Leiv Inge Aa, Eli Bjørhusdal (red.)
Språkplanlegging og språkpolitikk i skulen
Samlaget Oslo 2025
© 2025 Det Norske Samlaget
ISBN 978-82-340-0832-0
Omslag: Kristin Berg Johnsen
Førtrykk: Type-it As, Trondheim 2025
Trykkeri: Livonia Print
Printed in Latvia
Boka er trykt med støtte frå Kunnskapsdepartementet v/Lærebokordninga for høgare utdanning.
Det må ikkje kopierast frå denne boka i strid med åndsverklova eller i strid med avtalar gjorde med KOPINOR, Interesseorgan for rettshavarar til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale kan medføre erstatningsansvar og inndraging og kan straffast med bøter eller fengsel.
KAPITTEL 1
Språkplanlegging og språkpolitikk i skulen: kva, kven og kvifor?
Eli Bjørhusdal og Leiv Inge Aa
Læraren som språkplanleggjar
Du går inn i klasserommet ditt og startar undervisninga. Du snakkar med elevane, noterer på tavla, les høgt frå eit hefte og bed elevane skrive. Om dette klasserommet er i Noreg og klassen i denne timen ikkje har framandspråk, er det svært sannsynleg at alt dette – snakkinga, lesinga og skrivinga – skjer på norsk. Og du synest kanskje det skjer «spontant» og «naturleg». Det har du i så fall rett i, på eit vis. For norsk, i sine ulike munnlege og skriftlege former, har vore undervisningsspråket i Noreg så lenge at det kjennest nettopp sjølvsagt. På same vis verkar det kanskje sjølvsagt at samiskspråklege elevar i Noreg får undervisning på samisk, og at nykomne elevar frå Syria eller Ukraina får tilrettelagd norskopplæring.
Men tenkjer vi etter, veit vi at ikkje noko av dette eigentleg er «naturleg», for det har ikkje alltid vore slik. Språkundervisning og undervisningsspråk veks ikkje fram av seg sjølve; begge delar er resultat av politisk og fagleg planlegging, eller konkrete døme på det vi omtalar som språkplanlegging.
Vi skal snart sjå fleire døme på kva språkplanlegging er og kan vere, og kvifor det er heilt sentral kunnskap for norsklærarar. Sjølv om språkplanlegging gjerne skjer frå statleg hald, er opplæring i og om språk grunnleggjande for iverksetjing av språkplanlegging. Derfor er lærarrolla vesentleg. Med andre ord er norsklæraren, anten hen er medviten om det eller ikkje, ein avgjerande språkplanleggjar overfor elevane. Hen kan vere både ein god og ein dårleg språkplanleggjar, men at språkplanlegging er ein del av lærarrolla, kjem ein ikkje utanom. Vårt mål er at læraren skal vere ein god språkplanleggjar, og at kunnskap om språkplanlegging inngår som ein vesentleg del av danninga til både lærarar og elevar.
Døme på språkplanlegging i Noreg
Fram til slutten av 1800-talet hadde den norske staten berre eitt offisielt språk, det som i skrift var nesten heilt likt dansk. Det var forventa at både lærarar og elevar snakka danskliknande, og slik var det fram til eit stortingsvedtak i 1878 om at undervisninga skulle skje på ungane sitt eige talemål (Vikør, 2018b, s. 406).
Dansk var òg det skriftlege undervisningsspråket i den norske skulen fram til slutten av 1800-talet: I 1885 vedtok Stortinget nynorsk (som då heitte landsmål) som offisielt likestilt skriftspråk med «vort almindelige Skrift- og Bogsprog» (som svara til dansk) (Hoel, 2018, s. 494), og i 1893 godkjende staten ei lesebok med ein meir norskprega dansk, som elevane òg fekk lov til å skrive (Vikør, 2018b, s. 407). Etter 1900 vart den språklege forma på både landsmålet og den norskprega dansken endra gjennom fleire rettskrivingsreformer, og i 1929 fekk dei to skriftspråka namna nynorsk og bokmål (sjå t.d. Jahr, 2015).
Språkplanlegging i Noreg vil likevel ikkje seie berre planlegging av norsk. Rettane for elevar med andre morsmål enn norsk har ikkje alltid vore så «sjølvsagde» som i dag. Til dømes var ikkje elevar med andre morsmål enn norsk sikra tilrettelagd norskopplæring før i 1974, då «norsk som framandspråk» vart eit omgrep og fekk ein eigen del i læreplanen i 1974 (Kyrkje- og undervisningsdepartementet, 1974; Engen & Ryen, 2009, s. 42–43).
Samisk kunne brukast som hjelpespråk i undervisninga på starten av 1800-talet, men utetter hundreåret stramma instruksar frå den norske staten stadig meir inn på lærarar og elevar sin bruk av samisk i skulen (Johansen & Sollid, 2023, s. 51–52). Den siste av desse instruksane kom i 1898 og sa at lærarar berre kunne bruke samisk når det var tvingande naudsynt for å få elevar til å forstå. Instruksen vart oppheva så seint som i 1959. Ikkje før i 1969 fekk elevar i Noreg rett til noko opplæring på samisk (Solstad et al., 2009, s. 97–98).
Norsk som andrespråk har altså vorte eit tilbod for elevar som har behov for særskild norskopplæring. Samisk har teke over for norsk som undervisningsspråk i somme delar av landet og for somme (men enno ikkje alle) samiske elevar som ynskjer det. Norsk har teke over for dansk som undervisningsspråk for norskspråklege elevar i Noreg, og nye former for bokmål og nynorsk tek over for eldre former. Ingenting av dette har skjedd naturleg og spontant; i staden er det resultat av stortingsvedtak og lovgjeving om språk og språkbruk, departementsinstruksar, læreplanar og ordbøker – det vil seie planar for språk. Det fagfeltet som studerer slike prosessar og avgjerder, vert kalla vitskapen om språkplanlegging og språkpolitikk.
Er språkplanlegging og språkpolitikk relevant for lærarar?
Nokon har altså lagt planar for deg som språkbrukar, som student, som lærar og som innbyggjar i Noreg, og denne planlegginga er ikkje berre noko som har skjedd. Ho skjer kvar dag, her og no. Eit døme på ein stor språkplanleggingsprosess med konsekvensar for skulen er opplæringslova, som Stortinget vedtok sommaren 2023 (Opplæringslova, 2023). Den lova bestemmer mykje om lærarar og elevar sin språkbruk. At vi alle er styrte av språkplanleggingsprosessar, er eit argument for å ha kunnskap om dei – same kven vi er. Å få innsikt i krefter som styrer oss menneske, er ein viktig del av å verte danna til samfunnsforståing og medborgarskap.
Likevel er slik kunnskap særleg viktig for lærarar og lærarstudentar. Kunnskap om språkplanlegginga og språkpolitikken som skjer gjennom rettskrivingsnormer, læreplanar og opplæringslovgjeving, er kunnskap om sentrale delar av lærarprofesjonen. Den kunnskapen trengst til dømes for å kunne undervise føremålstenleg ut frå kompetansemåla avleidde frå kjerneelementet «Språkleg mangfald» i læreplanen (Kunnskapsdepartementet, 2024). Men uavhengig av kompetansemål er du som norsklærar med på å planleggje språkbruken til elevane dine på avgjerande vis, og det kan tene både deg som lærar og elevane dine at du er medviten om kva for språkplanlegging du driv.
I Noreg vert det drive planlegging av og politikk for mange språk, til dømes norsk (både bokmål og nynorsk), samiske språk, kvensk, teiknspråk, romanes og romani. Vi kan også seie at det vert lagt planar for nyare språk i Noreg gjennom læreplanen i morsmål for språklege minoritetar (Utdanningsdirektoratet, 2020), som skal styrkje elevar sine kunnskapar og ferdigheiter i morsmåla sine, og for språk som engelsk, spansk og tysk, fordi dette er fag i den norske skulen. Planlegging av engelsk skjer òg på andre måtar, ettersom det vert lagt planar for å hindre at engelsk vert utbreidd på fleire samfunnsområde, til dømes i høgare utdanning (jf. t.d. handlingsplanen for norsk fagspråk i akademia (Kunnskapsdepartementet og Kultur- og likestillingsdepartementet, 2023)).
Fordi denne boka fyrst og fremst er tenkt som ei hjelp til lærarstudentar som har norsk som undervisningsfag, handlar ho om planlegging av norsk språk, og fordi språkplanlegging av norsk fyrst og fremst dreier seg om skrift, ikkje tale, handlar boka hovudsakleg om planlegging av dei norske skriftspråka. Sjølv om norske talemål ikkje vert planlagde på same måten, er likevel tilhøvet til talemåla interessant i norsk skriftspråksplanlegging.
Omgrepa språkplanlegging og språkpolitikk Fagfeltet språkplanlegging skaut fart i 1960-åra fordi det var påtrengjande problem knytte til språk i somme samfunn, særleg i tidlegare koloniar der kolonimaktene sine europeiske skriftspråk framleis dominerte. Språkvitarar utvikla skriftsystem og ordbøker for lokale språk og la planar for kva for språk som skulle fylle kva for samfunnsfunksjonar (Thingnes, 2020, s. 23; Ricento, 2006, s. 12–13). Sidan har språkplanlegging etablert seg som eit stort internasjonalt forskingsfelt, og omgrepet har såleis vorte forstått på litt ulike måtar.
Det var den norskamerikanske språkforskaren Einar Haugen som gjorde termen language planning kjend i vår samanheng. Han karakteriserte språkplanlegging som å førebu og utarbeide ei normativ rettskriving, grammatikk og ordbok for språkbrukarane i eit «samansett» språksamfunn (Haugen, 1966, s. 8). Det vil seie at ressursane ein utarbeider (rettskriving og ordbøker), skal vere tilgjengelege for «folk flest». Dei skal vere lette både å finne fram til og å bruke av ikkje-ekspertar.
Denne forståinga av språkplanlegging liknar på den som har rådd grunnen i ettertida her i Noreg, som til dømes Lars Vikørs mykje nytta definisjon: «dei faglege tiltaka for å påverke bruken og utviklinga av ein bestemt språknormal» (Vikør 2007, s. 101). Dette inneber altså ei forståing av språkplanlegging som å styre utviklinga og bruken av forma til eit (eller fleire) språk. Det er dette Vikør kallar ein språknormal, og som Haugen spesifiserer som rettskriving, grammatikk og ordtilfang. Med denne inngangen vil språkplanlegging fyrst og fremst seie språknormering, det vil seie å fastsetje normalformer for rettskriving og bøying i eit skriftspråk (eller talespråk). I norsk handlar det altså om korleis nynorsk og bokmål skal sjå ut, og kvifor. Og korleis skal dei ulike formene for nynorsk og bokmål få gjennomslag?
Same staden skil Vikør (2007) ut språkpolitikk frå språkplanlegging. «Språkpolitikk vil da i første rekke seie politiske tiltak for å påverke språktilhøva i samfunnet, det sosiale forholdet mellom forskjellige språk og språkvarietetar» (s. 101). Her viser han til statusen varietetane skal ha i offentlege tiltak (som inkluderer lover, læreplanar og undervisning), i «media, og i samfunnslivet elles» (s. 101). Termane kan vere vanskelege å trengje gjennom, for Vikør (2007) har medvite gått vekk frå dei engelske termane language status planning ‘statusplanlegging’ og language corpus planning ‘korpusplanlegging’, som han tek i bruk igjen i Vikør (2018b, s. 352–353). Her deler han språkplanlegging inn i to kategoriar: korpusplanlegging, som er lik den delen av språkplanlegginga vi har omtala ovanfor, og statusplanlegging, som kan vere å fastsetje ein offisiell status til eit språk eller å arbeide med å setje språkpolitiske vedtak ut i livet (sjå meir om dette lenger nede). Han
omtalar dermed statusplanlegging som «det vi i norsk elles kallar språkpolitikk – i vid forstand» (s. 353). Samla kan vi skissere termbruken hjå Vikør (2018b) slik:
1) Språkplanlegging = 1a) korpusplanlegging = normering, og 1b) statusplanlegging = språkpolitikk (jf. Vikør, 2018b, s. 352–353)
I internasjonal forskingslitteratur vert språkplanlegging og språkpolitikk (altså nivå 1 og 1b ovanfor) i større grad brukte om kvarandre, og det er ikkje semje om kvar grensene mellom dei går (Thingnes, 2020, s. 23; Hornberger, 2006, s. 25). På engelsk vert fagfeltet kalla language policy and planning (LPP). LPP er eit vidfemnande felt som vi her vil omsetje til språkplanlegging og språkpolitikk (SPP). Som det går fram av den engelske nemninga, er det vanleg å setje språkpolitikk-nemninga fyrst. Her har vi gjort det motsett fordi vi skriv meir om språkplanlegging enn -politikk i denne boka. Vi skal forstå SPP slik:
SPP er vitskapen om korleis språk og språkbruk vert styrt og planlagt både som offentleg normering av språk, som politiske ordningar for å påverke språkbruk og språklæring, og som andre praksisar som fungerer språknormerande og språkpolitisk.
I dei neste delkapitla vil vi fyrst drøfte kvar i (språk)samfunnet språkplanlegginga «finst», og kven som er råka av det. Vi vil då mellom anna sjå at skule- og utdanningsfeltet spelar ei heilt sentral rolle. Deretter vil vi dele språkplanlegging inn i tre hovudfelt: korpusplanlegging, statusplanlegging og tileigningsplanlegging. Boka vil tematisere alle tre. I siste del av innleiingskapittelet løftar vi fram det vi meiner bør vere essensen i ein norsk SPP-didaktikk. Sambandet mellom SPP og skule, og relevansen begge har for kvarandre, er det denne boka handlar om.
Kven driv språkplanlegging og språkpolitikk, og kvifor?
Denne boka handlar altså om offentleg språknormering, språkpolitiske ordningar og andre praksisar som fører til språknormering og språkpolitikk – og kva kunnskap om dette har å seie for opplæringa. No skal vi utdjupe ved å seie noko om kven som står bak, det vil seie kven som er aktørar i språkplanlegging og språkpolitikk. Dermed må vi også seie noko om kvifor språknormering, språkpolitiske ordningar og det vi har kalla «andre praksisar», oppstår.
Staten som aktør i språkplanlegging og språkpolitikk
Når vi snakkar om språkplanlegging og språkpolitikk som normering og politiske tiltak, tenkjer vi oftast på «offisiell» normering og politikk. Vi tenkjer altså på staten som aktør.
Den norske staten vedtek til dømes reglar for rettskriving i nynorsk og bokmål – reglar som offentleg tilsette, mellom anna lærarar, skal bruke. Det er det statlege forvaltningsorganet i språkspørsmål, Språkrådet, som oftast gjer desse vedtaka. Om Språkrådet føreslår store, gjennomgripande rettskrivingsendringar, skal Kultur- og likestillingsdepartementet godkjenne dei. Eit av dei mest kjende normeringsvedtaka frå 2022 var å ta pronomenet hen inn i dei offisielle rettskrivingsnormene for både bokmål og nynorsk (Språkrådet, 2022b). Vi kjem tilbake til Språkrådet sitt rettskrivingsarbeid og tilfellet hen i kapittel 3.
Staten, også no ved Kultur- og likestillingsdepartementet, føreslår òg reglar og lover for når og kor mykje statlege organ, fylkeskommunar og kommunar skal bruke bokmål og nynorsk. Så skal Stortinget diskutere og kanskje vedta desse forslaga. I 2021 vedtok Stortinget ei heilt ny språklov som mellom anna handlar om fordeling av bokmål og nynorsk i det offentlege (Språklova, 2021).
Dessutan føreslår staten, det vil seie Kunnskapsdepartementet, reglar og lover for opplæring i bokmål og nynorsk i skulen, til dømes for korleis det skal avgjerast kven som skal ha kva for hovudmål, og kva det å ha eit hovudmål eigentleg inneber. Så skal Stortinget diskutere og kanskje vedta desse forslaga, og i 2023 vedtok det altså ei ny opplæringslov som mellom anna regulerer språkundervisning og språkbruk i den norske skulen (Opplæringslova, 2023). Dette tyder at skulen og lærarar, fordi dei fell inn under norsk opplæringslovgjeving, er avgjerande viktige språkplanleggjarar. For lovverk og planar vert forvalta av skulen og læraren sin praksis – ikkje av papira dei står nedskrivne på.
Statleg planlegging av eit gjeve språk oppstår aldri i eit vakuum, men har alltid med andre språk å gjere. Ein stat sitt behov for språkplanlegging oppstår når nokre språkgrupper i samfunnet har styrkt seg i høve til andre, eller når synet på ulike språk i samfunnet har endra seg, når språka i staten har endra seg, eller når offentlege diskusjonar om språk og makt har ført til nye språkpolitiske ståstader og påverknadsformer (Hornberger, 2006). Behovet for språkplanlegging kjem altså i språksamfunn med fleire språk, og ettersom det er fleire språk i nesten alle statar i verda, vert det drive språkplanlegging overalt. Lat oss ta nokre døme frå vestlege språksamfunn som mange kjenner til: I Sverige vert det drive planlegging av til dømes samisk, meänkieli (tornedalsfinsk) og svensk, i britiske regionar vert det drive planlegging av skotsk, walisisk og engelsk, i delar av Nederland av frisisk og nederlandsk, i Belgia av nederlandsk (flamsk), fransk og tysk, i Canada av engelsk,
fransk og fleire inuittiske språk – og mange i USA meiner at den føderale staten burde drive planlegging av spansk og andre språk i tillegg til engelsk (Sonntag, 2015).
Språkplanlegging og språkpolitikk kan føre til djup urettferd ved å gjere språka og språkformene til bestemte folk og grupper mindre viktige. Men språkplanlegging og språkpolitikk kan også fremje sosial rettferd ved å gjere mindretalsgrupper sine språk og språkformer meir viktige. Døma ovanfor med samisk, nynorsk og bokmål viser begge delar.
Kva då med ikkje-språkplanlegging, eller statleg språknøytralitet, er det mogleg? Nei, det er faktisk vanskeleg å sjå føre seg. Ein stat er per definisjon ein institusjon med språk. Staten kan i prinsippet garantere religionsnøytralitet ved å ikkje slutte seg til nokon offisiell religion. Men han kan aldri garantere språknøytralitet, for han må nødvendigvis bruke språk: på Stortinget, i departementa, i juridiske institusjonar og ikkje minst i skulen (Bjørhusdal, 2016, s. 191). Statar som gjev seg ut som språknøytrale og ikkje formulerer prinsipp for kva for språk og språkformer som offisielt skal brukast, vil i praksis fremje den sterkaste sin rett – nemleg den språkbruken som allereie har mest prestisje, og som er mest vanleg i samfunnet elles. Reell språknøytralitet finst derfor ikkje. Dette er temmeleg opplagt: Om det til dømes ikkje fanst statlege føringar for at nynorsk- og samiskelevar skulle få opplæring i og på nynorsk og samisk, og dette var opp til enkeltlærarar, hadde resultatet vorte at veldig mange fleire elevar fekk undervisning berre på bokmål (sjå òg kapittel 6).
Andre språkpolitiske utføringsrom
Vi har no greidd ut om staten som språkplanleggjande aktør, men tidlegare har vi sagt at fagfeltet også interesserer seg for andre praksisar som fungerer språkpolitisk. Det må forklarast. Jorunn Simonsen Thingnes peikar nettopp på at internasjonal forsking på språkplanlegging har «gått frå å sjå staten som den einaste språkplanleggingsaktøren til å inkludere ei breidde av aktørar i ulike lag av språkpolitikken» (Thingnes, 2020, s. 23). Staten kan ikkje bestemme, det vil seie regulere, all språkbruk som på ein eller annan måte påverkar andre språkbrukarar. Eit godt døme på det er den statlege samnorskpolitikken i Noreg på 1900-talet, som ikkje førte fram (sjå òg kapittel 2 og 4). I eit språksamfunn finst det mange rom for ei meir uformell og uformulert språkplanlegging enn den staten driv med, og desse romma kallar vi utføringsrom (jf. t.d. Hornberger, 2005, om «implementational spaces»).
På den eine sida gjeld dette språknormering. Med NRK som eit viktig unntak er store tekstprodusentar private, ikkje statlege. Då tenkjer vi til dømes på forlag og medieselskap, inkludert spelprodusentar og profilerte influensarar i sosiale
medium. Desse fell ikkje inn under kravet om å fylgje dei statlege normene for norsk og har med andre ord store utføringsrom. Fordi dei produserer mykje tekst som vi stadig vert eksponerte for, påverkar dei korleis vi alle skriv. Dermed kan dei kallast normaktørar som er med på å prege korleis norsk skriftspråk ser ut (Ims, 2007, s. 33). At det til dømes er offisielt lov å skrive åssen og hvorledes i tillegg til hvordan, har lite å seie for korleis dei fleste av oss skriv når vi skal skrive «rett» bokmål. Når dei store tekstprodusentane nyttar hvordan, gjer folk flest det òg. Vi ser kanskje åssen så sjeldan at vi ikkje eingong veit at vi kan bruke det. Og kanskje kjennest desse døma utdaterte, for kanskje styrer dei viktigaste normaktørane oss no meir i retning av engelsk enn av bestemte former for norsk? Men det prinsipielle poenget her er uansett at slike aktørar nettopp styrer språkbruken vår. Undersøkingar viser òg at lærarar i praksis har – eller tek seg – utføringsrom: Mange underviser i og på det dei trur er språknormer, men som ikkje alltid er det som er dei offisielle normene (jf. Ims, 2007, s. 36–37). Eit velkjent historisk døme på privat normpraksis finn vi tidleg på 1950-talet. Då «utførte» staten samnorsk i lærebøker i skulen, men det vart sabotert av «Foreldreaksjonen mot samnorsk», som streka over dei offisielle bøyingsendingane og skreiv inn endingane dei sjølve ville ha (sjå t.d. Jahr, 2015, s. 109–111).
Også på andre område enn normering kan ikkje-offisielle praksisar fungere språkpolitisk fordi det finst utføringsrom. Det gjeld i høgste grad skulen, og vi skal gje nokre døme på det. Det finst ingen reguleringar i norsk lovverk om kva for språk som kan snakkast i klasserommet. Likevel har studiar vist at nokre lærarar krev at det i timane berre skal snakkast norsk, ikkje til dømes arabisk eller polsk (sjå t.d. Olaussen & Kjelaas, 2020; Iversen, 2019). Dette er språkplanlegging på svært lokalt nivå. Eit anna eksempel handlar om fridomen norsklærarar har til sjølve å velje kva for tekstar elevane skal lese. Når læraren gjer fordelinga mellom tekstar på bokmål og tekstar på nynorsk, driv hen språkplanlegging, for valet om kva for skriftspråk elevane skal eksponerast mest for, får fylgjer for språklæringa deira (sjå t.d. Langnes, 2022). Vi kan også trekkje fram ein mangeårig diskusjon om læremiddel på nynorsk og samiske språk. Fordi digitale verktøy finst i langt mindre grad på nynorsk og samisk enn på bokmål og engelsk, må elevar med nynorsk og samisk som hovudmål ofte bruke læremiddel på eit anna språk enn det dei skal ha opplæring på. Derfor har fleire hevda at opplæringslova må presisere at alle læremiddel som vert brukte i skulen, må føreliggje på både bokmål, nynorsk og samiske språk, og at ei oppgåve for norsk språkplanlegging såleis må vere å tette att det utføringsrommet som er der i dag (sjå kapittel 6 og 7).
I ytste konsekvens er du ein språkpolitisk aktør kvar gong du skriv eller snakkar, for sjølv om du ikkje tenkjer over det, står du i alle ytringssituasjonar overfor
språklege val som i prinsippet kan påverke andre. Men i praksis gjev det ikkje meining å bestemme temaet for denne boka som «noko alle driv med, medvite eller umedvite». Boka handlar mest om prosessar og tiltak som er medvitne og nettopp planlagde. Men vi understrekar at vi også skal ta føre oss meir ikkje-planlagde og umedvitne mekanismar for korleis språk og språkbruk vert styrt, ikkje minst fordi ei ikkje-planleggingslinje i skulen – eller ei umedviten linje – nettopp er ei form for planlegging av den sterkaste sin rett.
Ulike typar språkplanlegging og språkpolitikk
Forståinga vår av fagfeltet er i tråd med korleis forskingslitteraturen vanlegvis skil mellom tre grunnleggjande typar språkplanlegging: korpusplanlegging, statusplanlegging og tileigningsplanlegging. Det var Heinz Kloss (1969) som etablerte skiljet mellom dei to fyrste typane, og seinare argumenterte Robert L. Cooper (1989) for at det trongst ein tredje kategori, altså tileigningsplanlegging. Somme meiner skilnaden mellom desse formene er klarare i teorien enn i praksis, og de som les denne boka, vil kanskje òg oppdage at nokre språkplanleggingstiltak kan beskrivast som litt av alt. Likevel kan desse kategoriane vere nyttige utgangspunkt for å få kunnskap om former for språkplanlegging som er relevante for lærarar i norsk skule. Nedanfor vil vi omtale dei tre ulike typane språkplanlegging kort, og så vil vi ta dei føre oss grundigare i dei andre kapitla i denne boka. Legg merke til at inndelinga vår liknar, men ikkje er heilt lik, den ovannemnde hjå Vikør (2018b). Til slutt i kapittelet utleier vi den didaktiske sprengladninga som ligg i dette fagfeltet.
Korpusplanlegging
Med korpusplanlegging skal vi forstå det same som tradisjonelt har vore lagt i termen språkplanlegging i Noreg, og som vi har synt ovanfor gjennom Einar Haugen (1966, s. 8). Det dreier seg altså om førebuinga, utarbeidinga og iverksetjinga av ei rettskriving. Å utarbeide og å formidle rettskrivingar t.d. gjennom normative ordbøker for nynorsk og bokmål er med andre ord protodøma på norsk korpusplanlegging. Historisk har Noreg ei heilt spesiell rettskrivingssoge gjennom at nynorsk og bokmål på 1900-talet vart planlagde til å skulle førast saman (sjå kapittel 2). Dette er openbert kjent som samnorsk- eller tilnærmingspolitikken, som mange har framstilt i både korte og lange versjonar (sjå t.d. Torp & Vikør, 2014; Jahr, 2015; Rambø, 2018; Vikør, 2018a). Ernst Håkon Jahr (2015, s. 10) startar si framstilling av den nyare norske rettskrivingssoga nettopp med å vise til Einar Haugens (1966) fire skisserte steg i korpusplanlegginga (omtala som språkplan-