presentazione del libro di De Michele. Ma faremmo un torto enorme all’autore ed ai lettori, perché se pensiamo alla scuola per “ripensarla, costruirla, difenderla”, come scrive l’autore sotto il titolo, dobbiamo uscire dagli schemi facili e capire più in 15

profondità i meccanismi che oggi più che mai riportano la scuola al centro della riflessione sociale e politica per chi si ponga nella prospettiva di dare un suo personale contributo al cambiamento dentro e fuori la scuola, a chi oggi dice (e sottovoce sembra che ce ne siano davvero tanti) che bisogna lavorare per “formare teste bene fatte”, che bisogna tornare a confrontarsi per educare i giovani e praticare (da adulti) i tanto invocati “valori” di oggi e di sempre, non nostalgicamente “quelli di una volta” non si sa bene quali.

E allora, bene vengano testi che si propongono di “scavare” in profondità nei meccanismi di funzionamento della scuola e del suo rapporto con la società, bene vengano le analisi “a monte” come si diceva senza paura fino a qualche anno fa, prendendosi per un attimo anche il respiro più ampio a distanza dalla didattica quotidiana in classe (senza mai dimenticare però che quello resta comunque il cuore di ogni riflessione e pratica formativa ed educativa).

Di questo c’è molto nel testo di questo professore, filosofo e scrittore; gli spunti per approfondire non sono pochi anche se – diciamolo subito – il limite che abbiamo visto riapparire spesso è la tentazione dell’autore di non staccarsi mai da alcuni interlocutori fissi: intellettuali e giornalisti per lo più di centrodestra (Giordano, Galli della Loggia, Veneziani) e le più recenti plateali dichiarazioni pubbliche del ministro Gelmini.

Questo fa scadere, secondo noi, l’analisi puntigliosa e documentata sui vari aspetti affrontati in un controarticolo di risposta a questi “cialtroni”. Col rischio che, a tratti, anche l’autore finisce involontariamente per vestire i panni di quelli che per primi ha posto nel mirino: “I venditori di Apocalisse”.

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Venditori di Apocalisse: nostalgici narcisi Chi sono questi “venditori di Apocalisse”. La definizione non ha la paternità dell’autore del libro in questione, ma è ripresa da Umberto Eco: “venditore di Apocalisse è colui che si ritaglia il ruolo di esperto del ‘dove andremo a finire’, da cui un’idea di scuola con “un ruolo museale piuttosto che essere creatrice di cultura”, una scuola che si rinchiude “nel rimpianto dei tempi che furono, quando la cultura si trasmetteva da un’élite a un’élite”, una “scuola lontana”, che porta le colpe della “tragedia” d’essere caduti così in basso culrualmente, da cui la ricetta per venirne fuori dalla “Caduta dell’Eden” non può che essere “alla ricerca del tempo perduto”, con la rinascita della maestra unica meravigliosa, il bambino buon selvaggio, l’infanzia dell’italiano medio alla Sordi, banalità e mediocrità per gli insegnanti, ma anche “coscienza lacerata e infelice, perennemente divisa tra il progresismo come dovere e l’ansia tipica di ogni anima bella,”, e “memorialismo, assunto a chiave di lettura del presente” che alla fine “gioca brutti scherzi al sincero progressista…”.

In questa schiera di “venditori di Apocalisse” in versione scolastica sta colei che “incarna alcune figure tipiche della professione docente quelle figure che costituiscono il ventre molle della scuola, l’oggetto delle attenzioni e delle proposte del ministro Moratti”: Paola Mastrocola, che, però, è in buona compagnia con Pietro Citati, il maestro Marcello D’Orta, Marco Lodoli ai quali l’autore ricorda che “la nostalgia è una brutta bestia, è accattivante, ti coglie alla sprovvista, prende allo stomaco.

Ma soprattutto, è consolatoria. E come tutto ciò che consola, non aiuta a cambiare.”

Tutti sono “autorevoli competenti a parlar male della scuola” Venditori di Apocalisse, “nostalgici narcisi”. Ma ci sono altri e più espliciti “venditori di Apocalisse” che buttano sistematicamente fango sulla scuola (e su quella pubblica innanzitutto), che truccano dati e cifre, che abbondano in luoghi comuni e veri e propri inganni: una squadra considerevole guidata da “ministri, politici, giornalisti, uomini pubblici o a qualsiasi titolo ‘autorevoli’, attraverso i principali mezzi di comunicazione”: Mariastella Gelmini, Giulio Tremonti, Mario Giordano/Giornale, Ernesto Galli della Loggia /Corriere della sera, ma anche la ex coppia ministro/sottosegretario del governo precedente Fioroni/Bastico ci aveva messo un po’ del suo, almeno a proposito dei costi della scuola.

Purtroppo è semplice da sempre “costruire una corrente mitologica sulla scuola”, è molto facile scrivere male della scuola. “basta mettere insieme casi e aneddoti disparati, e il gioco è fatto. E aneddoti di tal fatta sono facilissimi da reperire, soprattutto se si cercano quelli”; si sono scritti sempre libri che elencavano sapidità e disfunzioni, asinerie e lazzi”. Studenti somari e gli insegnanti? Ci aveva già pensato Massimo Onofri, prima della prematura scomparsa a ricordarci “certi significativi lapsus della nostra cultura e della nostra comunicazione per denunciare la considerazione di cui la classe docente gode nel nostro paese: un’accolita, poco più poco meno, di approfittatori incompetenti: sono tutti raccomandati, sono troppi, sono comunisti, sono terroni, vanno a simpatie, non sanno come gira il mondo, sono i sacerdoti della banalità… sono i prof.”.

Insomma, quello che prima era chiacchiericcio e barzelletta, oggi è diventato discorso pubblico dal min.1-2 gennaio-febbraio 2011

Ma c’è davver “un’emergenza educativa?

Fronte d’attacco di questi “venditori di Apocalisse” è l’emergenza educativa, ripresa autorevolmente anche dalla Conferenza Episcopale Italiana e dallo stesso Pontefice Benedetto XVI. Girolamo De Michele, l’autore del testo, entra in contrattacco con ricchezza di argomentazioni e dati, riprendendo le più note indagini internazionali accanto ad altre meno utilizzate ma altrettanto significative, utilizza ovviamente le stesse fonti ministeriali, ma distingue questa cosiddetta “emergenza educativa” in tre ambiti sui quali si basa: I bassi livelli di apprendimento degli studenti italiani; I costi della scuola “fuori controllo e insostenibili”; L’emergenza disciplina identificata con il cosiddetto “bullismo”. È la parte più corposa ed articolata del libro, che smentisce alcuni luoghi comuni, ma che non sfugge neppure ad alcuni passaggi fortemente ideologizzati.

Sui risultati degli apprendimenti, comunque, ha le gambe corte il luogo comune degli studenti italiani tutti o quasi somari, servono le indagini nazionali e internazionali a provarlo, serve Tullio de Mauro con le sue ricerche sulla sconfitta dell’analfabetismo e sui pericoli dell’analfabetismo di ritorno, messa a punto sull’ossessione per la misurabilità “e la riduzione del qualitativo al quantitativo”. Viene incontro nientemeno anche Roland Barthes coi suoi “Miti di oggi” a ricordarn.1-2 gennaio-febbraio 2011

ci che, in fondo, sulla misurazione anche gli insegnanti hanno ceduto: “Cosa importa se il nucleo essenziale dell’educazione scolastica non è misurabile? Dopo tutto non si può passare tutta la vita a dire sempre di no: ed eccoci anche noi liberati da un pregiudizio che ci costava caro, troppo caro, che ci costava troppi scrupoli, troppe rivolte, troppe lotte e troppa solitudine”.

Un fil rouge lega allora anche oggi valutazione, “reclutamento e rimozione dei presidi sulla base della performance ottenuta, reclutamento e rimozione degli insegnanti, formazione e aggiornamento, governance delle scuole.

“Malgrado il grido d’allarme sempre dopo alcune indagini Ocse, a guardale bene “il contesto sociale italiano è migliore, i punteggi sono più o meno alla pari o al di sopra della media Ocse”.

Costi stratosferici della scuola? Emergenza bullismo? Mettiamoci il naso…

E i costi della scuola? E i conti fuori controllo? Diagnosi cruda per la spesa dell’istruzione e cura impietosa: tagli, tagli, tagli. E allora, proviamo a scorporare davvero le varie voci (andamento demografico di alunni e insegnanti, spesa per gli stipendi, spesa media per alunno, numero di insegnanti e media Ocse) e magari possiamo scoprire alcuni trucchetti nel calcolare e nel fornire le cifre, che colpiscono non poco chi vive e conosce la scuola dall’interno “eppure per la scuola sembra normale parlare di organici eccedenti la normale presenza di docenti e l’utilizzo medio di docenti per classe”.

Una pretesa di spesa fuori controllo peraltro “condivisa da ambedue gli schieramenti politici” con la coppia Tremonti-Gelmini che

usa la mazza chiodata “e il governo precedente che usava il fioretto”.

Quanto all’emergenza bullismo: la scuola riceve i bulli, non li genera, precisa subito l’autore; all’interno del ciclo scolastico, il bullismo subisce una riduzione e due terzi dei bulli cessano di comportarsi come tali.

Un epilogo con…

Tanti altri gli spunti di riflessione nel testo (molto articolata, per esempio, la parte dedicata ai bidelli fannulloni). Le conclusioni sono brevi, ma ricche di rimandi (Calamandrei, Costituzione, don Milani, Saviano e il sistema Gomorra, …)

I tagli: Sbaglia chi crede che quelli Gelmini-Tremonti siano solo tagli di bilancio nella scuola senza capire che “i tagli alla scuola sono effetti con valore di senso”.

“L’istruzione è non solo un diritto fondamentale – direi addirittura il diritto fondamentale nella società cognitiva in cui viviamo… L’istruzione è un bene comune, come l’acqua e l’ambiente, perché bene comune – e bene del comune, della comunità dell’umano – il sapere.”

Imperativo finale per tutti i soggetti coinvolti: “riappropriazione del sapere e dell’istruzione”.

Mario Caroli

Girolamo De Michele

nistro in giù. E “quando si mescolano elementi di natura diversa… quando non si distingue la schiuma dall’onda dei casi singolari (tanto divertenti nella narrazione quanto fuorvianti nella comprensione) dall’onda lunga del ciclo d’istruzione, è facile cadere nel qualunquismo.”

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Mastrocola MASTROCOLA … e la libertà di non studiare Paola Mastrocola, Togliamo il disturbo, saggio sulla libertà di non studiare, Guanda editore, Parma 2011, pp. 271, € 17,00 «Questo libro è una battaglia, perché la cultura non abbandoni la nostra vita e prima di ogni altro luogo la nostra scuola, rendendo il futuro di tutti noi un deserto. È anche un atto di accusa alla mia generazione, che ha compiuto alcune scelte disastrose e non manifesta oggi il minimo pentimento.

Infine, è la mia personale preghiera ai giovani, perché scelgano loro, in prima persona, la vita che vorranno, ignorando ogni pressione, sociale e soprattutto famigliare. E perché, in un mondo che li vezzeggia, li compatisce, e ne alimenta ogni giorno il vittimismo, essi con un gesto coraggioso e rivoluzionario si riprendano la libertà di scegliere se studiare o no, sovvertendo tutti gli insopportabili luoghi comuni che da almeno quarant’anni ci governano e ci opprimono.»

PAOLA MASTROCOLA è nata nel 1956 a Torino. Insegna lettere in un liceo scientifico. Ha pubblicato con Guanda romanzi, raccolte di poesie e testi sulla scuola. I più noti: La gallina volante (1999), Palline di pane (2001), Una barca nel bosco (2004), il pamphlet narrativo La scuola raccontata al mio cane (2004); E se covano i lupi (2008).

La criticità della nostra scuola Il nuovo libro, Togliamo il disturbo (con un sottotitolo che esplicita con brutale chiarezza le ragioni dell’opera: Saggio sulla libertà di non studiare) di Paola Mastrocola prosegue e sviluppa alcuni temi che le sono cari sulle criticità che assillano il nostro sistema scolastico. Lo sguardo dell’autrice abbraccia soprattutto la realtà della scuola secondaria superiore, ma non tralascia di scrutare l’habitat in cui si muovono i ragazzi e le ragazze che oggi affollano le aule delle scuole di ogni ordine e grado.

Visti i tempi (molto cupi, secondo alcune interpretazioni complicati, ma inevitabili secondo altre) la pubblicazione del libro ha raccolto immediate risonanze e sollecitato svariati commenti. Solo 18

per fare qualche esempio, Paola Mastrocola è stata intervistata da Fabio Fazio su Rai3, è stata ospitata per un’intensa conversazione nell’apprezzato programma di Radiotre “Fahrenheit”, ha avuto recensioni, spesso lusinghiere, su più giornali. Oltre alla forza delle sue argomentazioni, nelle occasioni sopracitate Paola Mastrocola ha esposto la sua posizione sulla scuola italiana con un garbo e una convinzione che hanno contribuito ad avvalorare l’ineluttabilità della sua analisi.

Il libro si apre con due citazioni che ne sono la quintessenza e che rappresentano in maniera icastica il pensiero dell’autrice. La prima citazione, di Theodor W. Adorno, dice “Non si tratta di conservare il passato, ma di mantenere le sue promesse”; la seconda, di Giuseppe Pontiggia, recita “Una volta chiesero a Rodolfo Wilcock per-

ché non sperava nei giovani e lui rispose: Perché conosco i loro padri”.

In fondo, queste due affermazioni rappresentano una sorta di tema (stiamo pur parlando di scuola) che la penna sapiente dell’autrice ha sviluppato con tutte quelle qualità (capacità di scrittura, ricchezza di linguaggio, proprietà delle fonti, arte del persuadere, ecc.) che vengono denunciate non solo come assenti, ma addirittura come irraggiungibili, da parte degli studenti. Ma sarebbe riduttivo leggere questa prova della Mastrocola come una semplice ricognizione sulle contraddizioni del tempo presente, sulla fatica dell’insegnare, sulla frammentazione e la precarietà delle politiche scolastiche, sull’attualità o meno dei modi dell’educare, sull’indeterminatezza che sembra contraddistinguere ogni adolescente. Penso che molti den.1-2 gennaio-febbraio 2011

gli esempi e delle situazioni richiamati dall’autrice (a partire dal primo capitolo, dove si cita, con genuino sconforto, un test d’ingresso di italiano somministrato a 25 studenti con esito unanime: “neanche una sufficienza”) possano essere sottoscritti (con il sollievo di chi finalmente trova qualcuno di autorevole a dare voce alle ricorrenti frustrazioni) da molti insegnanti, compresi molti docenti trentini, a maggior ragione se docenti di lettere delle scuole superiori, alle prese con numerosi allievi che dimostrano una scarsa padronanza di conoscenze di base.

Istruzione e adolescenti Andando avanti nella lettura, è evidente l’impianto dei ragionamenti della Mastrocola che puntualmente interpreta gli snodi più “gettonati” delle frequenti indagini che incrociano istruzione e adolescenti. La prima parte del libro I non studianti è un efficace zoom sulla vita interna alle scuole, con una serie di riferimenti alla quotidianità dell’insegnare (e anche a quella sorta di fardello che spesso gli insegnanti portano con sé – sotto forma di ripensamenti, dubbi, preoccupazioni – anche fuori delle pareti scolastiche) che induce ad immediati processi di identificazione. La seconda parte del libro Breve storia del non studio è un originale excursus sulle cause che avrebbero preparato l’infausto destino in cui dibatte oggi la scuola. I punti messi sotto la lente d’ingrandimento sono quelli oggetto di frequenti analisi: la fine della soggezione e il fascino dell’incompetenza come neo-valori, i guasti provocati dal “donmilanismo” e dal “rodarismo”, il ruon.1-2 gennaio-febbraio 2011

lo dei “nuovi mostri”, individuati negli stili educativi familiari, nelle politiche scolastiche dell’Unione Europea, nella prepotenza di internet. La terza ed ultima parte del libro Lo studio come scelta è il vero manifesto del pensiero di Paola Mastrocola che lancia la proposta suggestiva e, a suo stesso dire, provocatoria (non nuova peraltro, perché in molti si sono cimentati – in tempi e contesti diversi, con motivazioni opposte – sull’inutilità della scuola; basti pensare, pur riconoscendo l’azzardo del paragone, al libello di Giovanni Papini, Chiudiamo le scuole, del 1914) di rivedere radicalmente l’impianto del sistema di istruzione, limitando temporalmente la durata dell’obbligo scolastico e consentendo a ciascun ragazzo di decidere se studiare o meno dopo tale scadenza. Questa parte del libro è ben congegnata, con scenari che hanno una loro plausibilità, accompagnati dall’auspicio di ritornare sui propri passi, per una scuola frequentata da coloro che veramente “ci stanno” e ne hanno i requisiti.

La distanza con l’autrice Il libro di Paola Mastrocola merita attenzione e stimola il dibattito. È ben scritto, dosa con abilità ironia e narrazione, prende al laccio tutti noi del mestiere perché è quasi impossibile non ritrovarsi in qualcuno degli episodi che usa per sviluppare le proprie tesi e perché conferma un giudizio diffuso sulla scuola tutta (non solo quella italiana, ma perlomeno quella occidentale): un’istituzione che ha perso la rotta, ha nostromi inaffidabili (in primo luogo, i pedagogisti e quindi le teste pensanti delle istituzioni dell’Unione Europea) naviga alla deriva.

Eppure, a mio avviso, soprattutto se si ha a cuore il destino della scuola pubblica e di tutti i suoi accertati e potenziali allievi, l’analisi e la proposta della Mastrocola sono inaccettabili. Se alcune riflessioni, se alcuni riferimenti culturali e di contesto sono condivisibili, ci sono altri aspetti difficili da condividere. Ad esempio, ci sono semplificazioni che stupiscono (la rappresentazione delle figure e del ruolo di don Milani e di Gianni Rodari è storicamente inaffidabile e, magari involontariamente, supponente) perché offrono una dimensione riduttiva di una realtà sociale e di storie personali e collettive che invece hanno consentito di migliorare la scuola italiana, i suoi insegnanti e i suoi alunni. La condivisibile valutazione sull’invadenza dei mass media e delle relative conseguenze sull’esperienza e sui comportamenti degli adolescenti rischia di entrare a far parte delle ovvietà se serve innanzi tutto a consolarci per la grama sorte che attende ogni docente coscienzioso, novello Don Chisciotte. Il ragionamento sulla necessità di rivalutare il lavoro manuale (quanti oggigiorno non sono disposti a sottoscrivere questa affermazione?) è ambiguo e debole, poiché la sensazione è quella che tale scelta è comunque consigliata ad altri.

Troppa negatività Alla fine, la lettura del libro lascia una sorta di retrogusto amaro, perché siamo di fronte ad un esercizio ben fatto, che però fonda la sua persuasione sull’acquisizione di una serie di luoghi (la debolezza dei genitori oppure l’inanità dello sforzo del docente; l’impotenza degli insegnanti di fronte alla 19

Una fiction per comprenderci La proposta di Togliamo il disturbo, probabilmente al di là delle intenzioni dell’autrice, rischia di essere un ritorno al passato e rinvia ad una sorta di anacro20

nistica elite pronta ad assumersi sulle spalle il peso del riscatto di un presente infelice (ma forse, ancor più pronta a programmare egoisticamente il proprio futuro senza perdere posizioni). Una parte del fascino del libro sta proprio in questa ambiguità: da una parte fornisce un’analisi plausibile, dall’altra circoscrive con dolce cinismo i ruoli, individuando preliminarmente chi è versato per un destino “alto” e chi invece dovrà invece fare i conti con la durezza della vita. È emblematico il giudizio che due diversi interlocutori danno del saggio di Paola Mastrocola. Sullo stesso giornale (la Repubblica del 9 febbraio 2011) ci sono due singolari recensioni, entrambe implicite. Una - La scuola non è un obbligo - di Pietro Citati che si riconosce nelle parole della Mastrocola, citando però soprattutto se stesso e la sua formazione, quasi ponendosi in prima persona come esempio da imitare; l’altra - E la lotta di classe si sposta tra i banchi - di Marco Lodoli, a sua volta scrittore ed insegnante, operante però in tutt’altro contesto rispetto alla Mastrocola, che, descrivendo semplicemente la scuola e il quartiere che la ospita, depotenzia con naturalezza quelle stesse parole. Forse, senza negare assolutamente il problema posto da Paola Mastrocola, bisogna guardare in un’altra direzione, prendendo atto della pluralità controversa (e certo non dominabile dalle scuole e dagli insegnanti) dei luoghi ove si producono i saperi, le informazioni, i condizionamenti, i percorsi formativi. Può sembrare un paradosso, ma c’è una curiosa coincidenza che può far sorridere oppure riflettere. Negli stessi giorni in cui usciva il saggio di Paola Mastrocola si consumavano, su Rai1, le

puntate della fiction Fuori classe, con sceneggiatura elaborata a partire dal libro Ex catedra di Domenico Starnone (altro scrittore nato come insegnante). A mio modesto avviso (e qui sta il paradosso) la visione di quella fiction (che certamente non possiede l’eleganza degli argomenti proposti dalla Mastrocola e in qualche caso carica i toni per evidenti ragioni spettacolari) ci aiuta maggiormente a comprendere chi siamo, noi e i nostri studenti e tutti coloro che, per un verso o l’altro, ci stanno intorno; e ci suggerisce cosa possiamo e dobbiamo fare per tenere insieme le nostre scuole, con affetto e senza rinunciare all’ambizione della qualità, per tutti e non per pochi.

Alberto Tomasi preside Liceo “L. Da Vinci” Trento

Paola Mastrocola

diffusione e alla facilità di accesso delle nuove tecnologie comunicative ovvero la presunta prevaricazione del sapere scientifico su quello umanistico; e via dicendo) interpretati quasi esclusivamente nella loro negatività, mentre – rimarcandone la presenza vera – hanno bisogno di essere smontati per scoprirne le falde più nascoste e le vene utili per un rinnovamento dei curricoli, della didattica, delle responsabilità di competenza (degli adulti così come degli adolescenti). Se si fosse in presenza di un sensibile affievolimento del livello di istruzione (fenomeno che effettivamente può essere registrato con dati di fatto), tale da compromettere gli obiettivi normalmente perseguiti a livello di scuola secondaria superiore e se si volesse porre rimedio a questo rischio, non credo che la proposta di Paola Mastrocola sia una soluzione. A me pare costretta e velleitaria, con un limite evidente nella parzialità del campo di indagine che mette uno di fronte all’altro due modelli astratti di studente: quello maggioritario di coloro che non sono (per le più diverse ragioni) attrezzati per lo studio e quelli, pochi, che invece la vocazione allo studio sapranno agirla compiutamente.

Fra questi ultimi ci saranno quasi sicuramente tutti i garantiti (socialmente, culturalmente, economicamente); fra i primi, temo, la maggior parte di coloro che la vita dovranno sudarsela.

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Fasce e Paola LA SCUOLA E LA GATTA Pensieri sottobanco di due insegnanti Paolo Fasce e Domingo Paola (a cura di), “Pensieri sottobanco. La scuola raccontata alla mia gatta”, Edizioni Erickson, Trento 2010, pp. 280, € 16,00 Una raccolta di voci e di riflessioni sulla scuola, che porta alla luce punti di vista differenti; un momento di scambio e di condivisione che permette agli insegnanti coinvolti e ai lettori di interrogarsi, di scontrarsi, di dare sfogo alla propria rabbia e frustrazione, ma anche di costruire insieme un nuovo modo più positivo di vivere il proprio mestiere.

PAOLO FASCE è insegnante e dottorando presso l’Università di Genova in Lingue, culture e tecnologie dell’informazione e della comunicazione. È giornalista pubblicista e ha curato una rubrica su “Il Secolo XIX”. Collabora a Matefitness ed è uno dei fondatori dell’Associazione nazionale insegnanti matematica.

DOMINGO PAOLA è insegnante nella scuola secondaria di secondo grado e particolarmente attivo nella formazione iniziale e in servizio degli insegnanti; ha fatto parte di commissioni ministeriali per il rinnovo dei curricoli scolastici; ha pubblicato articoli su riviste nazionali e internazionali.

Dal 2006 è vicepresidente CIEAEM. L’inquietudine Se si dovesse scegliere il pregio maggiore di questo libro “verrebbe da rispondere d’istinto l’inquietudine […] che lo percorre da cima a fondo, e che testimonia la voglia di non arrendersi di fronte a una situazione che presenta modelli di criticità forse inediti, se è vero che essa scarica su chi insegna non solo la crisi dei più generali modelli educativi ma anche l’idea di scuola che si è progressivamente affermata nell’élite nazionale di governo” (Nando Dalla Chiesa, prefazione). Un’inquietudine che parla attraverso le varie esperienze di insegnanti alle prime armi, precari di lungo corso e quasi fine carrieristi percorsi dalla “libido pensionandi”. Ma anche di studenti e madri. Dalla Chiesa invita però in chiusura della sua Prefazione anche a “saper apprezzare, aldilà delle giuste rivendicazioni e inquietudini, il ruolo che ancora oggi la scuola svolge nel n.1-2 gennaio-febbraio 2011

Paese “spesso sminuito da chi ha interesse per “restaurare modelli autoritari”” ma anche “involontariamente mortificato nelle rappresentazioni che ne fanno spesso i migliori protagonisti, che vorrebbero, con ogni buon motivo, più rispetto sociale per il loro ruolo e più risorse finanziarie, modelli educativi esterni più collaborativi e più disciplina responsabile, e ovviamente una maggiore predisposizione dell’intero sistema verso il valore della cultura”. Va così a finire che, come fanno gli innamorati delusi, questi protagonisti positivi “indulgono a sottolineare solo o principalmente la profondità della crisi dell’istituzione”. È invece “anche giusto riflettere sui frutti straordinari che questa scuola, non la scuola ideale ma quella attuale, continua a offrire alla cultura civile nazionale. Sulla gara, che ha qualcosa di meraviglioso, che essa continua ad ingaggiare con una società che sembra andare talora in direzione opposta”.

Diversamente libro Ecco che, come scrive uno dei due curatori, Paolo Fasce, a differenza de “La scuola spiegata al mio cane” di Paola Mastrocola (vero Convitato di Pietra di questo testo) il libro si propone di spiegare la scuola non a un cane –considerato più fedele- ma ad un gatto (per di più femmina), animale più indipendente e critico. “Questo è un diversamente libro” fatto di interventi plurali in cui tutti potevano chiosare gli interventi degli altri per tener aperto un dialogo e i vari punti di vista perché ai curatori piace “la scuola plurale, dove i docenti dialogano, si interrogano, costruiscono assieme, non si rinchiudono dentro un’aula, né nella ScuolaStanza”. Ma per i curatori il libro è anche “un grido di dolore, di nobile e necessaria indignazione, in un momento in cui si sta sferrando un attacco violento e scellerato alla scuola statale, al suo ruolo e alla sua funzione. Non potevamo 21

assistere in silenzio; non potevamo stare fermi”.

E’ un libro in sei atti, in ognuno dei quali, con un’epigrafe riassuntiva che ricorda le giornate del Decameron, si riassume il contenuto degli interventi del capitolo “Dove si narra…”.

La scuola: cos’è?

Domingo Paola

Cos’è, oggi dunque la scuola? Uno spazio spesso fatiscente con ambienti degradati che spesso non permettono servizi di qualità, nella quale gli insegnanti stanno vivendo un profondo disagio e disorientamento, per mancanza di stima e autostima, una sempre maggiore difficoltà a comunicare con gli studenti, tra loro e con i genitori. Un luogo in cui perfino i cattivi cambiamenti in realtà vengono bypssati dal corpo docente, affidati a pochi specialisti, resi disponibili sui siti della scuola ma “ignorati dalla stragrande maggioranza dei colleghi”: insomma “la tentazione di delega” a qualcuno preposto di tali Piani e di altri documenti collegiali è una prassi consolidata. La scuola è un luogo in cui gli insegnanti non dialogano sui contenuti, non programmano assieme, chiusa la porta della classe ognu-

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no è reuccio e non tollera intrusioni. Ecco che può succedere che uno studente capace di disegnare prismi e piramidi in proiezione ortogonale durante una lezione di disegno tecnico, sia incapace di disegnare un esagono alla lavagna durante l’ora di geometria.

“Possibile che materie tanto vicine non comunichino tra loro?”. Lucio Radice nel 1970 parlava della frammentazione della cultura in materie come del peggior vizio della scuola italiana. A scuola le stesse ore di compresenza sono vissute, soprattutto alle superiori, con disagio, come un’ “invasione di campo”. Diverso, conclude Fasce, fino alla riforma Gelmini, era il caso della scuola primaria dove “gli insegnanti partecipavano a riunioni settimanali di coordinamento”. Una proposta dunque per promuovere il merito tra i docenti: permettere ore di compresenza che abbattano i muri posticci fra le materie. La scuola è un luogo dove entra il mondo, ma continua a voler chiudersi in sé stessa: i ragazzi usano i nuovi media ma a scuola si fatica a rimodellare la didattica sulle nuove tecnologie: certo, la resistenza alla tecnica può essere motivata da ottimi propositi: far acquisire conoscenze e competenze in modo consolidato anche senza le facilitazioni di computer e lim. Ma vietarle a scuola non vieta ai ragazzi di usarle a casa: e lì sono soli. La scuola è un luogo in cui i ragazzi vivono un disagio, che non è più solo quello della bocciatura: se i ragazzi di don Milani denunciavano il cinismo della selezione esplicita, quelli d’oggi denunceranno l’azione devastante della selezione nascosta, quella che non boccia, ma manda avanti comunque e quindi non promuove l’acquisizione delle competenze fondamentali per sviluppare un pensiero critico che permetta loro di saper scegliere nella vita sociale.

La funzione della scuola di oggi Fermiamoci qui. Che fare? Gli insegnanti si sentono spesso inadeguati ad affrontare problemi così delicati, che riguardano il futuro dei giovani e dell’intera Nazione, per scarsità di risorse, di formazione etc. Così si vagheggia un tempo passato in cui c’era un patto solido tra scuola e società: si volevano le stesse cose e nella stessa direzione.

Si richiedeva studio e fatica e la famiglia era d’accordo. Ora il patto è saltato: la famiglia rema contro e desidera che i propri figli sorridano e siano lasciati in pace il più possibile, senza traumi, punizioni”. Anche una parte degli insegnanti ha però la sua responsabilità: avendo girato più di venti scuole del Trentino, di cose ne ho viste. Essendo poi padre di tre alunni dalle elementari alle superiori, di inadeguatezze ho fatto raccolta: se un/a professore/essa spiega cinque minuti un capitolo di storia, magari dicendo che Vittorio Emanuele III fece arrestare Badoglio, o che Cook scoprì l’Australia nel 1600 e poi dà trenta pagine ogni settimana da riassumere a casa da soli, un genitore ha diritto di intervenire. Per esperienza posso dire che il genitore equilibrato ha stima e fiducia nell’insegnante valido, reagisce contro il cattivo maestro. Penso che dopo trentacinque anni di decreti delegati del 1974, che inserirono la collegialità anche genitoriale nella scuola, questo sia sacrosanto. L’insegnante che teme il genitore è un cattivo insegnante, quello che lo stimola a partecipare alla formazione di suo figlio è un buon insegnante. Ma per Paola quella del patto era una scuola selettiva. La scuola poteva garantire affermazione sociale attraverso il pezzo di carta. Oggi la scuola e lo studio non sono più garanzia di affermazione sociale, il valore n.1-2 gennaio-febbraio 2011

del pezzo di carta è evaporato. La famiglia guarda con sospetto un’istituzione che chiede prezzi da pagare senza offrire ciò che una volta garantiva. Ma oggi la funzione della scuola è un’altra.

Quale? La società è cambiata: servono nuove parole, nuovi modi di rapportarsi ai problemi che le innovazioni tecnologiche, sociali, economiche comportano. Se per Mastrocola l’insegnante è “un mestiere che non c’è più” per Paola è un mestiere che non ha più senso fare come lo si faceva un secolo fa. Oggi la sua funzione principale è fornire ai futuri cittadini oltre che i contenuti, gli strumenti per esercitare il pensiero critico e partecipare con consapevolezza alle scelte della vita pubblica. Per non diventare massa a-critica. La scuola è in crisi, certo, in modo evidente, ma non è eticamente proponibile tornare alla scuola dei contenuti e basta vagheggiata da Mastrocola: che fare? Paola ricorda il fermento che ha attraversato il mondo scolastico dalla fine degli anni Sessanta all’ inizio degli anni ’80: sperimentazione assistita, i decreti delegati, le 150 ore, libri di testo, metodi e contenuti innovativi, don Milani, Danilo Dolci e le nuove pedagogie. Per molta opinione pubblica quel fermento è all’origine della perdita di credibilità della scuola odierna. Per il curatore Paola, invece, quelle innovazioni sono rimaste isolate e inascoltate, non hanno pervaso il sistema scuola, han trovato pochi seguaci: la forza propulsiva delle innovazioni si è esaurita, soffocata dall’inerzia al cambiamento della scuola. Quei progetti sono stati quindi un’occasione mancata e non una riforma realizzata.

Mastrocola, deve affrontare anche problemi sociali, emozionali effettivi degli studenti con la consapevolezza che l’idea di cultura della scuola tradizionale va integrata perché, come ha affermato dal filosofo George Steiner “ci sono solo duecento metri tra il giardino di Goethe e la porta di Buchenvald”. Tra i compiti della scuola c’è anche quello basilare di garantire uno spazio protetto, nel quale si possa fare esperienza dei problemi della vita sociale, evitare che giovani spesso poco seguiti dalle famiglie siano esposti a esperienza di devianza sociale.

La scuola ha poi anche un ruolo educativo: deve favorire l’educazione alla cittadinanza, alla mondialità, alla tolleranza, a un’alimentazione sana, anche se questo ha appesantito o metamorfizzato il mestiere di insegnante. Che fare dunque? Consigli pratici del curatore: prestare più attenzione ai contenuti, aprire agli argomenti tradizionali, evitare la selezione esplicita ma anche quella che manda avanti tutti comunque, ridurre i contenuti delle discipline, individuando conoscenze e competenze essenziali, aiutare gli studenti a trovare degli scopi in ciò che fanno, proporre attività di carattere laboratoriale che prestino attenzione a modalità di apprendimento di tipo percettivo motorio e non solo a modalità di apprendimento ricostruttivo simbolico, far lavorare gli studenti in piccoli gruppi, realizzare in classe un piccola comunità di ricerca, invitare a porre sempre i perché, ritornare alla volontà di collaborare tra colleghi, usare le nuove tecnologie.

Il valore sociale

Per don Milani tre erano i comandamenti di una scuola sana: non bocciare, a quelli che sembrano cretini dare la scuola a tempo pieno, agli

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Massimo Parolini Docente italiano e storia istituto “Pozzo” Trento

Per una scuola sana Paolo Fasce

Oggi la scuola non può più fare la scuola e basta, come vorrebbe

svogliati basta dare uno scopo. Tre comandamenti non più sufficienti per la società d’oggi, per la quale serve un quarto comandamento, indicato dalla psicanalista freudiano Adler: renderlo consapevole di appartenere alla comunità umana e sollecitarlo ad agire in modo solidale. Ad Adler infatti la scuola appariva come “l’unica istituzione in grado di trovare un rimedio agli errori perpetrati in famiglia e di migliorare quindi lo sviluppo infantile”. A questa importante funzione possiamo aggiungere quella di “incubatore di socialità”: “Nel panorama di deserto delle relazioni nel quale sono sempre più rare le occasioni di scambio di informazioni e di idee libere, la scuola è un’eccezione. .[…] La scuola è uno dei possibili canali per far uscire le persone dalla realtà nucleare sigillata della famiglia e del lavoro e ridare alle persone la dimensione del vivere in una comunità che condivide valori importanti come l’educazione dei figli”. Quindi una scuola che fa uscire non solo il ragazzo ma tutta la famiglia da quell’isolamento nucleare, vero cancro della società consumista attuale, verso una comunità di valori donatrice di occasioni di crescita sana.

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Cimmino DISASTRO O RINASCITA Il ritratto a tinte fosche dello storico Marco Cimmino , Cronaca di un disastro annunciato - storia della scuola italiana dalla legge Casati al decreto Gelmini, Italian University Press, 2009, pp. 196, € 18,00

Tione: “Bene, bravo 7+” Marco Cimmino e Giancarlo Maculotti, proprio come autori di due testi sulla scuola sono stati relatori l’8 ottobre 2010 in un incontro organizzato dal Centro Studi Judicaria a Tione, a margine dell’interessante Mostra dal titolo “Bene, bravo 7+” sulla scuola nel ventennio fascista. Un pomeriggio a più voci, coordinato da Giuliano Beltrami, nel quale era intervenuta anche l’assessore Marta Dal maso oltre a Graziano Riccadonna (Centro Judicaria), Cesare Bertassi (insegnante e ricercatore storico), Elena D’Ambrosio (curatrice della Mostra, dell’Istituto di Storia contemporanea “Pier Amato Perretta” di Como). A Maculotti e Cimmino il compito di tracciare un quadro della scuola attuale di fronte al bivio di affossare nel disastro definitivo o di rinascere con una vera riforma.

Una via italiana per la salvezza della scuola…

Marco Cimmino non usa mezzi termini nella sua analisi: le ricette preconfezionate non servono, “ci vuole una via italiana alla salvezza della scuola italiana”.

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Se ripercorriamo la realtà negli anni registriamo una serie di ossimori, di forti contraddizione tra il dire e il fare, tra propositi e decisioni.

I politici e la scuola: al momento di insediamento in posti di responsabilità o in fase elettorale tutti dichiarano che la scuola è centrale, ma poi…. Moratti e Fioroni, per esempio, “stessa topica”: per esempio, all’esame di Stato, assegnano un tema su Dante anche per gli istituti professionali, pur sapendo che in quelli non si fa Dante. Non bastano i convegni con le buone intenzioni, dice Cimmino, ma programmi e decisioni conseguenti. La scuola è davvero centrale, ma nei fatti viene trascurata.

La scuola come strumento educativo: troppi lo dicono, ma nella realtà registriamo distorsioni con troppo personale in esubero in alcune materie e poco a disposizione in altre, dove magari servirebbe.

Le assunzioni di personale devono servire innanzitutto per educare e non solo per dare un posto di lavoro. Bisogna tornare alla funzione educativa della scuola.

Agli studenti abbiamo raccontato falsità sulle aspettative elevatissime sulla scuola, parlando di ultraspecializzazioni e lasciandoli poi senza lavoro; abbiamo mentito agli

attuali trentenni, smettiamola di farlo con quelli di 16/17 anni. Va bene la scolarità per tutti, ma non diciamo che poi ci sarà lavoro per tutti. Smettiamola coi bluff sulla licealizzazione, serve elasticità. Va pensata una scuola diversa, ma basta pensare “alla scuola di prima”.

La didattica e gli insegnanti. A proposito di bluff, basta bugie, basta proporre modelli di didattica (es. didattica breve) non utilizzabili. Se nella classi poco numerose si lavora meglio, non possiamo proporre accorpamenti per risparmiare o altri stratagemmi. Quanto agli insegnanti: serve una selezione a monte e poi la diversificazione degli stipendi; non si può pagare un laureato alla Normale di Pisa come un diplomato alla scuola Elettra per corrispondenza.

Alla lunga, sparisce la motivazione.

Servono interventi “terra terra”: non si pone la didattica al centro senza dotare le scuole di strumenti, computer, lavagne multimediali, sedie…

Ridare dignità alla scuola, ma innanzitutto dignità umana ai docenti per una buona scuola e una buona educazione degli studenti. (m.c.)

Marco Cimmino

MARCO CIMMINO - Storico, giornalista e collaboratore fisso di Radiouno Rai, si occupa prevalentemente di didattica della storia e di geostoria militare; ha curato manuali ad uso delle scuole superiori, fra cui Alle Radici (Atlas, 2000); Operazione ‘900 (Area, 2002); Dietro la collina (Area, 2007). Tra le sue pubblicazioni più recenti, Cronaca di un disastro annunciato (Italian University Press, 2009) e La conquista dell’Adamello (LEG, 2009). Per “èStoria” ha curato numerosi itinerari di “èStoriabus” sui luoghi della Grande Guerra.

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Maculotti LA SCUOLA TRADITA Il grido d’allarme del maestro elementare Giancarlo Maculotti, Lettera dalla scuola tradita, Armando Editore, Roma 2008, pp. 222, € 18,00

La didattica? Cenerentola nella nostra scuola

Mastrocola docet…

Ci sono delle contraddizioni nella nostra scuola che andrebbero affrontate un po’ più nel merito. Per esempio: è noto che mancano insegnanti di matematica, che si registrano pochi iscritti alle Facoltà di matematica, ma è altrettanto noto che gli insegnanti di matematica sono degli specialisti nel far odiare questa disciplina. Lo stesso discorso potremmo farlo per l’educazione fisica, che diversi docenti fanno ancora con il libro di testo.

E intanto sono 50 mila gli studenti che quest’anno si sono iscritti a scuole alternative, come le Steineriane e le Montessoriane.

Forse dovremmo capire meglio anche questo dato, sintomo interessante che ci dice quanto le famiglie pensino che la didattica sia in crisi nella scuola pubblica. Ma, forse, le scuole montessoriane sono poche in Italia proprio perché la didattica è la cenerentola della nostra scuola; così come la percentuale degli abbandoni, da noi la più alta d’Europa.

Del resto, se la didattica non è davvero centrale nella nostra scuola, non c’è da meravigliarsi se poi fa successo la Mastrocola quando spiega al suo cane che basta la disciplina ed un po’ di passione, per cui la didattica non serve.

Invece è proprio dalla didattica, da quella fatta tutti i giorni dagli insegnanti, che può venire un’iniezione quotidiana di fiducia. Certo, dagli insegnanti motivati, ma mi pare che ci sia scarsa attenzione nella scuola italiana rispetto all’urgenza di dare più motivazione ai docenti. Solo rimettendo davvero la didattica al centro tornano al centro anche gli insegnanti, quelli preparati e quelli motivati, È vero che non ci sono solo le categorie degli insegnanti precari o stabili, ma è fuori discussione che anni di precariato uccidono ogni motivazione ad insegnare seriamente. Le “macchine” della produzione scolastica oggi sono ancora gli insegnanti insostituibili da vecchi e nuovi strumenti e new media. Insegnanti che

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l e non presi di mira, vanno coccolati come fa l’attuale ministro Gelmini, per attirarsi il loro odio.

Serve un patto coi docenti Come succede in alcune imprese (per certi versi credo anche nella Fiat), dove viene invocato il coinvolgimento degli operai per la riuscita della fabbrica, così credo che serva un “patto” sulla scuola. Se in Irlanda la scuola va bene è perché c’è questo patto, così come credo che ci sia nella Provincia autonoma di Trento. Se un’impresa sbaglia il 50% dei pezzi chiude in un giorno.

Per questo è anche importante il ruolo del dirigente scolastico (ma al ministero non l’hanno capito ancora: a Brescia ne sono andati via 22 e ne sono stati sostituiti solo 2, gli altri istituti dati in reggenza). Il risparmio non può essere il primo e l’unico criterio per la scuola. È giusto tenerne conto, specialmente in questo periodo, ma non può essere il metro unico per operare le scelte.

Servono azioni per rimotivare gli insegnanti, bisogna rimotivare chi raggiunge i risultati e chi non li raggiunge cambi mestiere (negli Stati Uniti d’America, Obama ha dichiarato di voler andare in questa direzione).

Perché “scuola tradita”? Lo scrive Gigi Cortesi nella prefazione: “Dopo aver tolto autorità alla scuola, la si accusa di non averla o di non saperla gestire”. (m.c.)

Giancarlo Maculotti

Ciò che è sempre mancato alla scuola italiana, è un approccio pragmatico e non ideologico. Misurare gli effetti di ogni intervento e poi provare a raggiungere gli obiettivi con altri metodi, se quelli utilizzati in precedenza non sono andati a buon fine, dovrebbe essere lo stile di ogni riforma. E invece no. Si propongono ogni volta panacee di tutti i mali che si rivelano rapidamente pannicelli caldi, e si continua per decenni sulla stessa onda, mentre la delusione cresce sempre di più.

Una svolta è necessaria ed improcrastinabile.

GIANCANRLO MACULOTTI, insegnante elementare dal 1969, laureato in Pedagogia a Verona, è fondatore del Gisav (Gruppo Intervento Scuola Alternativa Valle Camonica). Direttore didattico dal 1991, dirige dal 1996 al 1999 la scuola italiana di La Louvrière e di Charleroi in Belgio.

Autore di numerosi articoli e con esperienza di assessore alla Cultura e all’Istruzione della Comunità Montana di Valle Camonica nel 2001.

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Frabbroni POVERA MA BELLA La scuola con la lente di Fabbroni Franco Frabbroni, Povera ma bella, La scuola fabbrica di futuro, Edizioni Erickson, Trento 2011, pp 125, € 14,00 FRANCO FRABBRONI, professore emerito di Pedagogia all’Università di Bologna, dirige autorevoli collane e riviste di Scienze dell’educazione. La sua ricerca è stata rivolta sia ai fondamenti teorici della Pedagogia e della Didattica, sia alla progettazione culturale del sistema scolastico. Una scuola in stretta relazione formativa con l’Ambiente – sociale e naturale – inteso come Aula didattica decentrata: il tutto nella prospettiva di un sistema educativo integrato e di una Formazione per tutta la vita. Moltissime le pubblicazioni al suo attivo, le più recenti: Pedagogische Leitbegriffe (Schneider Verlag Hohengehren 2010), Pianeta Anziani (Angeli 2010), Dialogo su una scuola possibile (con C. Scurati . Giunti 2011)

L’isola che non c’è L’isola che non c’è: la Scuola italiana che è stata riconosciuta nel suo valore dall’Unione Europea nel 2000 e che ha visto nel decennio di avvio di questo nuovo secolo un progressivo allontanamento da quel modello pedagogico che l’aveva ispirata e dal modello didattico che l’aveva accompagnata.

Nella contrapposizione di due sistemi l’autore prospetta l’analisi storica di una Scuola che oggi rischia di non essere locomotiva nè spazio di elaborazione per la scienza dell’educazione. La pedagogia è la protagonista di questa analisi che l’autore, dentro un preciso sistema di valori, riconduce a due mondi: la pedagogia tolemaica e la pedagogia copernicana.

Quasi a capovolgere la storia stiamo viaggiando all’indietro. O meglio, con lo sguardo fisso sul presente. Incapaci di alzare lo sguardo, bloccati dal prendere il volo verso spazi più ampi, più audaci ma più decisamente proiettati al futuro. Il rischio è di porsi delle domande in riferimento all’educazione/istruzione e fermare la risposta al qui e 26

ora: ad una proposta che promuove lo spostamento da una scuola democratica a una scuola meritocratica, da una scuola aperta ai valori della cooperazione ad una scuola della competizione, da una scuola della integrazione ad una scuola della separazione, da una scuola aperta ad una scuola tutta in classe.

La pedagogia tolemaica, ispiratrice delle riforme dell’ultimo decennio, è indagata nella proposta di un modello culturale e sociale che impoverisce la persona, che tende alla discriminazione, che induce al conformismo, che favorisce il dogmatismo, che riproduce stereotipie e processi di massificazione.

La sollecitazione è a ricordare e riorientarsi ad una pedagogia copernicana che guarda alla persona attraverso uno sguardo culturale che non si fa merce e che si accompagna ad uno solido sguardo scientifico. Questa pedagogia ci sollecita a coltivare il dubbio, a non considerare inconfutabili ipotesi e valori, ad essere anticonformisti “ad essere attenti e sensibili alla storicità delle esperienze e impegnati a progettare il cambiamento”.

Insegnanti: manovali o architetti nella costruzione della cultura?

La domanda più avvincente che il testo pone a chi opera quotidianamente nella Scuola è l’interrogarsi su chi vogliamo essere : manovali o architetti nella costruzione della cultura? Da qui passa l’adesione ad un modello pedagogico piuttosto che all’altro.

Molti dei provvedimenti dei governi di Destra, orientati dalla pedagogia tolemaica, hanno indirizzato ad una interpretazione del lavoro del docente come pura esecuzione in un esercizio auto-referenziale chiuso in un aula che blocca gli individui nella classe di appartenenza. Le spinte evolutive di questo modello prefigurano scenari di arretramento rispetto, ad esempio, ai temi dell’integrazione , del riconoscimento della diversità come valore. Affiora quindi un richiamo a possibili “classi speciali” siano essere per disabilità, livello, genere.

In questa Scuola, il docente unico ha la funzione di trasmettere e misurare il sapere di cui è esclusivo rappresentante. Per questi studenn.1-2 gennaio-febbraio 2011

Didattica: cantiere aperto istituzionale e culturale In questa ottica la professione docente si deve qualificare e trovare un potente aggancio nella didattica che meglio si può esprimere nella Scuola/“cantiere aperto” istituzionale e culturale.

Si può essere “architetti” tenendo aperto il fronte della ricerca, l’aggancio anche al pensiero accademico perché si possa realizzare al meglio il triangolo Teoria-Prassi- Teoria in un sapere che non può prescindere dallo studente - persona.

In questa pedagogia il valore della prassi è riconsegnato alla teoria e passa dal sapere dell’esperienza per trovare nuove formulazioni. Accettare e cercare questa sfida consente nel processo di apprendimento/ insegnamento di interpretare la conoscenza come un‘attitudine men.1-2 gennaio-febbraio 2011

tacognitiva adottando i dispositivi dell’ermeneutica (capacità do comprendere e interpretare le conoscenze), dell’investigazione (capacità di elaborare e produrre conoscenze), dell’euristica (capacità di scoprire e inventare conoscenze nuove). È interessante il richiamo all’apertura ad una pedagogia dell’emisfero australe che possiamo interpretare come disposizione all’esplorazione di nuovi mondi/orizzonti. E’ anche un forte richiamo a cogliere “mutazioni planetarie” alimentate da profonde ingiustizie. E allora il tema dell’educazione si collega al tema della giustizia.

In quest’ottica quindi diventa fondamentale nella Scuola utilizzare la bussola che l’autore propone. La bussola ha due aghi: l’ago dei diritti e l’ago dei valori. La conoscenza li deve percorre per consentire di esercitare i propri diritti/doveri di cittadinanza e per difendere valori universali (eguaglianza, giustizia, libertà).

La responsabilità di costruire degli ambienti di apprendimento che consentano di maturare attenzione a questi orientamenti deve evitare “fossati” tra vita e conoscenza, tra esperienza e istruzione privilegiando la pluralità dei luoghi, dei saperi, delle figure formative, la cooperazione, l’inclusione.

Questo approccio riconosce un valore anche alla gioia di fare in modo disinteressato, al piacere di coltivare i propri talenti senza fini immediati per aprirsi alla creatività e a ipotesi inattese.

Certo nella formazione della per-

Franco Frabboni

ti l’unico cielo da esplorare rimane quello della loro classe non potendo muoversi dentro spazio organizzati che ricompongono i gruppi, che utilizzano spazi polivalenti (laboratori), che hanno scarse occasioni di apertura all’ambiente sociale e naturale circostante.

In contrapposizione c’è la pedagogia copernicana il cui modello di scuola pone “le conoscenze nel traffico affettivo”. Elemento di instabilità gestito però nella consapevolezza che nel costruire il futuro dobbiamo dare significato intenso agli apprendimenti/insegnamenti, con un impegno sui processi più che sui prodotti d’apprendimento senza rinunciare a promuovere “elevate competenze cognitive e dense cifre relazionali “.

Gli strumenti culturali e didattici di cui ci dobbiamo dotare devono essere i più adatti a garantire da un lato il diritto di tutti allo studio/ non-uno-di meno (per promuovere reale democrazia) e dall’altro lato elevare il profilo culturale (per assicurare la qualità dell’istruzione).

sona questo differenzia l’individuo dalla massa. Non è funzionale ad una società che ricerca esecutori.

Chiara Ghetta Area “Bisogni Educativi Speciali” – Dipartimento istruzione Dall’Introduzione Il presente saggio è scandito in cinque capitoli. Redigono un’improcrastinabile cartella clinica per la Scuola italiana: sia il check-up del suo precario stato di salute (di cui è responsabile il Governo in carica), sia la check-list delle terapie più urgenti per potersi posizionare alla «rotonda» di una società della conoscenza (Report dell’Unione Europea, Lisbona/2000) dalle epocali trasformazioni culturali ed esistenziali. […]

Il nostro appello è di fare quadrato – nel sistema pubblico dell’istruzione – a difesa dei linguaggi che stanno soffrendo una progressiva marginalizzazione. Come? Ponendo nella stiva della Scuola un set-di-codici capaci di nutrire – perché ricchi di scritture, motricità, suoni, ascolti, sguardi – la funzione decostruttiva e ricostruttiva della mente infantile e adolescenziale.

Riprendiamo il tutolo del volume. È vero. In questa stagione autunnale del nostro Paese, la Scuola – denutrita e declassata – sta diventando povera.

Ma è altrettanto vero che è rimasta bella: sia perché con orgoglio pedagogico sceglie la persona e non il mercato, sia perché con gli occhi rivolti al domani indossa il mantello di fabbrica di futuro!

Franco Fabbroni 27

De Mauro e Ianes GIORNI DI SCUOLA … con l’ex Ministro Tullio De Mauro Tullio De Mauro e Dario Ianes (a cura di), “Giorni di scuola. Pagine di diario di chi ci crede ancora”, Edizioni Erickson, Trento 2011, pp. 140, € 15,00 Questo testo corale raccoglie le pagine di un “diario immaginario” scritto da chi, nella scuola, insegna o lavora. Esperienze e sogni, paure e certezze, emozioni e buone prassi, giorni di scuola che rinunciano alla tentazione di essere lezioni pedagogiche o rivendicazioni polemiche per assumere invece i toni dell’impegno, della competenza, della passione. Un volume che vuole essere un segno di stima e di riconoscimento, un messaggio di fiducia per chi nella scuola crede ancora.

TULLIO DE MAURO, dal 2007 è professore emerito dell’Università di Roma “La Sapienza”, dove ha insegnato per molti anni Filosofia del Linguaggio e Linguistica Generale. È autore di numerosi saggi e volumi. È stato ministro dell’istruzione.

DARIO IANES è docente di Pedagogia e Didattica Speciale e presidente del Corso in Laurea in Scienze della Formazione Primaria presso l’Università di Bolzano.

Dalla prefazione C’è speranza se questo accade a Vho: nel 1963 Mario Lodi intitolò così il primo dei suoi famosi diari didattici, una sorta d’archetipo dei rendiconti che in questi anni maestri e maestre, soprattutto, ma anche altri insegnanti ci hanno dato del loro lavoro. C’è speranza se questo accade in questi nostri giorni in queste nostre scuole, viene fatto di dire leggendo le pagine di testimonianza di tanti insegnanti sollecitati dalla Erickson a raccontarsi nel loro concreto lavoro nelle classi.

Sono giorni non facili per le scuole, e non solo in Italia. I tipi di difficoltà sono differenti. Nelle vaste plaghe della povertà, dalla Cina interna e dalle aree rurali del subcontinente indiano all’America Latina, all’Africa, la scuola è alle prese con la lotta contro l’analfabetismo, mezzi e risorse scarseggiano, la vita è assai difficile, ma fini e tecniche di lavoro sono evidenti, immediatamente chiaro è il senso umano e 28

intellettuale dell’opera di chi insegna. Diversa è la condizione in molti Paesi del mondo più ricco o, come si dice, più “sviluppato”, qui chi insegna avverte ragioni di incertezza sui fini e sui modi del proprio lavoro. Il fatto è che nei Paesi ricchi i sistemi scolastici, operanti a volte da secoli, sono organizzazioni di grande complessità, non è possibile che mutino rapidamente e, invece, è rapido e incalzante l’affiorare di nuove richieste e urgenze educative nelle società sviluppate in cui le scuole operano. Ma il sistema non si vede, si vedono però e sono ben raggiungibili, a portata di mano e di voce, gli insegnanti, che diventano così immediato oggetto di richieste e urgenze.

Difficoltà “planetarie e nostrane” In Italia a queste ragioni di difficoltà per dir così planetarie si sommano ragioni tutte nostre. Ragioni

non liete a dirsi. L’opinione pubblica, l’informazione corrente, i decisori politici non si rendono conto dell’enorme lavoro di promozione della cultura che hanno fatto e fanno le nostre scuole per raccogliere e soddisfare i bisogni di più elevata istruzione affiorati di decennio in decennio negli strati anche più svantaggiati della popolazione. La storia si è ripetuta più volte.

Nel quindicennio 1895-1910, nel 1945-1960, nei recenti anni Novanta, maturò nelle popolazioni il bisogno di un livello più alto di scolarità: dapprima l’obiettivo fu almeno qualche anno di scuola elementare, che per tutto l’Ottocento era restata privilegio di pochi, poi fu la licenza elementare (riservata ancora nel 1946 a meno d’un terzo della popolazione), poi, ancora, venne la spinta a varcare la soglia della media inferiore, a spingersi nella secondaria superiore, ad affacciarsi – perfino! – nell’università. E tutte le volte furono gli insegnanti a raccogliere queste spinte, a soddisfare questi bisogni, ben prima che le classi dirigenti mettessero mano ai necessari provvedimenti di revisione e rinnovamento delle scuole, anzitutto, alla fine del decennio giolittiano, portando a carico dello Stato (e non più dei comuni) le spese per gli stipendi dei maestri e per l’edilizia scolastica poi creando almeno sulla carta la scuola media unificata nel n.1-2 gennaio-febbraio 2011

Questa storia pochi la sanno e nessuno quasi la racconta. Era un Paese di analfabeti l’Italia del primo Novecento. Era un Paese con il sessanta per cento di adulti senza licenza elementare l’Italia postbellica: nel 1951 l’indice di scolarità era di tre anni di scuola a testa e ciò collocava l’Italia tra i Paesi sottosviluppati. Nei Paesi sottosviluppati oggi è salito a 6 anni, ma in Italia è salito a 11, alla pari con l’indice medio degli altri Paesi ricchi. Da Paese in linea coi Paesi sottosviluppati l’Italia è passata al livello di Paese sviluppato. Lo dobbiamo alla voglia di istruzione e alla capacità della scuola di corrispondervi. Per un Pasquale Villari o per uno Zanotti Bianco, col suo Il martirio della scuola in Calabria, o per un Calamandrei, con i suoi memorabili scritti sulla scuola, per i pochissimi che questa storia a mano a mano l’hanno raccontata, cento e cento penne accademiche e giornalistiche l’hanno taciuta, alcuni, come avrebbe detto don Milani, “con l’aggravante della buona n.1-2 gennaio-febbraio 2011

fede”, cioè per schietta ignoranza. Gli stenti dei ceti dominanti nel darsi il necessario impegno e le risorse per organizzare meglio le scuole in funzione di crescenti esigenze di istruzione sono stati percepiti come se degli stenti fossero responsabili gli insegnanti e si sono tradotti in convinzione di una presunta insufficienza loro, degli insegnanti, una ben miserabile foglia di fico per le vergogne di classi dirigenti miopi o neghittose. Le conseguenze sono scritte in titoli di saggi, libri, trasmissioni televisive: La scuola fallita, Il fallimento della scuola pubblica, Il fallimento della scuola di massa, La scuola s’è rotta, La scuola è fallita.

Amen, come si dice, amen e così sia. No, risponde il coro della nostra scuola, no, così non sia. E questo libro ci dice: così non è.

La parola agli insegnanti Mille e mille altri insegnanti avrebbero potuto e possono raccontare le loro esperienze, la conquista sul campo degli strumenti intellettuali e scientifici necessari a far bene il lavoro della scuola, la loro tenacia e passione. Questi che la Erickson con la rete dei suoi efficienti contatti ha selezionato e ci propone sono solo un piccolo manipolo, un sondaggio campione. E’ un manipolo prezioso per chi voglia conoscere i concreti insegnanti della nostra scuola di oggi. Qui vediamo le formulazioni della buona teoria educativa prendere corpo e diventare attività positiva, liberante delle energie intellettuali degli alunni: la flessibilità (p. 22), l’accoglienza (p. 25), il coordinamento ovvero

“più teste insieme sono meglio di una sola” (p. 34), la complessità e l’ipercomplessità (pp. 35, 128-29), la continuità vista con gli occhi dei ragazzi (p. 52 e sgg.), il bisogno di un tempo lento, disteso, perché si sviluppino le intelligenze (pp. 17, 50, 66, 70, 116). Sanno gli insegnanti di sostenere una difficile sfida (pp. 89, 91, 110-111, 132), ipercomplessa per chi fa il dirigente scolastico. Ma non si scoraggiano e uno anzi si spinge a confessare (ma non ditelo al ministro del tesoro!) che il lavoro di insegnamento è un impagabile privilegio (p.

88). E poi aggiunge, con ironia: e pagato per giunta!

Una volta, parlando dei miei vecchi professori, mi sono appropriato di vecchi versi di Kipling che partivano da una esortazione dell’Ecclesiaste. Mi sia permesso di ripeterli qui come è giusto: “Let us now praise famous men / men of little showing. / For their work continueth/ and this work continueth / broad and deep continueth, / greater than their knowing”. Qualcuno ora aggiunge all’Ecclesiaste “and women”, ma qui men vuol dire “umani”, homines non viri soltanto, come spesso avviene per l’italiano uomini. E dunque: Lodiamo ora uomini famosi, uomini che poco compaiono. Perché l’opera loro continua, vasta e profonda continua, più grande di quanto essi sappiano.

Tullio De Mauro

Dario Ianes

Voglia di positività

Tullio De Mauro

1962 e riprogrammandola adeguatamente solo nel 1979, poi ancora, pressati dalla richiesta delle giovani leve e della società, avviando una riforma della secondaria superiore nel 1999, sciaguratamente interrotta dai cambi di maggioranza e ripresa solo ora in qualche modo.

E’ scritto nelle statistiche scolastiche e nella storia della nostra scuola: i nostri gruppi dirigenti, nel senso ampio del termine (politici di vario orientamento, opinionisti male informati e peggio informanti, intellettuali di grido), paiono destinati ad arrivare sempre buoni ultimi, quando i grandi processi di scolarizzazione si avviano al loro termine sulla pelle e per opera di gente comune e insegnanti.

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Spicola LA SCUOLA S’È ROTTA Lettere di una professoressa di scuola media Mila Spicola, “La scuola s’è rotta. Lettere di una professoressa”, Giulio Einaudi editore s.p.a., Torino 2010, pp. 194, € 18,00 A don Milani, ai ministri Tremonti e Gelmini, alla collega dal registro perfetto, al primo della classe, all’ultimo della classe…le lettere di una professoressa che cerca di difendere il suo bellissimo mestiere dal disastro della scuola italiana.

MILA SPICOLA, laurea in architettura, già ricercatrice precaria in Storia dell’architettura alla Sapienza di Roma, nel luglio 2007 accetta la cattedra di ruolo in una scuola media di periferia a Palermo. Eletta negli organi di partito alle primarie del 2007 è stata fino al luglio 2010 responsabile scuola del PD a Palermo. Organizzatrice e ideatrice insieme a Emma Dante degli incontri di teatro civile “Cu arriva ietta vuci”. Collabora con diverse riviste tra cui Micromega.

Nove lettere Mila Spicola è un’insegnate di educazione artistica che lavora a Palermo e che affronta la battaglia quotidiana del lavoro, in una scuola media di periferia. In questo libro offre una testimonianza forte e diretta, descrivendo la propria visione dell’insegnamento attraverso l’esperienza professionale, con passionalità, con impeto, usando un linguaggio semplice, diretto ed efficace, in grado di trasmettere emozione e partecipazione autentiche, che affiorano da situazioni e convinzioni descritte puntualmente.

La formula scelta, è quella di suddividere il testo in capitoli articolati attraverso nove lettere dedicate a varie persone legate al mondo dell’istruzione, tra cui Don Milani, il Ministro Gelmini, lo studente Primo della classe e quello Primo degli ultimi della classe, a Sciascia, ad una collega e ad una sua amica: brani accomunati dalla volontà di rivendicare il proprio ruolo di insegnante, reclamando rispetto, confezionando per esso un abito severo, morale, soprattutto degno.

E questo aldilà dell’opinione pubblica, identificata nell’amica, spesso serva di pregiudizi storici che 30

relegano la categoria a privilegiati delle ferie e del tempo libero.

Mila Spicola presenta il proprio lavoro, attraverso immagini dettagliate, fornendo quasi un rendiconto minuzioso dei vari aspetti che lo compongono, dei momenti di lezione, delle ore dedicate alla preparazione delle stesse, delle verifiche e dei confronti diretti con i ragazzi e con i colleghi, compagni ma non sempre complici a condividere il lavoro quotidiano. Usa toni diversi nelle parti del testo: sempre appassionati, diventano dolci quando parla ai due ragazzi, molto diversi tra loro per le condizioni familiari a cui appartengono, persuasivi, a tratti rabbiosi, quando si rivolge all’istituzione, quasi urlati come nei cortei ai quali partecipa nell’intento di difendere la scuola dalle difficoltà che attraversa, soprattutto dai tagli finanziari di cui è vittima.

Rimangono sullo sfondo, come memoria della storia e del tempo moderno, i grandi nomi di padre Puglisi, a cui è dedicata una scuola nella quale la Spicola ha insegnato, del giudice Borsellino e della strage di Capaci, temporalmente coincidente con un la sua scelta di entrare in ruolo. Lavora in una scuola

di periferia, non la peggiore, non la migliore, con un’utenza che definisce mista, con situazioni a rischio e non. Attraverso le sue parole si materializza l’immagine di un ambiente fatiscente, degradato dal punto di vista ambientale, con muri su cui cresce muffa, dagli infissi talvolta rotti, dal riscaldamento che spesso non funziona e dai soffitti da cui piove acqua e che costringe i ragazzi a vagare con le sedie per la scuola in cerca di una lezione a cui partecipare, causando il sovraffollamento di altri spazi così occupati e compromettendo la normalità che diventa frammentarietà dello studio.

Il “mestiere” dell’educazione Critiche che coinvolgono prima di tutto il Governo ma anche, più direttamente, l’amministrazione comunale, rea di non sostenere le spese per la qualificazione degli edifici, dove peraltro la scuola è in affitto e che risultano appartenere a società dal profilo amministrativo non proprio trasparente e pulito.

Ma l’aspetto di degrado a cui la prof.

Spicola fa soprattutto riferimento e su cui si sofferma con calore e talvolta sdegno, è legato all’aspetto politico, sostenuto da una serie di puntuali e precise critiche alla riforma del Ministro Gelmini, alla quale esprime un rammarico dai toni crescenti e incalzanti, giustificato e nutrito dalla sua partecipazione in prima linea al mestiere dell’insegnare e dalla sua robusta e attiva formazione politica nell’amministrazione siciliana. Contesta l’impossibilità, causata dalla mancanza di fondi, n.1-2 gennaio-febbraio 2011

Colombo

Mila Spicola

Maria Martinelli Docente di italiano e storia negli istituti superiori, in utilizzo presso il Centro per la formazione di Rovereto

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DISPERSIONE L’analisi del sociologo Maddalena Colombo, “Dispersione scolastica e politiche per il successo ll proposte t di iinnovaformativo. Dalla ricerca sugli early school lleaver alle zione”, Edizioni Erickson, Trento 2010, pp. 221 € 18,00 Il libro si rivolge a un pubblico di insegnanti, tutor, referenti per l’orientamento, amministratori locali, progettisti di formazione, ecc. interessati alla messa in pratica di un nuovo approccio locale alle politiche del successo formativo.

MADDALENA COLOMBO, professore associato di Sociologia dei processi culturali presso la Facoltà di Scienze della formazione dell’Università Cattolica del Sacro Cuore. Insegna Sociologia dell’educazione e delle politiche formative. Si occupa di processi formativi e sistemi scolastici con riguardo si fenomeni migratori e alle problematiche del ruolo docente.

La risposta? Le Reti Il tema della dispersione scolastica e delle politiche per il successo formativo risultano particolarmente attuali “per lo stato odierno delle politiche formative, a cui spetta, secondo la strategia di Lisbona, fornire le basi del modello sociale europeo, cioè creare le premesse al welfare to work sviluppando e valorizzando il capitale umano e le capacità personali”.

La ricerca si divide in tre parti: nella prima sono presentati gli scenari di riferimento locali in cui si colloca il fenomeno dispersivo nella prospettiva però di entrare nell’ottica propositiva del successo formativo, nella seconda sono presentati i risultati dell’indagine empirica con la presentazione dell’impianto metodologico e l’analisi dei fattori principali di abbandono: famiglia, lavoro, scuola stessa. L’ultima parte è dedicata alla progettazione di policy locali per il successo formativo, con la proposta di un frame di riferimento.

Quali proposte? Le reti tra soggetti formali e informali, le reti scuolaterritorio. “È, a ben pensarci, una battaglia impari tra la scuola che richiama e che trattiene i ragaz-

zi, con scarse risorse e molte autoconvinzioni, e un universo di saperi informali che pervade la vita dei giovani dentro e fuori delle agenzie educative, che a scuola non viene valorizzato e riconosciuto.

Per far funzionare le reti, in definitiva, non servono né l’ottimismo ingenuo dei sostenitori a oltranza del discorso relazionale, né il disfattismo di chi – pensando di farcela da solo – di fatto va incontro a fallimenti preannunciati e finisce per attribuirne le responsabilità a cause indipendenti dalle scelte organizzative compiute. La rete rappresenta invece un luogo complesso di interfaccia di interessi che, se da un lato è uno strumento di difficile governo, dall’altro, è anche una generosa offerta di spazi di collaborazione tra attori che possono giungere a condividere la medesima definizione della situazione, base simbolico-culturale indispensabile per fronteggiare la vischiosità dei problemi”.

Maddalena Colombo

di poter curare il benessere, il benestare dei ragazzi a scuola, ammassati in aule piccole per numeri elevati e aumentati rispetto agli anni passati; un degrado ambientale che non favorisce la condivisione di un luogo, la crescita e la partecipazione allo spazio comune. Evidenzia inoltre la difficoltà degli insegnanti a riuscire a sostenere i casi più deboli o difficili, avendo il Governo tagliato le cattedre dei docenti di sostegno.

E l’assenza di materiali, a cui gli insegnanti sopperiscono, utilizzando prodotti di fortuna.

Non è un libro leggero, anche se si legge in fretta: scorre, inciampa, si scontra sulle nostre convinzioni di professionisti, sia personali che politiche anche se siamo sicuramente più fortunati, almeno dal punto di vista ambientale, in Trentino, dove molte scuole si presentano con edifici prestigiosi, accoglienti e tecnologicamente all’avanguardia, restaurati se in palazzi vecchi, moderni e didatticamente pensati, se di tratta nuova costruzione.

Un libro ordinario che riflette dei valori e dei principi condivisibili, sul sacro valore del sapere e sulla dignità del mestiere, arricchito da riflessioni talvolta nostalgiche per una professione ricca, quando si consuma sui banchi di scuola, ma troppo spesso impoverita, quando diviene strumento di trattativa politica e economica.

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Bossi Fedrigotti IN FAMIGLIA L’altra metà del… lo studente Isabella Bossi Fedrigotti, “Se la casa è vuota”, Longanesi & C., Milano 2010, pp. 140, € 15,00 Attraverso la scrittura Isabella Bossi Fedrigotti osserva il modo in cui sono cambiate oggi le famiglie, leggendo i problemi, i disagi e le sofferenze sotto il segno della mancanza di affetto, pazienza e attenzione, e riservando il tutto in purissima narrazione.

ISABELLA BOSSI FEDRIGOTTI, nata a Rovereto da madre austriaca, è giornalista al Corriere della Sera. Ha esordito nella narrativa nel 1980 con Amore mio, uccidi Garibaldi (Longanesi; TEA 1991), ha poi ottenuto il Premio Campiello nel 1991 e non ha più smesso di scrivere.

La solitudine Lorenzo, Annalisa, Paolina, Francesco, Carlo, Pietro nomi di ragazzi con le loro storie di vita. Non storie strane, improbabili, casi clinici, di quelle che si leggono sui giornali ma semplici racconti quotidiani di bambini diventati adolescenti e poi cresciuti, che forse abbiamo conosciuto, che sono stati i figli dei nostri vicini di casa, i nostri alunni o i nostri nipotini. Tante le domande che mi sono venute in mente leggendo il libro “Se la casa è vuota” di Isabella Bossi Fedrigotti, ma soprattutto che cosa vuol evidenziare questa scrittrice che, con grande e apparente semplicità, descrive le vite di questi ragazzi e delle loro famiglie, facendocele sentire tanto vicine. Storie di dolore e di solitudine provate da ragazzi di cui, forse, si parla troppo poco? Forse si giustificano le situazioni e i comportamenti perché tanto gli adolescenti sono così, ma presto tutto tornerà a posto. Ne sono convinti i genitori di Francesco che non dorme più perché completamente immerso nel mondo virtuale di internet tra giochi di avventura e filmini porno, proprio come quelli che ogni tanto si guardava di notte suo papà, per rilassarsi dopo una faticosa giorna32

ta di lavoro, quando tutti gli altri, Francesco compreso, erano a letto. E quelli di Carlo che si rincuorano a vicenda quando scoprono che il figlio si droga. Come reagiscono? Gli tolgono i soldi, lo sgridano e si rallegrano della loro scelta di calma e sangue freddo: “dopo tutto, di spinelli si tratta, non di altre schifezze”. Ma cosa accomuna questi figli? Da bambini sembra tutto normale, che nessuno soffra della vita familiare che li circonda, come la separazione dei genitori di Pietro che presto si trovano ad avere rispettivamente l’amico e l’amica, che si contendono il figlio a Natale e lo costringono a passare da una casa all’altra nei fine settimana assegnati. Rimangono proprio stupefatti quando Pietro scappa di casa la prima volta, seguita poi da almeno altre tre. Sarà lui alla fine a decidere con chi stare: con la nonna, da cui si dimentica di scappare perché in fondo è bello avere qualcuno che ti apre la porta quando ancora sali le scale, in una casa dove sei il primo e il più importante.

Il disagio, le regole…

Si leggono tra le righe di questi tratti di vita la grande difficoltà

anche dei genitori che non sanno come gestire le difficoltà quotidiane di un bambino che esce dagli schemi rispetto agli altri figli. Così Lorenzo che da piccolo era così inquieto e che da adolescente viene messo, per scelta della madre, in un collegio dove gli “cambiano l’anima”, lui così portato per il disegno e bravo a scuola ma iperattivo viene annichilito, perde ogni interesse non ha nessuna relazione con fratelli e genitori, trascura la scuola e viene bocciato alla maturità. Bambini questi che manifestano il loro disagio quando diventano adolescenti, giovani in profondo cambiamento per quello che riguarda il modo di vivere, il sentire, le emozioni e anche il corpo come Annalisa e Paolina che giorno dopo giorno faticano a riconoscersi e a riconoscere il mondo attorno a loro che fino a quel momento aveva dato loro sicurezza, aveva dato riferimenti che, in fondo, erano stati sufficienti a far cessare dubbi e paure.

Annalisa così dolce ma così cicciottella sente a 14 anni il dolore di non piacere fisicamente alla mamma, magrissima come la sorella. Decide allora di mettersi a dieta per la mamma, separata e con due figlie avute da due uomin.1-2 gennaio-febbraio 2011

Presenze e relazioni significative Così i genitori raccontati in queste storie arrivano a rendersi conto veramente dei problemi dei loro figli con l’insuccesso scolastico. Effettivamente quello è il momento preciso: la difficoltà a scuola. È nel momento in cui vengono convocati dall’insegnante o arriva una bocciatura che gli adulti di riferin.1-2 gennaio-febbraio 2011

mento mettono assieme i pezzi dei comportamenti sempre giustificati in un modo o nell’altro dei loro figli. Solo quando c’è il “fatto pubblico” di un estraneo, in questo caso la scuola, che con forza li costringe a fermarsi e a vedere la situazione, scatta il panico, le accuse reciproche, il minimizzare. Un mondo adulto in difficoltà di fronte agli adolescenti e al loro modo di atteggiarsi e di soffrire, ragazzi e ragazze spinti dai sentimenti prima che dalla ragione, confusi e presentati, in queste vite, tanto tanto soli, allontanati o abbandonati da adulti che danno più importanza al lavoro, alla carriera e che pensano che i figli possano essere lasciati soli fino a sera già dai 12 o 13 anni. Così i ragazzi rischiano e si espongono ad esperienze più grandi di loro, senza freni e limiti e soprattutto senza la protezione della famiglia. Nella scuola queste insoddisfazioni emergono più chiaramente tramite la cartina di tornasole della valutazione scolastica, che implacabile sottolinea la mancata voglia di studiare là dove c’era, le assenze ingiustificate o falsificate, le ore notturne perse con amici più grandi o al computer, le finte lezioni i cui soldi sono stati spesi in spinelli. Ragazzi che si isolano a scuola che non sono capaci di stringere amicizie o perdono quelle di un tempo, per paura o perché non c’è tempo o perché tanto non sono ascoltati neanche a casa…Tanta solitudine, a volte, nonostante la presenza fisica, tanta mancanza d’ascolto e di accoglienza, tanta sofferenza.

Se noi adulti non parliamo…

Adulti che si accorgono che qualcosa non va tramite la scuola, che sembra l’ultimo richiamo ad interessarsi dei figli, un mondo che tra

tanta ipocrisia li riconduce inequivocabilmente a riesaminare la vita quotidiana e a riconoscere la solitudine in cui si ritrovano quegli adolescenti con cui, difficilmente, riescono a entrare in relazione, perché la solitudine non corrisponde automaticamente alla non presenza fisica. Figli a cui si dà prima ancora che sopraggiunga la richiesta, anticipando risposte senza lasciare spazio all’elaborazione e alla formulazione delle domande, dando tutto con soluzione immediata senza quella profondità che sola può riorganizzare i pensieri e collocare i passi in un cammino che, anche se tortuoso, ha un senso e una meta. Dall’esistenza sola di Lorenzo, Annalisa, Paolina, Francesco, Carlo, Pietro emerge l’idea di famiglia purtroppo non sempre come luogo di dialogo e confronto, in cui si sente la difficoltà di aprirsi ai genitori e genitori che non sempre colgono gli spunti e le provocazioni che i loro figli lanciano delegando alla televisione, alle mille attività, e soprattutto alla scuola di colmare temi e argomenti, a volte anche imbarazzanti e intimi. I figli, i ragazzi, gli alunni ci guardano e ci osservano, ascoltano più di quanto danno a vedere… aspettano. Se noi non parliamo chi lo farà al nostro posto?

Norma Borgogno Insegnante di materie letterarie nella scuola secondaria di primo grado

Isabella Bossi Fedrigotti

ni diversi, e per riconquistarsi un padre che non ha quasi mai visto e diventa anoressica. Riprenderà a mangiare grazie al paziente amore di un compagno di classe.

O la storia di Paolina, i cui genitori si separarono e viene contesa dall’amore dei due che per conquistarla le danno tutto quello che vuole, così la brava e bella bambina, sempre educata e ben vestita, comincia a essere trasgressiva viene bocciata in prima liceo e finisce a drogarsi, passando tre anni in comunità. Una volta uscita vive con la sua bambina in un appartamento, da sola, ma con l’aiuto finanziario dei genitori, sebbene il padre, per la vergogna non la voglia vedere. Ragazze dunque che, ad un certo punto della loro vita, hanno scelto di avere come riferimenti gli amici, condividendo con loro passioni e confusione, perché anche gli amici provano le stesse paure e condividono le stesse domande. Sperimentano stili e comportamenti diversi, stravaganti per farsi notare per attirare l’attenzione, per differenziarsi da quelli che sono stati i modelli fino a quel momento accettati, ma forse in qualche modo anch’essi trasgressivi. Anche gli adulti, a volte, non rispettano le regole o non le danno in maniera chiara, risolvono tutto con i soldi o affidano l’educazione dei loro figli ad altri, che non sostituiranno mai la loro presenza e il loro amore.

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l’intervista LA SCUOLA S’È DESTA Facciamo il punto con Marco Rossi Doria Marco Rossi Doria, “maestro di strada” a Napoli e nelle scuole di seconda chance, si occupa da molti anni di interventi per prevenire il disagio, ideatore e coordinatore del Progetto Campus nelle scuole del Trentino, che ora segue presso il Dipartimento Istruzione. Con lui cerchiamo di mettere qualche punto fermo sulle molte idee, suggerimenti, stimoli e domande legate alla lettura dei diversi testi sulla scuola.

Nostalgia, la risposta più facile allo sgomento La prima idea forte che ricaviamo da una lettura contestuale di libri recenti sulla scuola è questa: da una parte (la maggioranza) c’è una visione catastrofica (Mastrocola per tutti: “la scuola non ha rotta è alla deriva…”), dall’altra (pochi) si contrappone il topolino (De Mauro: “C’è speranza se questo accade a Vho”) la piccola esperienza “povera ma bella”… Perché?

Difficile dirlo in poche parole. Il catastrofismo nasce anche da un legittimo sgomento di fronte ai risultati preoccupanti della scuola: apprendimenti poveri, dispersione scolatica di massa, comportamenti distruttivi e più generali e complessi fenomeni di disagio, assai diffusi, che sono problemi dell’intero impianto educativo della società – famiglia, comunità, media, modelli legati al mercato, ecc. - ma che si manifestano a scuola e che, dalla scuola, rimbalzano sulla pubblica opinione ecc. Mastrocola rappresenta un po’ la risposta più facile allo sgomento: la nostalgia. Ma, a guardare bene, è una nostalgia specifica, quella di chi è andato nei licei classici delle parti protette delle città, con alle spalle il “calduccio” della famiglia che c’è, che cura, che ha. Ma la scuola pubblica è nata come prima leva della discriminazione positiva, per dare possibilità di futuro a 34

chi nasce in situazioni in cui la cura è resa incerta dall’esclusione sociale e culturale e in famiglia non si hanno certezze materiali e alfabeti costituiti. La scuola è stata pensata per dare di più a chi nasce con meno. Proprio per questo, in un’Italia con il 70 percento di analfabeti, Gabrio Casati, un anno prima dell’unità d’Italia che oggi festeggiamo, volle – con Cavour e la destra storica – che ogni paese e quartiere avesse una scuola che non fosse più confessionale o privata.

Qui ci aveva pensato Maria Teresa nel 1774 con la scuola obbligatoria fino a 12 anni. Voi godete di quasi un secolo di vantaggio!

E oggi? la scuola non è più capace di dare di più a chi nasce con meno?

Proprio così. Il presente dramma politico – in senso proprio – della scuola italiana è che questa leva della scuola come fattore di emancipazione ha a lungo, faticosamente funzionato… ma si è inceppata ed è ferma a partire dagli anni ottanta circa. Ed è questo il nodo che va affrontato: la scuola non è più ascensore sociale. La nostalgia non è una risposta a ciò. Ci vuole una nuova scuola. In realtà in Trentino, grazie alla vostra positiva e più lunga tradizione e alla formazione professionale, ci si è un po’ salvati da questo destino. Fino ad ora… temo, però, che taluni nodi stiano venendo al pettine.

Invece il “c’è speranza a Vho” di De Mauro lenisce. Ma non cura. De Mauro parla di Vho perché lì insegnò, dal 1956 - e produsse grande cultura pedagogica - Mario Lodi.

Faccio parte di una generazione che si è formata su queste cose. Ma oggi non bastano. Perché la domanda vera è: cosa c’era a Vho che può ser-

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vire oggi e a quali condizioni e cosa, invece, va ri-inventato a fondo per rispondere alle domande sul tappeto che non sono più quelle lì? La piccola scuola? Beh, la scuola come comunità autonoma capace di pensare e decidere serve, fa lavorare bene, crea comunanza di metodi, intenti e riflessioni. Ma il piccolo da solo non regge. Lo dimostrano i tagli alle scuole a livello nazionale: quando togli milioni di ore di tempo scuola nelle aree più povere del Paese, fai vera fatica a difendere le tante buone esperienze… Nel trentino l’impianto generale sostiene le esperienze molto più che altrove. Poi c’è da rigenerarle, affrontando insieme quello che la CEI ha definito “emergenza educativa”.

“Ripensare come si fa scuola” Nel merito. Iniziamo da un aspetto che tu segui più da vicino e riguarda GLI STUDENTI. C’è davvero “un’emergenza educativa?” Studenti bulli, ignoranti, svogliati… Non ti chiedo il ritratto stereotipato dei “giovani oggi”, ma chi c’è oggi tra i banchi di scuola, come studente?

Quando leggi gli scritti arcaici dell’umanità, capisci che c’è sempre stato un lamento sulla nuova generazione, che “mal condotta dai genitori o dai maestri” – o tempora o mores ! - va verso le cattive abitudini… E’ una storia vecchia come il cucco. Dunque, se vogliamo essere credibili, bisogna argomentare con puntualità su cosa c’è di nuovo oggi che fa sì che si possa o debba parlare di emergenza… La nostalgia, appunto, non basta ed è anche un tantino fastidiosa. Certamente, la scuola fa fatica - per sue strutture interne, nate in un altro tempo - ad affrontare due cambiamenti epocali: il fatto è che oggi si può imparare ovunque e che il nostro compito, n.1-2 gennaio-febbraio 2011

rispetto al sapere, da trasmissivo sta ridefinendosi come compito di guida verso i saperi diffusi e il fatto che l’offerta a tutti, standardizzata, perde sempre più di vista i tanti ciascuno di ogni gruppo-classe, sia nel senso di sostegno alle inclinazioni e potenzialità sia nel senso di supporto delle effettive debolezze. Ma questo è il piano del discorso che va sotto il titolo “ripensare come si fa scuola”. Ho da tempo l’impressione che - ben più “a monte” di questo piano proprio della scuola – per capire l’emergenza odierna, vi sia da esplorare il nostro odierno paesaggio in termini più antropologici che sociologici o meramente pedagogici.

La famiglia, prima palestra di apprendistato precoce delle regole Infatti, due possenti mutamenti hanno cambiato la posizione stessa della scuola. Il primo mutamento riguarda il fatto che, a differenza di oggi, fino a una generazione e mezzo fa, ogni bambino veniva affidato dalla famiglia a un gruppo di altri bambini, coetanei o poco più grandi entro cui provarsi, specchiarsi, riconoscersi. E insieme ai quali si condividevano i tempi ripetuti e i luoghi oltre le mura di casa e anche diversi dalla scuola: quartiere, paese, cortile, rione, piazzetta, condominio, campagna. Era la prima palestra della socialità. Che abituava a funzionare entro una comunità di coetanei regolata intorno al gioco ma anche intorno all’essere progressivamente capaci di… Tanto che ogni nuovo venuto imparava a vivere il riscontro giornaliero “di fare parte di”, le piacevolezze proprie delle relazioni e costruzioni progettuali comuni e anche le sue prove e frustrazioni. Era un sistema accettato di regole, prove e ritualità tra coetanei.

Con gli adulti in posizione presente ma discreta, non intrusiva.

La scuola, la seconda palestra della socialità Così, la scuola ha rappresentato, fino a poco fa, la seconda palestra della socialità, ulteriore e diversa dalla prima. Perché era il luogo che ha sì una dimensione sociale ma modificata dal fatto che era deputata a altro rispetto a quella prima socialità e, dunque, regolata per imparare le cose che non si possono imparare a casa o con gli amici. Dunque, la scuola era pienamente riconosciuta dalla famiglia per questa sua specificità e per le leggi, esterne a sé, che la presidiavano, sorvegliate dagli adulti docenti che erano altro dalla famiglia. La quale famiglia, però, ne garantiva la funzionalità sulla base di un riconoscimento implicito, tale da delegare funzioni educative. Il secondo mutamento riguarda il fatto che i confini e le regole, a differenza di oggi, venivano rimarcati dai genitori entro una definizione codificata di ruoli e liturgie di presidio. Le rigidità e gli arbitri potevano essere parti dolorose di questo assetto. Tuttavia il codice implicito era universalmente riconosciuto da una comunità più larga della singola famiglia e ciò la sosteneva nelle funzioni strutturanti e mitigava l’eccesso di soggettività.

Era la “prima palestra della legge”.

Che aveva luogo, anche essa, prima della scuola. E che favoriva un insieme graduato di trasferimenti di consegne, attese di comportamenti, riti di passaggio, catene di comando, regole e sanzioni prevedibili. La scuola era in una posizione di continuità anche con questo apprendistato precoce. E poteva contare su di esso per fare valere le proprie regole. Ecco, la fine di tutto questo è alla base di alcuni fenomeni più estremi: la famiglia tutta sbilanciata “contro” la scuola, ragazzi soli a casa, gentiori “sindacalisti – avvocati” dei figli, ecc. Ma anche di un nuovo compito: rendere esplicito il patto tra adulti che era implicito, favorirne la “ne35

goziazione avvertita”, crearne utili presupposti nella scuola intesa come luogo di incontro e di “orchestrazione” della tenuta adulta, pensata non contro ma a favore dei ragazzi.

di questo. Ci evverte che nulla più si può dare per scontato in questo campo e che, dunque, crescono molte e diverse voci che provano a dire, a capire, a proporre, a cercare. Finalmente!

Quattro cambiamenti epocali

Solo uno dei tanti temi specifici presenti nei libri letti e nelle riflessioni: I COSTI DELL’ISTRUZIONE… Non ti chiedo cifre o dati, ma se e come bisogna farci i conti, di questi tempi.

La buona istruzione costa. Poi, questo costo deve essere tenuto sotto controllo con dei vincoli. Non in termini dettagliati ma di tetti di spesa. E questi vengono rispettati, nelle esperienze di tutto il mondo, quanto più si favorisce la responsabilità diretta rispetto a quella delegata: ti do tanto, fai tu che sei in prima linea, rendiconta e rispondi. Questo approccio implica da un lato la graduale crescita di responsabilità effettiva delle autonomie scolastiche intese, però, come comunità che riflettono e sono libere di agire e anche della cultura dei risultati e delle valutazioni intese come processi fortemente partecipativi; e, dall’altro lato, implica una altrettanto gra-

GLI INSEGNANTI. Anche qui: demotivati, appiattiti, depressi – da una parte -, pronti alla differenziazione delle carriere e degli stipendi – dall’altra. Ci aiuti a capire…

Diciamocelo con il cuore in mano.

Il paesaggio, come abbiamo visto, è mutato, contemporaneamente, in quattro modi. E sono cambiamenti epocali! Uno: la socialità si impara a scuola e non prima. Due: la legge non è automaticamente introiettata in modo uniforme nelle comunità, nelle famiglie e prevale una forte soggettività negli indirizzi educativi. Tre: si impara ovunque e non più solo a scuola. Quattro: si riconosce che ognuno ha diritto a un suo progetto, fermi restando i minimi comuni irrinunciabili e il carattere sociale dei processi di apprendimento umani, legati sempre ai contesti. E questo determina la rottura del paradigma sul quale si fonda la scuola-standard e, per esempio, la corrispondenza classe-aula…

Se tutto ciò è vero, come meravigliarsi della fatica di noi insegnanti? Solo un approccio a queste questioni molto superficiale può ridurre le cose alla disamina delle colpe o delle lamentele di chi insegna. La verità è che ci vuole un nuovo patto sociale tra chi decide gli indirizzi in tale materia e chi guida l’apprendimento delle nuove generazioni entro questo scenario così radicalmente mutato rispetto a quando si è formato il patto che ha istituito la scuola!

Il moltiplicarsi di tanti libri e scritture sulla scuola è anche il segno 36

duale opera di smantellamento del delirio di controllo dall’alto.

In certo modo, sul piano simbolico, vi è corrispondenza tra il rapporto che i decisori pubblici hanno con il fare scuola e il rapporto che gli adulti hanno con i ragazzi. Se davvero trasferisci compiti e effettive responsabilità avviene una crescita.

Tu vieni da altre esperienze regionali e ti confronti spesso con altre realtà di scuola. Mi dici in poche parole qual è – se ritieni che ci sia – IL VERO VALORE AGGIUNTO DELLA SCUOLA TRENTINA rispetto “alla scuola italiana”?

Il Trentino ha saputo costruire un tessuto solidissimo che comprende cose che spesso altrove sono fragili o mancano: luoghi adatti e belli per apprendere, regolare impegno di tanti e tante, manutenzione seria di ogni procedura. Siete su queste cose, che sono fondative ed irrinunciabili, più avanti e meglio garantiti. E così salvaguardate bene la scuola.

Forse fate più fatica a inventare, a rispondere a quel che emerge.

Mario Caroli

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DALLE SCUOLE

Istituto di Istruzione “Marie Curie” Pergine Valsugana BICIDOC Un progetto a più voci Dall’anno scolastico 2009/2010 ad oggi l’Istituto di Istruzione “Marie Curie” di Pergine Valsugana è stato coinvolto in alcuni progetti svolti in collaborazione che utilizzano “la bicicletta” come prezioso strumento a servizio di una didattica laboratoriale che sfrutta il principio del “fare per conoscere”.

Fare per conoscere Questa didattica laboratoriale interessa tre progetti: • “BICIDOC FOR CURIE” (in collaborazione con Bicidoc – San Patrignano), progetto confermato anche per il corrente anno scolastico, che prevede la formazione di un ristretto gruppo di studenti in grado di gestire, supportati da esperti del settore, il “Laboratorio della bicicletta” istituito presso la nostra scuola (con l’obiettivo di recuperare biciclette dismesse e permettere un loro riuso) • “PEDALANDO CON LA FISICA” (in collaborazione con il Laboratorio di Comunicazione delle Scienze Fisiche – Università di Trento), che utilizza la bicicletta e la sua meccanica per affrontare i contenuti delle lezioni di fisica in modo diverso e innovativo rispetto alle tradizionali lezioni frontali • “PERGINE BIKE STATION”, progetto in fase di studio, che prevede l’attivazione di una “Ciclo-officina” presso il Centro Intermodale (attività di noleggio) durante il periodo estivo con il coinvolgimento del Comune di Pergine, degli operatori del laboratorio telaisti di San Patrignano e del nostro Istituto.

Obiettivo comune di tali iniziative è quello di: • potenziare il modello dell’insegnamento/apprendimento (learning by doing) • utilizzare le potenzialità dell’attività laboratoriale in integrazion.1-2 gennaio-febbraio 2011

ne/supporto all’attività didattica tradizionale • proporre e promuovere tra i giovani, attraverso interventi educativi/ formativi e strategie preventive di ampio respiro, stili di vita e comportamenti sani e responsabili • accrescere la sensibilità per l’ambiente sostenendo la logica del riuso e la mobilità sulle due ruote a pedali.

Tutte le attività relative al progetto Bicidoc (Bicidoc for Curie - Pedalando con la fisica - Pergine Bike Station) avviate nel passato e nel corrente anno scolastico, pur svolgendosi prioritariamente in orario pomeridiano, necessitano di momenti laboratoriali curricolari finalizzati a coinvolgere gli studenti per garantire il successo dell’iniziativa.

PROGETTO 1 BICIDOC FOR CURIE Soggetti coinvolti: • Istituto di Istruzione M. Curie • Scuola di alto artigianato ed innovazione tecnologica della bicicletta - Bicidoc di San Patrignano Il progetto “Bicidoc for Curie”, avviato lo scorso anno e confermato anche per quest’anno scolastico, è un progetto educativo/didattico nato da un’idea della Scuola di alto artigianato ed innovazione tecnologica della bicicletta - Bicidoc di San Patrignano, in collaborazione con gli insegnanti di “Tecnologie e tecniche di rappresentazione grafica”

(ex “Tecnologia e disegno”) dell’Istituto M. Curie. Tale progetto ha interessato ad oggi i ragazzi del biennio dell’indirizzo tecnico del Curie, che sono stati coinvolti nella creazione di un “Laboratorio della bicicletta” permanente interno alla scuola (attrezzato per il montaggio, lo smontaggio, la riparazione e la manutenzione della bicicletta). Il progetto propone un percorso formativo basato su attività teorica e applicativa/laboratoriale che si inserisce all’interno dell’attività curricolare della disciplina.

Articolato in sei attività Per il corrente anno scolastico il percorso formativo offerto si articola in 6 attività: • La visita ai laboratori di San Patrignano • L’attività di formazione presso il laboratorio tecnologico della nostra scuola • L’ideazione della nuova veste grafica • La riverniciatura dei telai presso San Patrignano • Il riassemblaggio • L’avvio del “Laboratorio della bicicletta” con attività pomeridiana settimanale per gli studenti che aderiscono all’iniziativa.

Alcune delle attività si svolgono all’interno delle ore curricolari e si rivolgono alle intere classi del biennio tecnico, mentre altre si ri37

volgono agli studenti più interessati prevedendo l’adesione volontaria e la frequenza extrascolastica in orario pomeridiano.

Il progetto ha visto il coinvolgimento in qualità di formatori/insegnanti degli operatori che lavorano al laboratorio telaisti di San Patrignano con il prezioso contributo di alcuni ragazzi ospitati dalla comunità. Il percorso prevede inoltre la partecipazione gratuita di alcuni nostri studenti al Corso Bicidoc organizzato annualmente dalla Scuola di Alto Artigianato ed Innovazione Tecnologica della Bicicletta – Bicidoc.

Tra gli obiettivi: I. Promuovere l’attività artigianale delle biciclette attivando dei percorsi formativi in laboratorio per fornire le nozioni base per la manutenzione e riparazione II. Stimolare e favorire l’interesse verso la specializzazione artigianale come fattore di valorizzazione del lavoro manuale e della creatività individuale III. Recuperare biciclette dismesse dotandole di nuove componenti e di una nuova veste grafica ideata nei laboratori della scuola IV. Creare un “parco bici” da mettere a disposizione della scuola. Possibilità di utilizzo delle biciclette per le attività sportive promosse dagli insegnanti di educazione fisica. Per il corrente anno scolastico è prevista la sistemazione di circa 10 biciclette PROGETTO 2 PEDALANDO CON LA FISICA Soggetti coinvolti: • Istituto di Istruzione M. Curie • Laboratorio di Comunicazione delle Scienze Fisiche - Facoltà di scienze matematiche, fisiche e naturali di Trento • 3 incontri di 2.5 h ciascuno 38

primo incontro: laboratorio di fisica “marie curie “ La bicicletta si muove (di solito).

Misuriamone delle caratteristiche di moto (cinematica).

• misura diretta della velocità media come strada percorsa (misurata) in un dato intervallo di tempo (misurato). Quant’è la velocità media di un tragitto di andata e ritorno allo stesso punto di partenza?

Utilità della velocità istantanea.

• Misura della velocità con i tachimetri a sensore magnetico sui raggi: concetti di circonferenza, rotolamento senza strisciamento (la cicloide), velocità periferica e angolare (istantanee). secondo incontro: laboratorio di fisica “marie curie” Per far muovere la bicicletta si deve pedalare (di solito)... e non cadere.. Misuriamone delle caratteristiche (dinamiche e energetiche).

Misura dell’accelerazione con il wiimote attaccato alla bicicletta e uno attaccato al ciclista.

• Equilibrio statico del ciclista: Con la bici ferma si misurano attraverso le accelerazioni cosa accade alla bici e al ciclista per mantenere l’equilibrio (wiimote) terzo incontro: laboratorio facoltà di scienze Dove si misurano altre proprietà “speciali” della bicicletta in movimento.

• La resistenza dell’aria quando si corre. Costruzione di un’ala a bilancere (che si inclina più o meno a seconda della velocità del vento). Calibrazione, osservazione di diversi risultati in funzione della velocità e della superficie

dell’ala. Comportamento laminare e turbolento (dipendenza da v oppure dal suo quadrato approssimativamente).

PROGETTO 3 PERGINE BIKE STATION Soggetti coinvolti: • Istituto di Istruzione M. Curie • Comune di Pergine • Bicidoc - San Patrignano Il progetto “Bicidoc for Curie”, forte dei buoni risultati sia a livello didattico sia in termini di raccordo con il territorio, è stato lo spunto per l’avvio di un progetto più ambizioso, denominato “Pergine Bike Station” . Esso nasce dalla collaborazione tra Bicidoc San Patrignano, il comune di Pergine, il nostro istituto.

Esso intende proseguire i laboratori avviati durante l’anno scolastico organizzando durante il periodo estivo attività di noleggio e riparazione presso una nuova “ciclo-officina” da allestire presso il Centro Intermodale. L’attività presso la ciclo-officina (laboratorio formativo, officina della bicicletta, sportello per il noleggio e ufficio informazioni) sarebbe in parte gestita dai nostri studenti sotto la guida degli operatori di San Patrignano. Il progetto è stato recentemente portato in consiglio comunale in occasione della presentazione del bilancio di previsione 2011 e pluriennale 2011-2013 relativo al comune di Pergine.

Elisabetta Bosin, Sebastiano Libri insegnanti di “Tecnologie e tecniche di rappresentazione grafica” al biennio tecnico-tecnologico Istituto “M. Curie” Pergine responsabili progetti

REFERENTI ESTERNI ALL’ISTITUTO

San Patrignano: Alessandro Gallo (responsabile progetti), Gianni Pegoretti (responsabile laboratorio della bicicletta) Università di Trento: Massimo Bosetti, Gigi Gratton, Stefano Oss n.1-2 gennaio-febbraio 2011

IL DIRIGENTE Il commento di Paolo Caspani Ruote e manubri, reti e progetti, rottami e eccellenze: nel crogiuolo di Bici.doc un’idea iniziale semplice e indirizzata prevalentemente all’inclusione di studenti demotivati ha generato, al di là di ogni attesa, una variegata esplosione di attività progettuali che arricchiscono quotidianamente la didattica e le esperienze di apprendimento.

I pedali della motivazione Ma andiamo con ordine. Il primo nucleo di progetto nasce tre anni fa. Unisce la ricerca di risposte pedagogiche ad un desolante panorama di demotivazione e disassuefazione allo studio in alcuni studenti di indirizzi tecnici, la scelta forte di offrire a questi “studenti in disarmo” un’esperienza concreta di pratica di laboratorio, di saper fare con le proprie mani, non semplicemente di carattere compensativo / integrativo ma guidato progettualmente al perseguimento di standard di qualità nella creazione di un manufatto.

Per ottenere questo risultato occorreva stabilire alleanze sul territorio, reti di micro saperi nelle quali far interagire competenze diverse. E’ nata così l’estensione scolastica del “laboratorio della scuola di alto ar-

tigianato della bicicletta” di S. Vito di San Patrignano, meritoria e ormai quasi ventennale fucina di sperimentazione del ciclo e dei suoi materiali. L’accordo iniziale prevedeva l’offerta di un momento d’èlite formativa, e cioè una “riserva” di cinque posti all’interno della scuola di specializzazione di San Patrignano per studenti del Curie meritevoli dal punto di vista dell’impegno e della disponibilità al lavoro in équipe, anche se in difficoltà dal punto di vista cognitivo, e di un secondo momento formativo rivolto a tutti gli studenti di una classe, con attività di ricostruzione e restyling del ciclo nel laboratorio scolastico di tecnologia, sotto il controllo dei docenti di tecnologia e disegno e progettazione e con la guida pratica dei responsabili delle fasi di assemblaggio, verniciatura – restyling di San Patrignano, a volte con la collaborazione stessa dei ragazzi che stanno effettuando il loro percorso rieducativo presso il centro.

Partecipazione e consensi L’esperienza ha raccolto molti consensi, a partire dall’impegno entusiastico e dal contributo concreto dei giovani, tanto degli studenti del Curie quanto dei ragazzi di San Patrignano. Così Bici.doc for Curie, il progetto iniziale, si è trasformato nei due anni successivi fino ad oggi. Anzitutto estenden-

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do il proprio pubblico e ricollocando l’offerta formativa. L’attività è ora rivolta alle classi del biennio iniziale dell’intero indirizzo tecnologico, e unisce momenti curricolari nelle ore settimanali di tecnologia a momenti aggiuntivi di carattere facoltativo: il laboratorio di restyling della bicicletta è quindi entrato a pieno titolo a far parte dell’offerta curricolare della scuola per due ore alla settimana, cui si possono aggiungere altre due ore facoltative. Inoltre, dall’incontro nei nodi della rete sul territorio, sono nate altre intuizioni che hanno portato a progetti didattici fortemente innovativi, cui si accenna in altre note dedicate in questo inserto: “Pedalando con la fisica”, con l’intervento diretto dei docenti di Fisica di Povo, che hanno impostato una duplice azione, a) di formazione dei docenti interni, b) di attività diretta con gli studenti del liceo scientifico e dell’indirizzo tecnologico a partire dalla costruzione di concetti fisici fondati su esperienze laboratoriali di misurazione di performances ottenute con la bicicletta; PERGINE Bike STATION, progetto in partenza con la collaborazione di una pluralità di soggetti istituzionali e che uscirà dal perimetro della scuola per rivolgersi direttamente al territorio, ed altro ancora (collaborazione per la diffusione dell’handibike “Joelette” per le escursioni in montagna con soggetti paraplegici; allestimento di una stazione di ricarica per cicli elettrici…).

Insomma, le due ruote fanno girare un sacco di idee, e indicano il tracciato di una didattica fondata sulla costruzione di competenze integrate, in cui la pratica di laboratorio, il contributo di forme diverse di sapere, il concorso di attività cooperative e socialmente orientate costruiscono una via innovativa di partecipazione e di motivazione allo studio. (c.p.)

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L’ASSESSORE Nel laboratorio pedali e fisica Nel pomeriggio di giovedì 27 gennaio 2011, l’assessore Marta Dalmaso, su invito dell’Istituto, ha trascorso un bel po’ di tempo assieme a studenti, docenti e dirigente scolastico, per capire più da vicino e partecipare direttamente ad un momento operativo del progetto “Bici doc for Curie” e, nello specifico, al Laboratorio “pedalando con la fisica” tenuto da due docenti universitari.

Pedalando con la fisica Ad accogliere l’assessore, oltre al dirigente scolastico Paolo Caspani, il docente Sebastiano Libri, referente del progetto per il “Curie”, i due docenti universitari (Stefano Oss e Gigi Gratton della Facoltà di Scienze dell’Università di Trento) che hanno organizzato il Laboratorio di fisica della bicicletta per gli studenti del Biennio I.T.I. e le Terze classi del Liceo scientifico, Gianni Pegoretti - capo officina del laboratorio di Bici Alta Tecnologia della Comunità di San Patrignano, ed un bel gruppo di studenti provenienti da indirizzi diversi.

La prima cosa che ci viene detta è che per i ragazzi gran parte del lavoro viene svolto nell’Istituto, poi ci sono durante l’anno le lezioni/ gratuite nei laboratori.

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Quella di giovedì 27 gennaio 2011 è appunto un’attività di “Laboratorio di Tecnologia E Fisica dell’Istituto M. Curie e dell’Università di Scienze Matematiche, Fisiche e Naturali di Trento.

La bici a quattro ruote…

Gigi Gratton e Stefano Oss “incantano” in poco tempo gli studenti, ma anche l’assessore che per alcuni esperimenti vuole provare direttamente: si parla di principi della fisica che uno non immaginerebbe certo di mettere in atto mentre muove le gambe per pedalare; si parla di misurazione delle caratteristiche di moto (cinematica), di caratteristiche dinamiche ed energetiche della bicicletta, e di quelle “speciali” quando invece è in movimento. Niente te-

oria asettica, ma guardare e provare per credere. Stefano Oss provoca gli studenti prima con domande semplici (“Come mai sulla bici da fermi non riusciamo a starci?”); teoria e prova su tutto. Credevate che fosse così semplice andare in bici – sembra ancora provocare -, “ma la bici dà da pensare molto anche a matematici e fisici per tanti principi connessi”. Dal cappello, tirano fuori la forcella, ma anche una bicicletta a quattro ruote: due piccole davanti e due grandi dietro, per spiegare questo o quel principio della fisica, ma anche per ricordare che “molti libri di testo sono ancora pieni di strafalcioni su queste cose”.

n.1-2 gennaio-febbraio 2011

… e quella ultramoderna di carbonio e bambù Dalla bici suggestiva quasi “da circo” a quella costruita con tecnologia ultramoderna a San Patrignano (e qui è Gianni Pegoretti a prendere in mano la lezione) fatta di carbonio e bambù naturale antico, un po’ pesantina rispetto agli standard. “Con la scuola – ricorda Pegoretti – c’è un rapporto ormai da tre anni, sempre a titolo gratuito”.

Iniziativa apprezzata dagli studenti e compelssa nella sua articolazione Ma dietro al progetto – come spiegano bene i referenti nelle pagine precedenti – c’è un ampio coinvolgimento del territorio e della realtà sociale attorno alla scuola, dalle bici abbandonate e poi recuperate da Trentino Servizi, dal premio sostenibilità alle altre iniziative e contatti con la stazione intermodale di Pergine ed al riutilizzo delle biciclette per un tratto ciclabile in zona e per i turisti nelle diverse stagioni.

Sono tanti gli studenti che aderiscono al progetto ed ai laboratori, ricordano l’insegnante Sebastiano Libri ed il dirigente scolastico Paolo Caspani.

L’assessore all’istruzione e allo sport, Marta Dalmaso, visita anche l’officina, prova qualche bici rimessa completamente a nuovo e rivolge parole sincere di incoraggiamento a proseguire, prima di lasciare l’Istituto. (m.c.) n.1-2 gennaio-febbraio 2011

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EUROPA

il concorso FORMARSI.. …e diventare cittadini europei È giunto alla settima edizione il progetto “L’europa va a scuola” promosso dall’ISPI, l’Istituto per gli Studi di Politica Internazionale, in collaborazione con le rappresentanze in Italia della Commissione europea e degli Uffici del Parlamento Europeo, e diretto agli studenti degli istituti superiori delle province. Si tratta di un gioco a quiz “Chi vuol essere europeo?” realizzato con strumenti multimediali e tramite incontri formativi, che quest’anno ha l’obiettivo di sviluppare una cultura civica europea basata, e qui sta la novità di questa edizione, sulla piena consapevolezza dei rischi legati al cambiamento climatico e all’inquinamento atmosferico. Otto le scuole per ora coinvolte: “Pilati” Cles, Istituto ladino di Fassa, “Martini” Mezzolombardo, “Curie” Pergine, “Floriani” Riva del Garda, “Rosmini” Rovereto, “Pozzo” Trento, “Rosmini” Trento.

L’evento d’apertura e la riflessione sull’Europa La partenza in provincia, giovedì 24 febbraio 2011 presso l’Aula Magna dell’istituto “Rosmini” di Trento davanti ad una rappresentanza dei ragazzi delle otto scuole che hanno aderito al progetto, per un primo appuntamento di informazione del percorso con l’intervento del direttore dell’ISPI Giampietro Fontanarava, che prima aveva incontrato gli insegnanti

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referenti degli istituti per delineare gli aspetti organizzativi e suggerire i metodi più adeguati per la preparazione degli studenti, oltre a concordare tempi e modalità della gara assieme a Giorgio Battocchio, che ha coordinato l’evento e che si occupa del progetto all’interno del Dipartimento Istruzione. Parteciperanno quest’anno le province di Sassari, Lodi, Milano, Pisa, Roma e Trento.

In apertura, la dirigente del Rosmini, Matilde Carollo, ha mani-

festato l’apprezzamento per il ruolo importante dell’iniziativa che pone al centro i ragazzi. Uno sguardo all’Europa non può che partire dando formazione e informazione sull’Europa, valorizzando anche la competitività percepita non in un’ottica nociva, ma per imparare le competenze di cittadinanza che per gli studenti sono significative in quanto saranno i cittadini europei di domani. È intervenuto in maniera mirata l’europarlamentare regionale Herbert Dorfmann, che ha brevemente toccato le grandi tematiche di politiche europea, con i progetti di pace e i vantaggi che ci sono ed ha, soprattutto, invitato i giovani a imparare le lingue non solo per “circolare” in Europa, ma anche per lavorare.

“Importante è tener presente - ha detto Dorfmann – che la politica europea non va vista come regolativa perché è soprattutto progetto politico che mira al benessere del continente e aiuta i giovani a vivere in un mondo democratico”.

Altro aspetto chiave proposto ai ragazzi da Matteo Fornara, dirigente della Rappresentanza a Milano della Commissione Europea: noi cittadini dobbiamo assumere la consapevolezza che sulle sfide che oggi ci si propongono la dimensione nazionale è insufficiente, l’unica dimensione da considerare è quella europea, è quella che coinvolge tutti e 27 gli stati membri, condividendo le strategie. Pensare all’Europa – ha concluso Fornara – significa pensare alla propria vita personale e di cittadini”.

In conclusione, l’assessore Marta Dalmaso, che non ha potuto evitare un veloce riferimento agli eventi drammatici del Nord Africa: “Proprio quello che sta accadendo nei vicini paesi del Mediterraneo ci rende consapevoli di quanto importante sia occuparci anche d’Europa e di come sia urgente cambiare in meglio il mondo”. Nell’auguran.1-2 gennaio-febbraio 2011

re all’iniziativa ed ai ragazzi la buona riuscita delle passate edizioni, ha ringraziato gli insegnanti “che accompagnano e sostengono questa manifestazione”, rimarcando il valore anche sociale dell’attenzione ai temi europei, all’ambiente e all’inquinamento atmosferico: “Ricordate – ha concluso – che quello che oggi voi fate qui a scuola poi ha una ricaduta come servizio per tutta la comunità trentina.”

La novità È toccato a Fontanarava dell’ISPI spiegare le novità del progetto “L’Europa va a scuola”, che nella sua attuale edizione si occuperà dei temi dell’ambiente e della lotta ai cambiamenti climatici. L’ obiettivo del progetto è di formare e informare nel modo più corretto possibile sull’Unione Europea e sulle sue politiche e così l’ISPI – in collaborazione con numerose Province italiane, il Ministero della Pubblica Istruzione e con il supporto della Fondazione Banco di Sicilia, del Parlamento Europeo, delle Rappresentanze in Italia della Commissione europea e degli Uffici in Italia del Parlamento europeo – ha realizzato già sei edizioni di questo progetto che hanno coinvolto in totale circa 30.000 studenti. Questa iniziativa ha riscosso un grande successo – testimoniato dall’entusiasmo mostrato sia dai docenti sia dagli studenti – grazie all’utilizzo di strumenti multimediali vicini al mondo dei giovani (CdRom), ad incontri formativi (in cui si dialoga con i giovani con un linguaggio semplice e immediato) e ad una dinamica di gioco premiante e totalmente trasparente (basata sul quiz “Chi vuol essere europeo?”). Gli studenti della classe vincitrice di ciascuna edizione hanno avuto la possibilità di asn.1-2 gennaio-febbraio 2011

sistere ad una sessione plenaria del Parlamento europeo a Strasburgo (o Bruxelles) e di dialogare direttamente con alcuni Parlamentari italiani.

Gli strumenti: Cd, forum e web I momenti di formazione e dibattito con gli studenti attraverso un linguaggio e strumenti adatti ai giovani sono innovativi strumenti multimediali e interattivi come il Cd-Rom, il Forum e il sito Web ( www.europavaascuola.eu ). In particolare il Cd-Rom contiene interviste video in esclusiva a esponenti di primo piano a livello internazionale (Emma Bonino, Stefano Manservisi, Antonio Tajani, ecc..). Ogni volta che l’intervistato tocca un argomento specifico, questo compare in una lista e può essere “cliccato” per ottenere informazioni e chiarimenti. Il Cd-Rom contiene anche una ricchissima parte documentale (che permette allo studente di fare sempre chiarezza sui termini usati, in quanto centinaia di termini “tecnici” sono “cliccabili” per ottenere spiegazioni e approfondimenti). Il Forum, moderato dai ricercatori e dal personale dell’ISPI, permetterà un continuo dialogo tra gli studenti di tutte le scuole partecipanti al progetto (per creare un senso di “comunità”). I docenti e tutti gli studenti avranno inoltre la possibilità di rivolgere domande e chiedere spiegazioni (sia di tipo “scientifico” che organizzativo) all’ISPI (on-line service).

Una modalità di apprendimento

“divertente” tramite il gioco a quiz “Chi vuol proteggere l’Ambiente?” (ben noto ai giovani perché ripropone nella grafica e nella modalità di gioco il noto programma televisivo “Chi vuol essere milionario” condotto da Gerry Scotti su Canale 5). A ciò si aggiunga un meccanismo premiante degli studenti del tutto trasparente sulla base dei punteggi conseguiti da ogni classe.

La dinamica del gioco Dato l’elevato numero di scuole partecipanti verranno realizzati i 3 seguenti Step di gioco fino a giungere alla identificazione della classe vincitrice finale: - la selezione della classe vincitrice di ogni scuola che l’ISPI selezionerà inviando in tempo reale, tramite Internet, le domande del gioco “Chi vuol proteggere l’Ambiente?” in tutte le province; - la selezione della classe vincitrice in ogni provincia, tra le classi vincitrici di ogni scuola, in cui l’ISPI sarà presente di persona e che prevede come premio il gadget dell’Unione europea e/o lettori Mp3 (o chiavette USB); - la selezione della classe vincitrice finale che si svolgerà a Milano e che, in caso di vittoria, otterrà un viaggio a Strasburgo (o Bruxelles) per l’intera classe vincitrice per visitare il Parlamento europeo e incontrare alcuni parlamentari (a ciascun studente di questa fase sarà comunque assegnato un “Diploma” attestante la sua approfondita conoscenza delle tematiche europee). (N.B.) 43

EUROPA

l’esperienza SCUOLA BILINGUE Il racconto di un’esperienza diretta Giulia Gatta, laureata in lingue e letterature straniere all’Università di Trento, ha vissuto di recente una interessante esperienza di un modello d’insegnamento bilingue italo-tedesco alle scuole primarie di Colonia, che si rifà, nella messa in pratica, anche al metodo CLIL, di cui parleremo nel prossimo numero a proposito del convegno del 18 e 19 febbraio a Rovereto e promosso dal Centro Formazione Insegnanti.

Il progetto di riferimento finanziato dalla provincia autonoma di Trento è ELLEPI Trentino 4 e rappresenta la continuazione e l’evoluzione dei precedenti progetti ELLEPI-Trentino, promossi nell’ambito del Programma di apprendimento permanente – Programma settoriale Leonardo da Vinci. Le finalità ultime del progetto ELLEPI-Trentino 4 consistono nel favorire l’internazionalizzazione e l’apertura del tessuto produttivo provinciale, facendo leva sull’innovazione dei profili professionali, sulla mobilità e sullo sviluppo del capitale umano in una prospettiva di mercato del lavoro globale.

Tirocinio sul campo Come studentessa laureata in lingue e letterature straniere all’Università di Trento ho potuto partecipare da settembre 2010 a dicembre 2010 ad un’esperienza di tirocinio formativo a Bonn, in Germania. Il progetto, denominato ELLEPI finanziato dalla provincia autonoma di Trento e dal Fondo Sociale Europeo, è stato ideato e programmato per i giovani laureati disponibili a fare un’esperienza formativa e professionale nel loro settore di interesse all’estero.

Il gruppo era composto da nove laureati, ognuno dei quali ha svolto la sua attività di tirocinio nel campo di un suo possibile futuro lavorativo.

Nel mio caso ho scelto di svolgere il tirocinio nel campo dell’insegnamento e dell’educazione, chiedendo di poter lavorare in una scuola bilingue caratterizzata da modelli innovativi di insegnamento veicolare. Il partner tedesco del progetto, l’associazione AIB, ha individuato per me, come sede 44

più consona, la scuola Katholische Grundschule Zugweg di Colonia, scuola che si caratterizza per il suo indirizzo bilingue italo-tedesco.

Dopo due settimane di corso linguistico intensivo a Bonn è cominciata per ogni partecipante l’attività di tirocinio. La mia attività di tirocinante mi ha fatto conoscere dall’interno un modello innovativo per l’insegnamento bilingue italo-tedesco nella scuola primaria.

La scuola La Katholische Schule Zugweg si trova a Colonia nella parte sud della città.

Questa scuola fa parte di quella cerchia di scuole che, per tradizione, hanno sempre avuto un numero molto alto di bambini di origine italiana, proprio perché il quartiere in cui si trova la scuola è uno dei quartieri di Colonia dove si concentrano (e si sono concentrati) la maggior parte degli emigrati italiani. I primi immigrati in Germania, già a partire dagli anni

‘40 dopo la guerra, furono proprio gli italiani che per motivi economici emigrarono con tutta la famiglia, compresi i figli. Le scuole tedesche si trovarono quindi, fin dalla metà del Novecento, ad avere a che fare con bambini di origine e lingua italiana e l’aumento di questi alunni fece sì che spesso fossero più numerosi i bambini parlanti italiano piuttosto che i bambini tedeschi.

Nella Katholische Grundschule Zugweg ci fu quindi già la possibilità negli anni ‘70 di offrire un insegnamento bilingue mentre la sezione esclusivamente bilingue fu introdotta a partire dal 2001.

Nonostante il numero di bambini parlanti italiano sia notevolmente diminuito nel corso degli anni la Katholische Grundschule Zugweg è diventata una scuola che offre l’insegnamento coordinato di tedesco e italiano ed è per questo motivo che la scuola è riconosciuta come scuola bilingue. Le lezioni vengono svolte sia in tedesco che in italiano fino alla quarta elementare poiché le classi sono composte sia da bambini tedeschi che da bambini di origine italiana. Fin dalla prima classe i bambini imparano a leggere e a scrivere in tedesco e in italiano e dalla seconda studiano anche le materie curricolari come storia, geografia e scienze in entrambe le lingue. n.1-2 gennaio-febbraio 2011

Klasse - i Nella Katholische Grundschule Zugweg le classi vanno dalla prima alla quarta elementare e vi sono due sezioni parallele, una sezione di tedesco (ovvero dove vengono svolte le lezioni in tedesco come in un’altra qualsiasi normale scuola elementare tedesca) e una sezione di italiano. La sezione di italiano, che viene denominata attraverso la dicitura Klasse-i, è quella che dà alla scuola la possibilità di essere riconosciuta come scuola bilingue.

La classe viene solitamente portata avanti dalla prima alla quarta da due insegnanti di classe, un insegnante di lingua tedesca e un insegnante di lingua italiana, che si affiancano contemporaneamente nella gestione della classe.

Le classi sono inoltre composte da bambini con diverse capacità linguistiche: infatti non tutti i bambini che frequentano la sezione bilingue parlano italiano. La maggior parte di essi parla esclusivamente tedesco a casa e solo alcuni bambini sono realmente parlanti attivi italiano anche nell’ambito familiare.

lanciato di bambini parlanti tedesco e di bambini parlanti italiano, in modo da poter sfruttare al massimo le capacità linguistiche di entrambi i gruppi. I materiali linguistici sono preparati in modo tale da permettere un apprendimento differenziato per i diversi livelli di abilità linguistica. Inoltre l’apprendimento linguistico avviene anche attraverso la lingua nella sua forma ludica e tale attività è connessa all’arricchimento del vocabolario e al consolidamento della lingua.

Italiano: lingua straniera e seconda Le materie insegnate nella scuola sono quelle offerte da ogni scuola tedesca: matematica, tedesco, arte, musica, religione e Sachunterricht (ovvero scienze, storia, geografia).

La lingua italiana è inserita non solo come lingua straniera ma anche come lingua seconda nelle lezioni di tedesco e di Sachunterricht.

Durante l’ora curricolare di tedesco la classe viene divisa in due gruppi, in modo tale che mentre un gruppo segue la lezione di tedesco l’altro gruppo si sposta in un’altra aula e segue italiano.

Nell’ora successiva in gruppi vengono scambiati e tale orario si ripete ogni giorno uguale per cinque giorni alla settimana, per due ore complessive al giorno. Questa divisione fa sì che vi sia un approfondimento costante di entrambe le lingue poiché le insegnanti di tedesco e italiano seguono lo stesso programma ma in due lingue diverse. I gruppi inoltre non sono divisi per nazionalità ma sono misti, in modo tale che non ci sia uno squilibrio di competenze linguistiche e i bambini imparino l’uno dall’altro. La lingua italiana è insegnata sia come lingua straniera sia come lingua seconda e l’insegnante sceglie di volta in volta quale aspetto della lingua far prevalere e quali compiti assegnare ai diversi gruppi linguistici.

Capacità linguistiche diverse Spesso infatti i bambini di origine italiana sono figli non più di immigrati italiani di prima generazione, ma sono i loro nipoti ed è per questo che la lingua italiana, sebbene mantenuta nell’ambito familiare, è stata sostituita dalla lingua tedesca che è la lingua in cui hanno studiato i genitori. Per questo motivo le capacità linguistiche riguardanti la lingua italiana sono alquanto differenti tra i bambini della stessa classe. Si cerca perciò, nella composizione della sezione bilingue, di creare un numero bin.1-2 gennaio-febbraio 2011

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Storia, geografia e scienze La lezione di Sachunterricht (storia, geografia e scienze) segue invece il modello didattico del CLIL (Content and Language Integrated Learning). Ciò significa che i temi di storia, geografia e scienze vengono presentati e insegnati in entrambe le lingue nella stessa ora, senza dividere la classe. Questa lezione viene condotta dall’insegnante di tedesco e italiano contemporaneamente in classe e il materiale viene proposto in entrambe le lingue. In questo modo i bambini apprendono sia la materia che le due lingue contemporaneamente (e quindi anche il lessico specifico di entrambe).

I diversi gruppi linguistici si aiutano a vicenda nella trattazione dei temi in entrambe le lingue e le insegnanti forniscono sia il materiale che il lessico settoriale per ogni unità tematica. In questo modo le due lingue appaiono sempre come mezzi di comunicazione e non come mero oggetto di studio.

Inoltre la scuola offre un’ora alla

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settimana di approfondimento della lingua italiana a quei bambini che dimostrano già di avere una buona competenza nell’italiano orale. In quest’ora un ristretto gruppo di bambini approfondisce la lingua italiana attraverso letture ed esercizi grammaticali.

Quest’ora di lezione segue il principio didattico di interdipendenza linguistica, ovvero permette ai bambini di madrelingua italiana di apprendere la loro lingua madre come farebbero in una scuola in Italia.

La mia esperienza L’attività prevalente del mio tirocinio si è svolta nella classe primai e nella classe quarta-i, seguendo le lezioni sia di matematica, arte e tedesco, sia di italiano che di Sachunterricht.

Dopo aver fatto un giro in tutte le classi per alcuni giorni ho deciso, insieme alle insegnanti di prima e di quarta, di seguire per un periodo i bambini della prima-i e per il periodo successivo i bambini di

quarta-i, in modo da poter vedere come si sviluppano le attività didattiche nel corso dei quattro anni scolastici. Mio tutor in questa attività di tirocinio è stata la maestra di italiano di classe prima e quarta Susanna De Faveri, che ho potuto accompagnare nelle ore di lezione e nella preparazione dei piani didattici.

Già dalla prima classe parte l’impostazione didattica che si può riassumere nella cosiddetta tabella “Regenbogen-arcobaleno”. Si tratta di impostare l’insegnamento delle due lingue in modo paritetico sin dalla prima elementare, non solo in forma orale e ludica ma anche in forma scritta, utilizzando una tabella di immagini e suoni che compara la lingua tedesca e italiana in un immagine visiva che richiama l’arcobaleno.

Questa tabella è ritenuta uno strumento fondamentale nell’insegnamento bilingue in questa scuola.

2 lingue un approccio Partecipando nella classe prima-i sia alle ore di italiano che di tedesco ho potuto conoscere l’insegnamento coordinato dei programmi.

Fin dalla classe prima gli argomenti trattati, soprattutto in ambito linguistico, vengono affrontati in entrambe le lingue. Mentre nell’ora di tedesco i bambini vengono alfabetizzati in lingua tedesca, compiendo esercizi orali e di scrittura sulle difficoltà linguistiche del tedesco, nelle ore di italiano vengono alfabetizzati in lingua italiana facendo gli stessi esercizi sulle difficoltà linguistiche della nostra lingua. I bambini scrivono moltissime parole in italiano e lo fanno come se fosse per tutti la loro lingua madre. Imparano così a riconoscere i suoni dell’italiano e a distinguerli dalla lingua tedesca, attraverso non solo l’oralità ma ann.1-2 gennaio-febbraio 2011

gua straniera o se proporlo come lingua seconda e spesso differenzia i compiti per i bambini italofoni e i bambini tedeschi.

Nell’ora di Sachunterricht le insegnanti di italiano e tedesco sono contemporaneamente presenti in classe e si alternano nella spiegazione dell’argomento trattato, ispirandosi al modello CLIL. Le materie antropologiche vengono dunque svolte contemporaneamente in entrambe le lingue ampliando notevolmente il lessico e la capacità di espressione degli alunni. In questo modo i bambini non solo imparano concetti nuovi ma imparano ad esprimerli sia in tedesco che in italiano.

Alcune considerazioni che la scrittura. Il vocabolario viene così ampliato sin dalla prima e ciò permette di creare nei bambini la capacità di riflettere sulle due lingue, ovvero la metacognizione.

Non viene tralasciato naturalmente l’aspetto ludico della lingua e le canzoncine: le filastrocche e le storie vengono proposte ai bambini sia in lingua italiana che in lingua tedesca.

Collaborazione del team Nelle classi successive alla prima si introduce l’insegnamento delle due lingue nell’ambito antropologico (Sachunterrricht) attuando un modello CLIL. Dalla seconda alla quarta si rafforzano notevolmente le conoscenze di comprensione ed espressione orale della lingua italiana così come le competenze scritte. I bambini italofoni e l’insegnante di italiano permettono anche ai bambini tedeschi di entrare continuamente in contatto con la lingua itan.1-2 gennaio-febbraio 2011

liana, per loro lingua straniera.

Nella classe quarta-i trova compimento il progetto bilingue dato che i bambini hanno ormai acquisito buone competenze orali e scritte in tutte e due le lingue. Particolarmente interessante risulta la strettissima collaborazione delle due insegnanti di italiano e tedesco che collaborano a tutti i livelli nella preparazione e nella lezione in classe. Inoltre i bambini sono messi nella condizione di lavorare sia in piccoli gruppi che da soli diventando parte attiva dell’apprendimento.

Ispirandosi al CLIL L’azione di alfabetizzazione in entrambe le lingue continua anche nella classe, quarta a livelli più alti.

Durante l’ora di italiano, poiché è comunque la lingua seconda e non la lingua prima della maggior parte degli alunni, l’insegnante sceglie di volta in volta se rafforzare l’insegnamento dell’italiano come lin-

Tale modello, che risulta dalla ferma volontà degli insegnanti di portare avanti un progetto bilingue, ha fatto sì che dall’anno prossimo nella scuola Zugweg di Colonia siano aumentate le iscrizioni alla sezione bilingue dell’anno 2011-2012 e si renda necessario la creazione di una seconda sezione bilingue. Questo dimostra il successo della proposta formativa presso le famiglie sia tedesche che di origine italiana.

L’esperienza condotta mi ha fatto conoscere una realtà nuova di insegnamento bilingue per la scuola primaria e mi ha stimolato ancora di più ad interessarmi all’argomento, pensando soprattutto alla nostra realtà scolastica trentina, nella quale si attuano già numerose esperienze di insegnamento veicolare.

Giulia Gatta laureata in lingue e letterature moderne all’Università degli studi di Trento con tesi in linguistica e didattica delle lingue 47

SEGNALIAMO

la recensione L’AMORE… …secondo De André noi miche’, carlo martello, fannulloni, marinella, piero… Comincia così questo agile e insieme denso volumetto di Paolo Ghezzi, “Per un bacio mai dato. L’amore secondo De André”, approdato da poche settimane sui banchi delle librerie.

Tutto ciò oltre ad essere in aperto e stridente contrasto con quella concezione libertaria che è stata l’essenza profonda e il lievito forte della creatività di Fabrizio De André, allontana sempre più dal rapporto diretto e Tutti i poveri cristi… attento con i suoi testi. È proprio questo rapporto, inCon un elenco dei tanti personaggi che popolano le vece, che bisogna recuperare e favorire per restituire alla 128 canzoni del corpus deandreiano: dal primo pove- parola deandreiana la sua irriducibile funzione chiarifiro cristo di una celebre ballata del 1961 ai servi disob- catrice a sostegno della ragione critica. bedienti alle leggi del branco di quel memorabile testa- In perfetta coerenza con tale assunto Ghezzi si è dispomento anarchico che è di fatto diventato “Smisurata sto a ripercorrere l’intero canzoniere di De André per preghiera”. Tutti convocati ed evocati in un prologo sviluppare il tema. E lo ha fatto, con mano sicura, prima individuando sei tipi di amore ( che li nomina in ordine di apparil’amore per la terra, l’amore per gli ulzione. Un vasto specimen di creatutimi, l’amore carnale, amore e morre autentiche della vita, della letteraAmi Fabrizio De André? te, l’amore evangelico, l’amore manE le sue canzoni d’amore? tura, della storia, attraverso le quali cato) poi mostrando sul fondamento Allora non puoi mancare lo chansonnier genovese «ha sapuall’incontro di un’analisi sostenuta da una lettuto raccontare – con poesia e verità, di parole e musica ra rigorosa e appassionata dei testi, crudeltà e umana pietà – in figure MARTEDI’ PROSSIMO come la parola di Faber sia riuscita a 25 GENNAIO 2011 cangianti, le storie nostre, le vite di ALLE 17.30 cogliere i tratti e i nodi meno usuaTUTTI». li di ognuno di essi e a scuotere semCon questo omaggio in limine, anteprima del nuovo libro di Paolo Ghezzi pre, con la sua energia demistificanGhezzi colpisce subito nel segno perPER UN BACIO MAI DATO te, l’ordine inerte delle cose. Il libro L’amore secondo De André ché davvero Fabrizio De André tedi Paolo Ghezzi si legge con interesnendosi lontano da qualsiasi solipsiParole di Patrizia Belli, giornalista e scrittrice se dall’inizio alla fine, grazie non solo smo e sfogo di esistenzialità ha saputo e di Giuseppe Calliari, musicista e poeta all’originalità dei contenuti ma anche trasformare la forma – canzone in Canzoni deandreiane con Diego Raiteri alla qualità della scrittura che sa essee la Volammo Davvero Band strumento conoscitivo e critico al serre ora riflessiva, ora fresca e coinvolvizio della società civile. Ghezzi è piegente, ora ironica, senza nessuna canamente convinto e consapevole di duta nell’ovvio o perdita di tensione ciò, ma lo è in maniera asciutta, non espressiva. emotiva, razionale. Tanto è vero che a Un libro dunque che mi sento di segnalare vivamentale singolare prologo fa poi seguire un capitoletto inte all’attenzione degli insegnanti, perché aiuta a comtroduttivo intitolato, non a caso, “San Faber, amore saprendere che molti testi di De André, come già quelcro e amor profano”, nel quale prende risolutamente le li di Bob Dylan e Leonard Cohen, possano figurare in distanze da ogni tentativo di canonizzazione: «i santi, si qualsiasi antologia della poesia contemporanea, sensa, anche quelli anarchici irregolari disobbedienti beza essere relegati in capitoli dedicati ai cantautori solo vitori infedeli come san Faber da Genova Pegli, eccitano i moderni tele-agiografi alla Fabio Fazio e scatenano per apparire up to date agli occhi degli studenti. schiere di cultori dell’immagine religiosamente veneraGiuseppe Colangelo ta». Basta – dice in chiaro latino Ghezzi – con il De André esibito, come è accaduto durante e dopo la ricorrenza del decennale della morte, al pubblico adoratore e Paolo Ghezzi, Per un bacio mai dato, L’amore seconconsumatore frenetico di icone mediatiche, in un prodo De Andrè, Ancora, Milano 2011, pp 96, € 8,50 fluvio di photobook, di portfolio, di video, di mostre.

SALA FALCONETTO al 2° piano di PALAZZO GEREMIA via BELENZANI 20, con il patrocinio del Comune di TRENTO

(Martino Nicolodi tromba, Nicola Fadanelli violino, Samuele Ghezzi flauto traverso, Alessandro Petri percussioni)

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LA BIBBIA NELLA STORIA D’EUROPA 29 aprile – 1 maggio 2011 Convegno annuale di BIBLIA, in collaborazione con: Fondazione Bruno Kessler Arcidiocesi di Trento

venerdì v e n e r d ì 29 2 9 aprile aprile

pomeriggio Aula Magna Fondazione Kessler via Santa Croce 77

Trento

15,00 Inizio del convegno con il saluto delle autorità.

15,30-18,30 - Prolusione: Bibbia e Occidente, TULLIO DE MAURO Università La Sapienza, Roma - Gerusalemme e Alessandria: la formation des Écritures Saintes d’Israël, SIMON CLAUDE MIMOUNI Ecole Pratique des Hautes Etudes, Paris.

- Una pluralità limitata: la formazione del canone neotestamentario, ENRICO NORELLI Università di Genève CH. 19,30 Visita al Castello del Buonconsiglio.

sabato s a b a t o 30 3 0 aprile aprile

Aula Magna Fondazione Kessler via Santa Croce 77

Trento

09,00-12,30 - Le scritture di Israele diventano Antico Testamento: appropriazione o espropriazione? GEORG FISCHER sj. Università di Innsbruck.

- Gutenberg, Erasmo e Lutero: la Bibbia agli albori della modernità, LOTHAR VOGEL Facoltà Valdese di Teologia, Roma.

- Il Concilio di Trento e il dibattito sul “sola Scriptura” protestante mons.FRANCO BUZZI Prefetto della Biblioteca Ambrosiana e EMIDIO CAMPI Università di Zurigo.

15,00-17,00 - La Bibbia dopo Trento tra diffusione e interdizione GIGLIOLA FRAGNITO Università di Parma - L’emergere dell’approccio critico alla Bibbia: dal pulpito all’Università ULRICH BERGES Università di Bonn Modera: MARINELLA PERRONI, Pontificio Ateneo Sant’Anselmo, Presidente del Coordinamento Teologhe Italiane 17,00-19,00

Visita guidata, a piedi, ai luoghi principali del Concilio.

domenica d o m e n i c a 1° 1 ° maggio m ag g gio o

mattino Aula Magna del Collegio Arcivescovile via Endrici

Trento

09,30-12,00 “Non di solo pane…” La Bibbia nell’esistenza odierna. Dibattito a quattro voci

LA BIBBIA NELLA STORIA D’EUROPA n.1-2 gennaio-febbraio 2011

PROVINCIA AUTONOMA Comitato Provinciale di Valutazione del Sistema Educativo DI TRENTO

Valorizzare le qualità del sistema educativo trentino Rapporto 2010 del Comitato provinciale di valutazione del sistema educativo PROMUOVE: Assessorato provinciale all’istruzione e sport SEGRETERIA ORGANIZZATIVA

SCADENZA ADESIONI : lunedì 4 aprile 2011 ISCRIZIONI all’indirizzo internet www.vivoscuola.it/Schede-di-/Rapporto2010.asp

ore 09.00

i lavori Apertura de ASO Marta DALM truzione e ovinciale all’is Assessore pr sport

ore 09.30

del Rapporto Presentazione CHECCHI, ONI, Daniele LID CA o ol Pa IANES rio Da LI, RO CA Franco FRAC MASON cia Lu I, ON SPER Giancarlo GA

ore 11.30 . e e el n oorla ali ate in ati) ed erse evaente i, 61 e 400 nalisi menti e di entifi-

Intervengono

Coordina

ore 12.30

ore 14.30

enario ntina e lo sc La scuola tre e valutazione ne io az rm di trasfo ucativi dei sistemi ed

Presiede

I Marco TOMAS rale Dipartimento ne Dirigente ge ersità-Ricerca Istruzione-Univ

Intervengono

ti

ioni sui risulta

rifless Commenti e del Rapporto

ore 15.30

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