Perfectio - Reconnaissance (automne 2023) by COFA

votre référence en formation des adultes

RECONNAISSANCE

AUTOMNE 2023

Table des matières MOT DE LA RÉDACTRICE EN CHEF.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..................... 4 LES COMPÉTENCES GÉNÉRIQUES : DÉFINITIONS ET CONTEXTES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................... 5 Pourquoi s’intéresser aux compétences génériques?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ..................... 6 Culture et compétences génériques : les compétences génériques varient-elles d’une culture à une autre?. . . . . . . . . . . . . . . . . ...................... 7 Comprendre les compétences génériques et les compétences pour réussir.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................... 10

LES OUTILS DE MESURE ET LES RÉFÉRENTIELS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................. 12 Réflexions sur l’évaluation des compétences génériques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................... 13 Outil d’évaluation des aptitudes en employabilité (ESAT). Une approche formative pour développer les habiletés socioémotionnelles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................... 16 Nos compétences pour s’épanouir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................... 18 Le référentiel de compétences de la COFA : un cadre pour appuyer les pratiques professionnelles des organisations d’AFB. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................... 20 La démarche Nos compétences fortes en ligne, un projet pilote.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................... 22 Les compétences génériques dans le cadre du CLAO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................. 26

COMPARAISON DES DIFFÉRENTS RÉFÉRENTIELS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................. 29 Comparer les Compétences pour réussir, les compétences essentielles et le cadre du CLAO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................... 30 Compétences génériques et Compétences pour réussir : un exercice de comparaison. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................... 34

LES BADGES NUMÉRIQUES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................. 48 Petit guide des badges numériques.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................... 49 Open Badges et la COFA : rendre les compétences visibles pour l’apprentissage des adultes.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................... 51 Badgeons l’AFB......... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ................... 53

LES CONTRIBUTEURS DE CE NUMÉRO.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .................. 54

RÉDACTRICE EN CHEF : Gabrielle Lopez

COORDONNATRICE : Laurence Buenerd

RÉVISION LINGUISTIQUE : Lauraine Teodoro

CORRECTION D'ÉPREUVES : Lydienne Guidoin

GRAPHISME : Salma El Mahdati & Chantal Carrière

IMPRESSION : Bradda Printing Services inc.

Dans cette revue, le générique masculin est employé dans le simple but d’alléger le texte. Cette publication respecte l’orthographe traditionnelle. Les opinions exprimées dans cette publication n’engagent que les auteurs et ne représentent pas nécessairement celles de la Coalition ontarienne de formation des adultes (COFA).

introduction

Mot de la rédactrice en chef Gabrielle Lopez

Pourquoi consacrer un numéro aux compétences génériques? Parce que ces compétences sont indispensables pour naviguer dans un monde en perpétuelle évolution, avec des rythmes de travail en accélération constante, des exigences de performance toujours croissantes et des contextes de vie de plus en plus complexes, dans lesquels nous devons interagir. Dans ce numéro, nous plongeons au cœur des compétences génériques, explorant leurs définitions et leurs contextes d’usage. De quoi parle-t-on vraiment? En quoi diffèrent-elles des compétences spécifiques? Comment s’inscrivent-elles dans le tissu du monde professionnel? Varient-elles d’une culture, d’un groupe identitaire à un autre? Qu’en est-il de leur identification et évaluation? Une tâche loin d’être simple. Brigid Hayes éclaire ce défi d’évaluation, nous expliquant en quoi il est complexe. Les différents référentiels intègrent de manière plus ou moins subtile les compétences génériques. Nous en présentons quelques-uns en explicitant les compétences génériques qui leur sont rattachées. Une mention particulière est réservée à la démarche « Nos compétences fortes » (NCF) de l’ICÉA, avec son référentiel et ses ateliers, qui suscite un intérêt croissant en tant qu’outil accessible pour leur identification. La COFA travaille d’ailleurs activement sur le développement de la version en ligne de NCF, qui sera bientôt disponible.

Enfin, nous abordons l’apprentissage et l’acquisition de ces compétences essentielles. L’ESAT de Futureworx émerge comme outil d’évaluation et de rétroaction en contexte d’emploi, visant à faciliter l’acquisition et l’utilisation appropriée de ce que Futureworx préfère appeler des « habiletés socio-émotionnelles ». Les badges numériques entrent également en scène, offrant une façon bien dans l’air du temps et adaptée à un monde de plus en plus numérique d’identifier et de valoriser ces compétences. En somme, ce numéro se veut une exploration du rôle essentiel que les compétences génériques jouent dans nos vies professionnelles et personnelles. Dans un monde en constante évolution, il est impératif de comprendre, évaluer et cultiver ces compétences, non seulement pour s’adapter, mais aussi pour prospérer.

PHOTO : Mélanie Provencher

les compétences génériques / définitions et contextes

LES COMPÉTENCES GÉNÉRIQUES :

définitions et contextes

les compétences génériques / définitions et contextes

POURQUOI S’INTÉRESSER AUX

compétences génériques? Isabelle Coutant//Agente de recherche et de développement, Institut de coopération pour l'éducation des adultes (ICÉA)

Tout au long de notre vie, chaque jour, nous apprenons. Une partie de nos apprentissages se fait de façon formelle et consciente : ainsi, les savoirs scolaires, techniques ou professionnels nous sont transmis et nous permettent d’effectuer certains types de tâches. De la même façon, nous apprenons de nouvelles choses de façon volontaire grâce à des lectures, des ateliers, ou encore des capsules vidéo. Or, tout ceci ne constitue pas la totalité de nos apprentissages, car nos expériences de vie sont elles aussi formatrices et essentielles. Pour vivre et nous épanouir dans la société, nous devons nous adapter à des environnements variés et complexes : à l’école, dans la communauté, au travail, en formation ou dans la vie familiale, nous devons apprendre, communiquer, résoudre des problèmes et collaborer avec les autres. Ces façons d’être, qui définissent notre personnalité, sont une autre sorte d’apprentissage, développé par la force de nos expériences, de nos interactions, de nos projets, de nos échecs, et nous les réinvestissons dans de nouvelles expériences ou de nouveaux projets. Ces savoir-être, acquis par la pratique et qui se manifestent différemment d’une personne à l’autre, sont des compétences génériques. Nous pouvons les utiliser, les mobiliser dans différentes occasions et dans différentes sphères de notre vie. On peut ainsi développer notre créativité dans des activités communautaires, et utiliser cette créativité dans des projets professionnels. Ces compétences nous permettent d’agir de façon pertinente, adéquate, dans différents contextes de vie. Puisque ces compétences s’apprennent et se développent, elles peuvent également être appréciées et évaluées : en tant qu’individu, on peut déterminer si l’on a amélioré notre compétence en travail d’équipe grâce à nos expériences, par exemple. Il est cependant plus difficile d’utiliser des outils d’évaluation traditionnels lorsque l’on veut mesurer ce type de compétences. Par leur nature même, les compétences génériques sont une somme de capacités, d’aptitudes, qui se démontrent dans l’action : pour les mesurer précisément, il 1

« S’intéresser aux compétences génériques, c’est une autre manière de travailler pour favoriser l’autonomie des adultes en formation, quel que soit leur niveau de scolarité et de compétences en littératie! » faudrait que les individus effectuent plusieurs fois des tâches de la vie quotidienne dans un environnement contrôlé. C’est théoriquement possible, mais pas adapté à la réalité de nos milieux de formation, et surtout totalement artificiel. Cependant, plusieurs projets de recherche visent à créer des outils de mesure fiables pour évaluer les compétences génériques. Les progrès technologiques de l’intelligence artificielle pourraient être utilisés pour mettre au point des tests de mesure de la créativité, par exemple1. Avant que ces outils soient disponibles, on peut rendre compte des compétences génériques que l’on a développées en s’évaluant, en réfléchissant à ses expériences et en les partageant avec d’autres personnes. Connaître les compétences génériques et reconnaître les siennes permet de gagner de la confiance en soi, de miser sur ses forces et d’utiliser un vocabulaire qui a du sens pour le monde du travail. Prendre conscience de ce type de compétence est utile pour tout le monde, mais encore plus particulièrement pour les personnes qui ont peu de diplômes ou de certifications du système scolaire. S’intéresser aux compétences génériques, c’est une autre manière de travailler pour favoriser l’autonomie des adultes en formation, quel que soit leur niveau de scolarité et de compétences en littératie!

Hernandez, J. (2021) Des psychologues tentent de mesurer objectivement la créativité. Futura Sciences. https://www.futura-sciences.com/sante/actualites/psychologie-psychologues-tentent-mesurer-objectivement-creativite-92200/

les compétences génériques / définitions et contextes

Culture et compétences génériques

LES COMPÉTENCES GÉNÉRIQUES VARIENT-ELLES D’UNE CULTURE À UNE AUTRE? Par Laurence Buenerd // Coordonnatrice et rédactrice

Le 1er novembre 2023, Gabrielle Lopez, directrice générale de la Coalition ontarienne de formation des adultes (COFA), Hervé Dignard, chercheur à l’Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA) et Donald Lurette, spécialiste et consultant en andragogie, étaient réunis par vidéoconférence pour discuter de compétences génériques et d’appartenance identitaire. La conversation a porté sur plusieurs aspects de la question, en s’appuyant sur l’expérience d’Hervé en tant que responsable du développement de l’outil Nos compétences fortes (NCF)1 et du référentiel des compétences génériques de l’ICÉA, et sur celle de Donald en tant qu’andragogue et facilitateur des formations NCF.

ICÉA (2014). « Nos compétences fortes », section Outils, page du site Web de l’Institut de coopération pour l’éducation des adultes, mise à jour du 28 janvier 2014. En ligne : https://icea.qc.ca/fr/services/nos-compétences-fortes.

les compétences génériques / définitions et contextes

FAUDRAIT-IL ADAPTER OUTILS À une question sur les origines du terme « compétences ET RÉFÉRENTIELS? génériques », Hervé évoque les recherches qui ont mené à la UNE QUESTION DE VOCABULAIRE

création de l’outil Question de compétences : un outil au service des femmes2 , à la fin des années 80, pour aider des femmes au foyer à intégrer le marché du travail. Il y était question de compétences génériques définies comme faisant partie de la personnalité d’une personne, utiles dans tous les milieux de vie et pouvant être développées, utilisées et transférées indifféremment dans tous les milieux de vie ou de travail. Mais le terme de « compétence générique » n’est pas universel : en comparant plus de 40 référentiels produits par des dizaines de pays francophones et anglophones, il a constaté qu’on retrouve très souvent les termes de compétences transférables ou transversales. Dans ses souvenirs, l’organisme CAEL3, aux États-Unis, et le Groupe Hay utilisaient déjà la notion de compétences génériques au début des années 80, celle de compétences non liées à un contexte d’action spécifique. Donald ajoute que les anglophones parlaient déjà de « soft skills » ou de « life skills » et du besoin de les valoriser dès les années 70. Pour lui, ces compétences ont toujours été présentes dans le monde du travail, car elles supportent la réalisation de tâches professionnelles au même titre que les compétences spécialisées ou techniques. Selon les époques, la façon de les nommer varie, mais elles restent parfaitement pertinentes.

L’ICÉA évalue depuis quelques mois la possibilité de déployer la démarche Nos compétences fortes (NCF) dans des communautés autochtones. Donald a participé aux premières rencontres et rappelle que les membres des communautés autochtones ne parlent pas d’une seule voix. À titre d’exemple, dans le cadre d’un projet de formation en construction, certains représentants auraient aimé un alignement des apprentissages souhaités sur les « Sept enseignements sacrés4 », d’autres préféraient une adaptation moins holistique, plus axée sur les compétences génériques et le monde du travail. Les points de vue variaient selon les réalités de chacun : vie au sein ou hors des communautés autochtones, optique d’emploi, etc. Donald souligne que si le référentiel des compétences génériques de l’ICÉA n’est pas nécessairement représentatif des cultures autochtones, on peut quand même repérer des similitudes et des recouvrements avec les « Sept enseignements sacrés ».

UNE ADAPTATION AUX CONTEXTES LINGUISTIQUES MINORITAIRES? Gabrielle s’interroge ensuite sur la pertinence de concevoir des démarches plus spécifiques aux contextes minoritaires : est-ce qu’un référentiel créé par une majorité anglophone pourrait être utilisé par une minorité francophone et vice-versa? Hervé rappelle que la démarche de Nos compétences fortes est fondée sur l’identification des compétences d’une personne à travers ses réussites passées. Cette démarche inclusive ne nécessite pas selon lui d’adaptation particulière, même si les ateliers donnés au Québec, au Manitoba ou en Saskatchewan prennent chacun des « couleurs » différentes. Pour lui, une simple traduction des outils et du référentiel suffirait : la démarche a été développée pour des personnes peu à l’aise avec l’écrit, qui souhaitaient intégrer le marché du travail. À la base, la démarche NCF a été pensée pour être utilisée avec des personnes et des groupes susceptibles de vivre des situations d’exclusion. Elle a été utilisée avec succès à travers les communautés francophones au Canada et dans plusieurs pays francophones européens. Il précise toutefois que si les ateliers visent à permettre à chacun de reconnaître ses propres compétences génériques fortes, celles des autres et les situations dans lesquelles ces compétences sont utiles, la démarche NCF ne représente pas une démarche d’évaluation proprement dite des compétences génériques avec des standards normatifs externes. Dans ce sens, la mise en valeur et le potentiel de transfert des compétences génériques fortes sont déterminés par le groupe et sont reconnus de façon implicite par l’ICEA.

COFFRE, Relais-femmes, ICÉA (1989). Question de compétences : un outil au service des femmes, 191 p. Le Council for Adult and Experiential Learning (CAEL) est une organisation nationale à but non lucratif dont les membres s’efforcent d’améliorer les parcours d’éducation et de carrière des personnes apprenantes adultes. www.cael.org 4 Les Sept enseignements sacrés sont les valeurs traditionnelles communes aux peuples autochtones : l’humilité, l’honnêteté, le respect, le courage, la sagesse, la vérité et l’amour. Selon les peuples, ces valeurs sont personnifiées par un animal ou un personnage de légende, mais elles sont communes à toute l’Amérique du Nord. L’Assemblée législative de l’Ontario a créé un document qui les représente : https://www.ola.org/sites/default/files/common/pdf/Seven%20Grandfather%20Teachings%20WEB%20Fr_.pdf 2

les compétences génériques / définitions et contextes

« Tous les trois s'entendent pour dire que ces dernières années, les compétences génériques sont reconnues et enfin valorisées. »

Donald croit lui aussi que la démarche n’a pas de spécificité linguistique ou minoritaire. En tant qu’animateur de longue date des ateliers de formation en animation de NCF, il n’a jamais expérimenté de problème de pertinence, ni de la démarche ni de son référentiel, même si les compétences varient d’une personne et d’une communauté à une autre. Mais il reconnaît que le RESDAC explore les possibilités d’adaptation pour les contextes minoritaires du dernier référentiel du gouvernement du Canada (les Compétences pour réussir), qui comprend plusieurs compétences génériques.

UNE DIMENSION CULTURELLE DANS LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES Par contre, il affirme avoir identifié un important facteur de différence pour les communautés en contexte minoritaire, celui des parcours de développement des compétences. Il souligne que ces parcours ne sont pas neutres, qu’ils peuvent être plus exigeants pour certains groupes, comme pour les minorités culturelles et linguistiques. Les personnes apprenantes devront alors être capables de développer un éventail de compétences génériques pour s’acquitter de tâches plus complexes, mais dans un contexte plurilinguistique. C’est donc à l’étape du développement ou du renforcement de ces compétences qu’il faudrait déployer des moyens supplémentaires. Pour ce qui est des référentiels, presque toujours conçus pour des environnements unilingues, il serait très exigeant de les adapter aux multiples contextes plurilinguistiques des communautés minoritaires. En effet, toutes ces communautés ont des usages à géométrie variable de la langue minoritaire, en fonction des forces du marché linguistique en place. C’est plutôt la façon de les interpréter et de les utiliser en contexte minoritaire qui doit changer, ces actions andragogiques étant davantage à notre portée. Mais les bailleurs de fonds sont-ils prêts à reconnaître cette dynamique culturelle et linguistique en contexte minoritaire? À accorder du financement qui tient compte des défis andragogiques que cette dynamique soulève? À accorder plus de temps avant de voir des résultats?

L’article de Lydienne Guidouin en page 22 explique ce qu’est l’outil NCF en ligne.

L’ÉTERNELLE QUESTION DU FINANCEMENT Grâce à de nouveaux financements et à des partenariats stratégiques, l’outil NCF sera traduit vers l’anglais dans le cadre du projet avec les communautés autochtones du Québec et en Ontario, les formateurs de la Plateforme canadienne de formation à distance (PCFAD) sont en train de s’initier à la démarche pour pouvoir utiliser l’outil en ligne5. Cependant les trois participants s’entendent pour souligner l’importance du financement dans la pérennité de l’outil et de son utilisation. Donald estime que d’autres partenariats stratégiques permettraient sans doute de poursuivre le développement de NCF et d’assurer son déploiement à plus grande échelle. Tous les trois s'entendent pour dire que ces dernières années, les compétences génériques sont reconnues et enfin valorisées.

QUELLE ÉVOLUTION POUR L’OUTIL NCF ET SON RÉFÉRENTIEL? Hervé croit que même si les compétences nécessaires d’un contexte d’action à un autre vont varier, la démarche de reconnaissance NCF restera pertinente. Neuf nouvelles compétences ont été ajoutées à la dernière version du référentiel de l’ICÉA (passant de 13 à 22), pour refléter l’évolution de la diversité de la population d’aujourd’hui. En conclusion, Hervé souligne que la démarche Nos compétences fortes peut être adaptée à toutes sortes de contextes, selon les besoins et selon les communautés.

les compétences génériques / définitions et contextes

Q Comprendre

LES COMPÉTENCES GÉNÉRIQUES ET LES COMPÉTENCES POUR RÉUSSIR Par Hervé Dignard // Chercheur, Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA) Cet article est la première partie d’un article intitulé Compétences génériques et compétences pour réussir : un exercice de comparaison, qui a été publié une première fois dans la publication « Apprendre + Agir » de l’ICÉA de janvier 2023 1.

QUESTIONNEMENTS SUR LES COMPÉTENCES Aujourd’hui encore, bien des questionnements concernant les compétences utiles à la vie de tous les jours demeurent entiers. L’un de ces questionnements concerne les différentes désignations que ces compétences reçoivent des personnes et des organisations qui se prononcent sur leur importance. Au milieu des années 1990, le gouvernement fédéral s’est mis à faire la promotion des compétences essentielles, un ensemble de compétences fondamentales et transférables dont la maîtrise participe à notre autonomie. En 2021, ces compétences essentielles sont devenues les Compétences pour réussir2. Sur la scène internationale, l’OCDE a entamé une réflexion sur les compétences clés au début des années 2000. L’objectif était de fournir un cadre conceptuel permettant d’orienter le développement à long terme de compétences utiles aux adultes3.

Au Québec, la Commission des partenaires du marché du travail (CPMT) a récemment mis en œuvre le Référentiel québécois des compétences du futur4. Ce référentiel présente dix compétences non techniques qui seraient utiles au développement et au rehaussement des compétences de la main-d’œuvre. En matière de compétences, trois grandes enquêtes internationales (menées depuis les années 1990) ont permis de mesurer les compétences clés des adultes en traitement de l’information : la littératie, la numératie et la résolution de problèmes dans des environnements technologiques (RP-ET). Ces enquêtes soulignent l’importance de développer un ensemble de compétences de base, comme lire, écrire, compter, utiliser des outils numériques, etc.5 Ces cadres, ces réflexions et ces enquêtes dressent le portrait de compétences nécessaires pour accéder à l’information et interagir dans une société du savoir afin d’assurer notre autonomie. Ces compétences favorisent la polyvalence dans un milieu de travail. Elles nous aident à agir comme parent ou

En ligne : https://icea-apprendreagir.ca/competences-generiques-et-competences-pour-reussir-un-exercice-de-comparaison/ EDSC (2021). « Le nouveau modèle des Compétences pour réussir », page Web du ministère Emploi et Développement social Canada, mise à jour du 18 mai 2021. En ligne : https://www.canada.ca/fr/services/emplois/formation/initiatives/competence-reussir/nouveau-modele.html. 3 Organisation de coopération et de développement économiques - OCDE (2005). La définition et la sélection des compétences clés, résumé. Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), En ligne : https://www.oecd.org/pisa/35693273.pdf. 4 La Commission des partenaires du marché du travail - CPMT (2022). Se préparer à un marché du travail en transformation : Référentiel québécois des compétences du futur, Québec, Commission des partenaires du marché du travail, 26 p. En ligne : https://www.cpmt.gouv.qc.ca/fileadmin/fichiers_cpmt/Publications/RA_referentiel_CPMT.pdf. 5 Dignard, H. (2022). « Les littératies, pour aller plus loin », Apprendre + Agir, Édition 2022. La publication en ligne de l’ICÉA. En ligne : https://icea-apprendreagir.ca/les-litteraties-pour-aller-plus-loin/. 1

L r

les compétences génériques / définitions et contextes

QUELLES SONT CES COMPÉTENCES? QUELLE ORGANISATION LES DÉFINIT AVEC LE PLUS DE JUSTESSE?

Les compétences de différents cadres de référence peuvent-elles être comparées?

QUELS OUTILS PERMETTENT D’IDENTIFIER, DE

RECONNAÎTRE OU DE MESURER CES COMPÉTENCES?

encore comme personne apprenante, citoyenne ou socialement engagée. Finalement, ces compétences orientent nos décisions dans des domaines comme la consommation, la fiscalité ou la planification de nos finances. En plus des compétences de base qui fondent notre autonomie, ce portrait se compose de différentes compétences transférables qui contribuent à l’affirmation des nombreux rôles sociaux que nous jouerons tout au long de la vie. Par leur nature, ces compétences transférables sont fortement liées à notre personnalité et elles évoluent avec nous, elles se développent tout au long de la vie. Ces compétences transférables sont également appelées « compétences génériques » par certaines organisations, dont l’ICÉA.

Ces cadres répondent à des systèmes de référence différents et leurs finalités ne sont pas les mêmes. Certains cadres sont orientés vers l’identification et la reconnaissance des forces des adultes, comme le référentiel de l’ICÉA. D’autres cadres visent à mesurer concrètement ces forces et à évaluer des compétences. C’est le cas du cadre des Compétences pour réussir et de plusieurs autres cadres de références présentés et comparés dans ce numéro de Perfectio.

« Voilà des questions qui n’ont pour l’instant pas de Qu’on les nomme compétences génériques, transférables ou réponse définitive. Pourquoi? autrement, ces compétences utiles à la vie de tous les jours sont la source de nombreux questionnements. Quelles sont ces Simplement parce que compétences? Quelle organisation les définit avec le plus de justesse? Les compétences de différents cadres de référence chaque cadre de référence peuvent-elles être comparées? Quels outils permettent d’identifier, conçu à ce jour pour de reconnaître ou de mesurer ces compétences? présenter des compétences Voilà des questions qui n’ont pour l’instant pas de réponse définitive. Pourquoi? Simplement parce que chaque cadre de transférables se rapporte à un référence conçu à ce jour pour présenter des compétences transférables se rapporte à un univers précis et distinct. univers précis et distinct. »

les compétences génériques / définitions et contextes

LES OUTILS DE MESURE et les référentiels

les outils de mesure et les référentiels

Réflexions sur

L’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES GÉNÉRIQUES Par Brigid Hayes // Directrice, Brigid Hayes Consulting

Dans cet article, Brigid Hayes, spécialiste ayant 35 ans d’expérience dans le domaine de l’alphabétisation des adultes et des politiques de formation, nous fait part de ses réflexions sur les défis que pose l’évaluation des compétences générales.

Les compétences génériques, qui peuvent être utilisées dans diverses situations, diffèrent des compétences techniques, qui sont spécifiques à une tâche particulière. Les compétences génériques portent plusieurs noms différents : compétences clés, compétences de base, compétences essentielles, compétences transférables et compétences améliorant l’employabilité. Les employeurs, les gouvernements et les établissements d’enseignement emploient des appellations différentes, mais, pour l’essentiel, ces compétences se rapportent à ce que l’on appelle aujourd’hui, au Canada, les Compétences pour réussir. Le nouveau modèle Compétences pour réussir du gouvernement fédéral tente de définir des compétences génériques ou non techniques. Certaines de ces neuf compétences1 - lecture, écriture, calcul - sont bien établies grâce à des outils d’évaluation quantitatifs et qualitatifs. Mais certaines des Compétences pour réussir sont ce que l’on pourrait appeler des compétences « génériques » - adaptabilité, collaboration, communication, créativité et innovation, et engagement avec les autres. Ces compétences génériques sont plus difficiles à enseigner et à évaluer.

Les cadres de compétences garantissent que ce qui est important, ce qui doit être enseigné et ce qui doit être évalué sont tous liés. Malheureusement, il n’en existe pas pour les compétences génériques. « Un cadre de compétences est un instrument de développement, de classification et de reconnaissance des aptitudes, des connaissances et des compétences2. Par exemple, le Cadre du curriculum en littératie des adultes de l’Ontario (CLAO) décrit six grandes compétences3, mais ne fournit pas de niveaux de complexité pour « S’engager avec les autres » : soit vous démontrez la compétence, soit vous ne la démontrez pas. Le document de référence, « Building a Pan-Canadian Soft Skills Framework. », préparé par Futureworx, préconise un cadre national de compétences qui permettrait, entre autres, de créer des définitions convenues à partir desquelles les pratiques d’enseignement et de formation pourraient s’articuler. À l’instar des pratiques les mieux acceptées, ces compétences devraient être intégrées dans des activités d’apprentissage authentiques. À mon avis, un cadre national, bien que souhaitable, n’est pas essentiel. Ce qui est essentiel, c’est d’avoir un cadre, même s’il n’existe qu’au niveau du programme ou au niveau provincial.

Pour le détail de ces neuf compétences, voir le Tableau 2 de la page 37 de l’article d’Hervé Dignard. Gyarmati, David, Jane Lane et Scott Murray. Competency Framework and Canada’s Essential Skills. Novembre 2020. Page 4. https://fsc-ccf.ca/wp-content/uploads/2020/11/Competency-Frameworks-PPF-Nov2020-EN.pdf 3 Voir l’article rédigé par Robyn Cook-Ritchie à la page 30 comparant le CLAO et les cadres des Compétences pour réussir. 1

les outils de mesure et les référentiels

« Nous devons définir et comprendre ces compétences de manière à éviter les préjugés. » J’ai été sceptique quant à la possibilité d’enseigner les compétences génériques. Un rapport du Conference Board of Canada a conclu que, bien que ces compétences puissent être enseignées, il existe des défis importants tels que les définitions diverses et ambiguës des compétences sociales et émotionnelles, le manque de consensus sur la meilleure façon de définir et de mesurer ces compétences (en particulier dans un cadre académique, qui était au centre du rapport), et la reconnaissance de la diversité de la façon dont les gens font preuve de ces compétences4. Les compétences génériques sont par nature subjectives. Par exemple, les employeurs peuvent avoir des attentes différentes de celles des travailleurs en ce qui concerne « l’adaptabilité », des différences qui peuvent être en partie dues à la nature de l’industrie; (p. ex., jusqu’à quel point un travailleur de première ligne devrait être créatif pour assembler un avion) ou à leur propre approche du travail. Les formatrices, formateurs et praticiennes et praticiens peuvent apporter leurs propres préjugés dans la salle de classe, basés sur leurs expériences vécues et non sur celles de leurs personnes apprenantes. Les personnes apprenantes adultes ont vécu toute une vie d’expériences qu’il convient de reconnaître et d’honorer. Des personnes de diverses générations, de diverses cultures ou même de régions différentes peuvent avoir des points de vue divergents sur ce que signifie « s’adapter ». C’est pourquoi nous devons définir et comprendre ces compétences de manière à éviter les préjugés.

« Les formatrices, formateurs et praticiennes et praticiens peuvent apporter leurs propres préjugés dans la salle de classe, basés sur leurs expériences vécues et non sur celles de leurs personnes apprenantes. »

LA QUESTION DE L’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES GÉNÉRALES EST DIFFICILE. J’ai trouvé les meilleures pratiques suivantes utiles pour réfléchir à l’évaluation des compétences génériques : Relier explicitement les compétences génériques aux objectifs de rendement (éducatif ou organisationnel) et préciser ce qu’est un bon rendement; Être exhaustif; Équilibrer les mesures qualitatives et quantitatives; Doivent être pris en compte à la fois les comportements observables et les perceptions qu’ont les personnes apprenantes de leurs comportements; Être juste, en accordant un traitement égal et objectif à tous; Être techniquement solide, utilisant des observations, des données et des déductions valides et fiables, des informations de qualité; Fournir une rétroaction utile, des possibilités de combler l’écart entre le rendement actuel et le rendement souhaité; Inclure l’auto-évaluation, la réflexion sur l’apprentissage; Être adaptable aux besoins nouveaux et évolutifs en matière de compétences, fournir aux formatrices et formateurs des informations qui peuvent être utilisées pour façonner l’enseignement; Encourager les croyances motivationnelles positives et l’estime de soi autour de l’apprentissage5.

Le Conference Board du Canada. Can Social and Emotional Skills Be Taught? An Analysis of Adult Training Programs. Page 4. https://fsc-ccf.ca/wp-content/uploads/2023/07/can-social-and-emotional-skills-be-taught.pdf 5 Extrait de « Soft Skills assessment: theory development and the research agenda », Gibb, S., International Journal of Lifelong Education, Vol. 33, No. 4, 2014 cité dans Futureworx, Employability Skills Assessment Tool. https://futureworx.ca/employability-skills-assessment-tool/ 4

les outils de mesure et les référentiels

Il existe des outils de mesure quantitative autonomes pour les compétences génériques. Le Conference Board of Canada en a identifié trois qu’il considère comme les plus appropriés pour les étudiants adultes et les employés : l’Inventaire des compétences sociales et émotionnelles (ICSE), l’Inventaire du quotient émotionnel (EQ-i) et Évaluer l’intelligence émotionnelle Mayer-Salovey-Caruso (MSCEIT)6. Je me demande toutefois comment les utiliser dans un programme d’alphabétisation centré sur la personne apprenante. Ils ne seraient pas nécessairement liés à ce qui est enseigné. L’ESAT (Outil d’évaluation des aptitudes en employabilité), développé par Futureworx, est davantage un processus qu’un outil spécifique. L’ESAT est basé sur un cadre et des définitions de compétences7, et bien qu’il semble plus complexe que de remplir un seul formulaire d’évaluation, d’après ce que j’ai vu, les multiples voies exploratoires semblent aider à éviter la subjectivité et les préjugés. La politique et des intérêts multiples pèsent lourdement sur le domaine de l’évaluation. Les personnes apprenantes ont besoin de savoir si elles ont progressé sur la voie de leurs propres objectifs, les formatrices et formateurs veulent voir les progrès de leurs personnes apprenantes, mais ont aussi besoin de démontrer des résultats à leurs supérieurs, les programmes ont besoin de justifier leur financement sur la base d’évaluations réussies et les gouvernements veulent montrer que leurs investissements ont porté fruit. L’utilisation d’un outil inadapté ne rend service à personne. 6 7

« Les compétences génériques sont mieux démontrées dans des situations de la vraie vie. L’élaboration de démonstrations appropriées pour l’évaluation des compétences générales prend du temps. » Les compétences génériques sont mieux démontrées dans des situations de la vraie vie. L'élaboration de démonstrations appropriées pour l'évaluation des compétences générales prend du temps. L’utilisation de plusieurs observateurs de l’acquisition de la compétence par la personne apprenante semble être un excellent moyen d’éviter les biais. Comme pour toute évaluation, l’approche utilisée doit être liée à ce qui a été enseigné. Ne pas faire le lien entre ce qui a été enseigné et ce qui est évalué est une recette qui mène au désastre. Un cadre bien développé, avec des définitions claires des compétences, guidera la pratique et l’évaluation. Dans le cas contraire, ces compétences refléteront potentiellement un point de vue majoritaire et ne reconnaîtront pas la myriade de façons dont les gens peuvent faire preuve de ces compétences et le font effectivement.

Le Conference Board du Canada. « Ways to measure social and emotional skills » https://www.conferenceboard.ca/in-fact/ways-to-measure/ Voir l’article de Paul Brinkhurst sur l’outil d’évaluation ESAT à la page 16.

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OUTIL D’ÉVALUATION DES APTITUDES EN EMPLOYABILITÉ (ESAT) Une approche formative pour développer les habiletés socioémotionnelles P a r P a u l B r i n k h u r s t / / D é v e l o p p e m e n t i n n o v a t i o n / A p p u i à E S AT , Futureworx

La reconnaissance croissante des habiletés socioémotionnelles en tant qu’objectifs clés de développement, tant pour le travail que pour la vie en général, est une évolution positive, mais elle entraîne également divers défis pour ceux qui dispensent des formations basées sur les compétences. Ce court article examine ces défis et propose au lecteur une approche pour aider les clients à développer des habiletés socioémotionnelles d’une manière respectueuse et intentionnelle en utilisant l’outil d’évaluation des aptitudes en employabilité (Employability Skills Assessment Tool, [ESAT]) en ligne.

Le développement des habiletés socioémotionnelles n’est pas nécessairement un défi comme on pourrait le croire à première vue. À bien des égards, ces compétences, comme l’adaptabilité, la communication et la gestion personnelle, sont les mêmes que l’aptitude aux études en ce sens qu’elles peuvent être observées, enseignées, pratiquées et évaluées à l’aide de techniques formatives. Elles diffèrent également sur des points importants. Les deux principales différences sont la façon dont les circonstances environnementales (avec qui l’on est, ce que l’on fait, l’espace dans lequel on se trouve, etc.) peuvent grandement influencer la compétence, et la difficulté actuelle de mesurer cette compétence comme on peut le faire pour un niveau de calcul ou de lecture. Dans le premier cas, une personne par ailleurs compétente peut se retrouver dans des circonstances qui déclenchent des comportements qui compromettent régulièrement sa réussite. Pour faire face à ces risques, les formatrices et les formateurs doivent être en mesure d’identifier ces déclencheurs et ces comportements et de travailler avec le client pour les résoudre. Cela signifie que des approches d’évaluation formative doivent être utilisées, ce qui demande du temps et une observation attentive. Pour développer les habiletés socioémotionnelles de manière efficace et respectueuse, le défi consiste donc à donner à la formatrice ou

au formateur et au client suffisamment de temps, et une variabilité suffisante en ce qui concerne l’environnement, pour observer, encadrer et mettre en pratique les compétences souhaitées. Bien que cela soit généralement considéré comme une bonne pratique, cela tend à aller à l’encontre des objectifs de rapidité des programmes pour l’emploi et de mesurabilité des résultats. Le premier objectif limite considérablement la possibilité d’identifier et de gérer les comportements difficiles, tandis que le second semble encourager l’utilisation d’auto-évaluations pour les habiletés socioémotionnelles auxquelles nous ne nous fierions pas pour évaluer tout autre type d’habileté ou de compétence importante pour réussir (un diplôme universitaire, une licence d’infirmière ou un certificat en soudure, par exemple). Il se peut que l’on parvienne à mettre au point un moyen de mesurer les habiletés socioémotionnelles qui tiennent compte du niveau de conscience de soi du client et de sa capacité à manipuler les résultats; mais peut-être ne devrions-nous pas nous fier à de tels outils pour des compétences qui ont un impact aussi direct sur la capacité d’une personne à réussir dans la vie dans son ensemble.

les outils de mesure et les référentiels Si l’objectif est d’aider les gens à identifier les comportements qui les empêchent de réussir et à développer d’autres comportements, l’approche doit se fonder sur plusieurs principes clés. D’après notre expérience, les plus importants sont les suivants : • Créer un langage commun qui détaille les attentes comportementales pour chaque compétence dans son environnement cible; • Créer des équipes de coaching qui intègrent les contributions et les rétroactions de tous ceux qui ont l’occasion d’observer et de soutenir une personne dans le cadre d’un programme; • Observer les comportements des clients dans toutes les activités du programme, y compris les activités sociales, afin de déterminer les problèmes et les points forts qui peuvent être pris en compte;

LA SÉQUENCE DE COACHING Définir les attentes Mettre en place des équipes de coaching Instaurer la confiance Les participants font des démonstrations L'équipe observe/rétroactions Identification des comportements/rétroactions

• Évaluer les compétences à l’aide de processus d’autoévaluation et d’évaluation par des observateurs externes (ces derniers dans un cadre consensuel) afin d’identifier les domaines d’alignement et de désalignement;

Évaluation (de soi et de l'équipe)

• Fournir des instructions et des possibilités de mise en pratique dans les domaines identifiés et convenus par le coach principal et le client comme étant nécessaires pour augmenter les chances de réussite du client.

Compte rendu de l'évaluation

Bien entendu, l’application réussie de ces principes implique de nombreuses subtilités et compétences pour le personnel du programme. Cependant, il est essentiel de fournir des outils pour soutenir la création d’équipes de coaching, la gestion des observations, la réalisation des évaluations et la présentation d’informations sous des formes qui favorisent le dialogue et le développement de la confiance entre le client et l’équipe de coaching. L’ESAT a été développé par Futureworx pour accomplir ces tâches; pour soutenir à la fois le client et l’équipe de coaching d’une manière qui est facile et qui encourage une approche respectueuse et honnête pour aborder les défis socioémotionnels. L’ESAT vous permet tout d’abord de créer des équipes de coaching en mettant en relation le client avec un « coach » principal et d’autres personnes engagées auprès de ce client. Cette équipe peut varier au fur et à mesure que le client progresse dans le programme, et peut finalement inclure un employeur pour soutenir le client dans ses stages ou même dans son emploi provisoire. L’équipe peut sélectionner ou développer des compétences définies en matière de comportements, à la fois ceux souhaités et ceux à éviter. Cela permet de s’assurer qu’un langage clair et cohérent est utilisé avec et par le client. L’ESAT permet de recueillir les observations de l’équipe de coaching sur les comportements socioémotionnels du client à toutes les étapes du programme, qu’il s’agisse de cours, de perfectionnement des compétences pratiques, d’interactions sociales, etc. Ces observations constituent la base sur laquelle l’équipe évalue les compétences et parvient à un consensus, tandis que le client procède à sa propre évaluation. Le contraste entre ces deux résultats révèle les domaines dans lesquels la conscience de soi doit être renforcée et ceux dans

Analyser les résultats

Déconstruction des attentes?

Poursuivre?

SORTIE SOUTENUE

GRADUER

Mise en œuvre du plan d'action

lesquels des mesures peuvent être prises pour améliorer les compétences et les techniques et résoudre les domaines problématiques. Les résultats obtenus aident le coach principal à entamer un dialogue et à instaurer un climat de confiance avec le client, ce qui débouche sur des plans d’action et un soutien ultérieur de l’équipe au fur et à mesure que le client s’efforce d’adopter de nouvelles stratégies pour lutter contre d’anciens problèmes de comportement. L’ESAT est un moyen efficace et respectueux de développer les habiletés socioémotionnelles des personnes qui ont eu du mal à surmonter les obstacles comportementaux qui les empêchent de réussir. Il ne s’agit pas d’une solution miracle ni d’une évaluation rapide avant et après un programme, mais plutôt d’une approche respectueuse basée sur l’observation et la confiance qui, lorsqu’elle est appliquée correctement, aide les personnes à réussir dans le monde du travail qui évolue rapidement.

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NOS COMPÉTENCES

pour s’épanouir P a r Ma rc L . Jo h n s o n / / S o c i o l o g u e - c o n s e i l

Le modèle des Compétences pour réussir, lancé par le gouvernement du Canada (EDSC) en 2021, vise tous les Canadiens et Canadiennes qui veulent « participer, s’adapter et s’épanouir dans l’apprentissage, le travail et la vie ». La francophonie en situation minoritaire participe à la vie sociale et à la prospérité économique du Canada et l’on peut supposer que, de façon générale, les personnes d’expression française ressentent les besoins exprimés dans ce modèle. Mais… ce modèle couvre-t-il l’ensemble des besoins des francophones dans leur vie en situation minoritaire? Le RESDAC et ses partenaires de la Table nationale sur l’éducation (TNÉ)1 ne le pensent pas.

Un groupe de travail de la TNÉ, que j’ai accompagné avec mes collègues de PGF consultants, s’est penché sur les situations vécues par les francophones qui veulent travailler et vivre pleinement dans leur langue et leur culture, tout en composant avec les exigences linguistiques d’une société majoritairement anglophone. Il a dégagé les enjeux suivants qui sont peu ou pas pris en compte par les Compétences pour réussir : la résilience communautaire et la nécessaire action collective des francophones, la gouvernance de leurs organismes, le vivre-ensemble dans des communautés

fragiles qui se complexifient à vue d’œil; la nécessité de créer et d’innover constamment pour survivre comme collectivité, le combat pour la langue, la culture et l’identité francophones, et les faibles niveaux de littératie qui accablent ces communautés. Le groupe a ainsi cerné quatre compétences individuelles complémentaires qui répondent aux besoins particuliers des francophones. Ces Compétences pour s’épanouir sont libellées comme suit :

COMPÉTENCES LINGUISTIQUES

ENGAGEMENT CITOYEN

Votre capacité à mener votre vie personnelle, familiale, professionnelle et citoyenne en français, tout en ayant des compétences linguistiques en anglais ou dans d’autres langues, qui vous permettent d’évoluer dans la société, afin de perpétuer votre patrimoine culturel.

Votre capacité à vous engager dans votre communauté francophone, en participant à ses activités et en exerçant votre leadership ou des rôles dans la gouvernance de ses structures.

AFFIRMATION IDENTITAIRE

VIVRE-ENSEMBLE

Votre capacité à vous définir et vous redéfinir et à vous affirmer comme personne d’expression française évoluant en contexte minoritaire, du moins comme l’une des facettes de votre identité, et à exiger les conditions qui favorisent la vie en français.

Votre capacité à faciliter le vivre-ensemble dans votre communauté francophone, en participant aux efforts de la communauté afin d’inclure sa diversité de membres et aux efforts de ces derniers afin de s’intégrer à la communauté.

La Table nationale sur l’éducation (TNÉ).

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« Cette réflexion sur le développement des compétences, dans le cadre de ce qu’il est convenu d’appeler l’apprentissage tout au long de la vie, appelle un nouveau projet de société. »

Ces compétences individuelles relèvent de la relation de l’individu avec sa communauté. Elles traduisent les capacités requises d’un individu d’expression française afin qu’il puisse agir dans le contexte minoritaire qui lui est propre, en s’appuyant sur des connaissances, savoir-faire, savoir-être. Les Compétences pour s’épanouir permettent l’épanouissement « par et pour » les personnes d’expression française, mais pour ce faire, elles doivent aussi s’appuyer sur des compétences collectives. Ces dernières relèvent des organismes ou des communautés et, comme les compétences individuelles, elles se traduisent par une capacité d’agir, soit à l’échelle d’un organisme ou à celle de la communauté grâce à la collaboration ou la coopération de plusieurs organismes.

Cette réflexion sur le développement des compétences, dans le cadre de ce qu’il est convenu d’appeler l’apprentissage tout au long de la vie, appelle un nouveau projet de société. Les notions d’organisation apprenante, de ville apprenante et de communauté apprenante sont des outils pour guider et mobiliser l’effort à déployer, non seulement par des organismes de formation des adultes, mais par tout organisme francophone qui veut s’assurer que son personnel, ses membres, ses bénévoles et sa clientèle développent leurs compétences individuelles et celles de leur communauté. Cette réflexion se poursuit. Dans une perspective innovante, elle bouscule des modèles de pensée et d’action qui ont été façonnés à l’ère industrielle. Elle concerne toutes les parties prenantes du développement des compétences. C’est notamment pour cette raison que le RESDAC et ses partenaires convient les leaders de notre francophonie au Sommet national sur l’apprentissage pour la francophonie canadienne à Ottawa, les 4, 5, et 6 mars 2024.

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Le référentiel de compétences de la COFA : UN CADRE POUR APPUYER LES PRATIQUES PROFESSIONNELLES DES ORGANISATIONS D’AFB P a r Ly d i e n n e G u i d o i n / / G e s t i o n n a i r e a d j o i n t e d u P ro g ra m m e d e f o r m a t i o n à d i s t a n c e ( F @ D ) d e l a C O FA

La COFA développe un outil favorisant la professionnalisation du réseau de l’alphabétisation et formation de base (AFB) ainsi que l’approche d’une démarche de microreconnaissance des compétences développées dans la pratique professionnelle consignées dans des badges numériques.

Ce projet est soutenu et financé par le ministère du Travail, de l’Immigration, de la Formation et du Développement des compétences (MTFDC) de l’Ontario. De nombreux cadres qui appuient les politiques et programmes encadrant les services d’alphabétisation ou de formation des adultes au Canada sont des cadres basés sur des compétences. On peut citer le cadre des compétences essentielles de RHDCC (Ressources humaines et Développement des compétences Canada) qui encadre les programmes de formation pour les adultes dans plusieurs provinces, le cadre du CLAO (Curriculum en littératie des adultes de l’Ontario) en Ontario construit à partir de grandes compétences, le cadre des compétences génériques de l’ICÉA (l’Institut de coopération pour l’éducation des adultes), les cadres de compétences professionnelles qui déterminent la formation professionnelle de plusieurs métiers à travers le pays, le cadre de compétences en littératie et numératie qui fonde les enquêtes internationales sur l’alphabétisme et les compétences, etc.1 Force est de constater que la « compétence » est de plus en plus présente dans le monde de la formation des adultes un peu partout au Canada et en Ontario, et plus spécifiquement pour les adultes moins alphabétisés. C’est donc dans cette suite d’actions que la COFA s’engage dans le développement de ce référentiel de compétences.

De la même façon que nous visons le développement de multiples compétences chez les personnes apprenantes en vue de répondre adéquatement à ses besoins complexes et multiples, nous privilégions une approche similaire pour le développement des organisations et de leurs intervenants, afin de combler également leurs besoins professionnels complexes et variés.

Ce référentiel de compétences peut donc être considéré comme une partie de la réponse à la question suivante : « de quelles compétences mon organisation a-t-elle besoin pour favoriser la mise en place de pratiques andragogiques dans le contexte du cadre du CLAO? »

Lurette, Donald; Développement des compétences des adultes du Nouveau-Brunswick : Document de réflexion pour l’élaboration d’une vision andragogique; CODACNB, 2014.

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COMMENT DÉFINIR CE RÉFÉRENTIEL DE COMPÉTENCES? Cette ressource se veut avant tout un cadre de compétences offrant des repères aux organisations afin de leur permettre de voir au développement de leurs pratiques professionnelles, et ce, dans un contexte d’approche andragogique s’appuyant sur l’approche par compétences tel que proposé par le cadre du CLAO (Curriculum en littératie des adultes de l’Ontario). Ce référentiel de compétences peut donc être considéré comme une partie de la réponse à la question suivante : « de quelles compétences mon organisation a-t-elle besoin pour favoriser la mise en place de pratiques andragogiques dans le contexte du cadre du CLAO? » De ce fait, il est élaboré pour répondre à quatre grands objectifs du réseau. Dans un premier temps, le référentiel vise à reconnaître et valoriser les compétences des praticiens et des praticiennes du réseau de la COFA. Le développement du référentiel sera accompagné d’une démarche de microreconnaissance des compétences développées dans la pratique professionnelle, s’appuyant sur un système de reconnaissance des compétences professionnelles des praticiennes et praticiens du réseau de la COFA par des badges numériques. Cette forme de reconnaissance servira de base pour le deuxième objectif du référentiel qui est de favoriser le développement professionnel des intervenantes et intervenants du réseau d’AFB. Une reconnaissance des compétences professionnelles développées sur le tas (dans la pratique professionnelle) permettra de mieux encadrer le développement professionnel afin de développer de nouvelles compétences. Dans un troisième temps, le référentiel vise à favoriser le développement organisationnel des membres du réseau de la COFA. En effet, le référentiel facilitera certaines activités de gestion organisationnelle telles que : • l’appui à des initiatives de développement professionnel; • l’appui à des processus d’embauche; • l’appui à des processus d’évaluation; • etc. Finalement, un dernier objectif de ce référentiel de compétences est d’élaborer une démarche pour faciliter l’accès à des programmes de microformations en partenariat avec des institutions offrant ce type de possibilités, par exemple, avec l’Université de l’Ontario français (UOF). De plus, le référentiel sera utilisé non seulement par les membres du réseau de la COFA, mais il pourra également être consulté par des partenaires stratégiques ou des agences gouvernementales.

COMMENT EST-IL CONSTRUIT? Le squelette de cette ressource a vu le jour grâce à une revue de littérature effectuée à partir de différentes publications sur des référentiels existants pour des formatrices et formateurs de personnes apprenantes adultes, principalement dans les pays occidentaux2. Cette revue de littérature a servi de guide tant au niveau du contenu que de la forme, ce qui a permis de créer une première ébauche de ce référentiel de compétences. Il se présente donc sous forme de tableau de compétences. Il est construit en fonction des quatre rôles essentiels (rôle de gestion, rôle administratif, rôle de formation, rôle de conception) pour le bon fonctionnement des organisations en AFB (Alphabétisation et formation de base). Ces rôles ont été choisis de façon à catégoriser les types de fonctions et compétences inhérentes à un organisme d’AFB. Chaque rôle comprend des fonctions et des compétences énumérées dans ces tableaux et a pour objectif d’orienter les nombreuses tâches professionnelles dans le contexte du CLAO. Il a été élaboré selon une logique de niveaux de compétences à mobiliser pour exécuter des tâches de complexité variables (niveau 1 pour exécuter des tâches simples, niveau 2 pour exécuter des tâches modérées, niveau 3 pour exécuter des tâches complexes). On retrouve donc dans chaque rôle, pour chaque fonction et pour chaque compétence, trois niveaux qui se définissent en fonction de la complexité des tâches. Ces différents niveaux ont été appliqués en se référant à la Taxonomie de Bloom. Chaque niveau fait apparaître des compétences techniques, des activités types, des compétences génériques qui sont des compétences pertinentes pour mener à bien toutes les activités types d’un niveau. S’y trouve également un tronc commun qui regroupe un certain nombre d’activités de développement professionnel ayant un caractère plus générique pour l’ensemble des rôles.

Voici certains des documents consultés : • Le référentiel de certification du titre professionnel : Formateur professionnel d’adultes Niveau III, • Le référentiel emploi activités compétences du titre professionnel : Formateur professionnel d’adultes Niveau III, • Le référentiel professionnel : Diplôme professionnel de Formateur d’Adultes – Certificat de Spécialisation « Former à distance » - Niveau III 2

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QUI Y TRAVAILLE? Une première équipe de travail a été mise sur pied, constituée de Carole Bonin (formatrice au centre de formation Moi j’apprends de Cornwall), Louise Lalonde, Linda Garant (directrice générale du centre de formation des adultes Inc.), Jacqueline Gauthier (directrice générale du centre FORA), Yassmine Khayat (adjointe administrative à la COFA), Lydienne Guidoin (Gestionnaire adjointe du Programme de formation à distance de la COFA), et de Donald Lurette, consultant. Cette équipe a travaillé à bonifier le contenu et la forme de ce référentiel de compétences. Par la suite, des membres du réseau (gestionnaires, formatrices et formateurs, personnel de soutien administratif) se sont joints à ce petit comité pour évaluer, réviser, valider et bonifier le travail ayant été fait. Il y a donc à ce jour un comité pour chacun des rôles suivants : rôle de gestion, rôle administratif, rôle de formation et rôle de conception. À ces quatre comités s’en sont ajoutés deux autres : un comité de révision, dont le rôle est de clarifier les énoncés et d’uniformiser le langage, et un comité dont le rôle est de mettre en place un guide d’utilisateur qui facilitera l’utilisation du référentiel.

UN LIEN AVEC LE PROJET DE BADGES NUMÉRIQUES Ce référentiel sera un atout considérable au projet des badges numériques pour la reconnaissance des acquis professionnels des intervenantes et intervenants en AFB et éventuellement, un atout au développement de la certification en formation des adultes de l’UOF déjà entamé par la COFA.

LES LIMITES DE CE RÉFÉRENTIEL Il est important de mentionner en conclusion que ce référentiel n’est qu’un cadre destiné à établir des balises et à organiser le développement de compétences professionnelles des organisations et de leurs intervenantes et intervenants. Dans ce sens, il représente un point de départ et non une étape finale. Les compétences professionnelles des personnes intervenantes auront à se modifier, à s’adapter et à se peaufiner en fonction des nouvelles réalités imposées en éducation des adultes par l’évolution de plus en plus rapide de la société. Dans ce sens, le référentiel se veut aussi un outil dynamique. C’est pourquoi un comité de révision aura pour mission de le réviser périodiquement, car le référentiel, tout comme les pratiques professionnelles des personnes intervenantes en AFB, restera en constante évolution.

La démarche Nos compétences fortes en ligne, UN PROJET PILOTE P a r Ly d i e n n e G u i d o i n / / Gestionnaire adjointe du Programme de formation à d i s t a n c e ( F @ D ) d e l a C O FA

L’institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA) et la COFA travaillent en partenariat sur une version pilote de la démarche Nos compétences fortes (NCF) en ligne. L’intention de cette version en ligne est d’élargir la portée de la démarche NCF en la rendant plus accessible à un plus grand nombre de personnes.

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POURQUOI CE PROJET?

QUELLE FORME PREND NCF EN LIGNE?

À la suite du succès que connaît la démarche Nos compétences fortes (NCF) offerte en présentiel depuis une trentaine d’années, l’intérêt d’avoir une version en ligne est né avec l’émergence du numérique dans le monde de l’andragogie.

La démarche NCF en ligne propose la même structure que NCF en présentiel : une série de huit ateliers de deux heures en ligne durant lesquelles les personnes participantes approfondissent leur compréhension des compétences génériques, découvrent leurs propres compétences et celles des autres. Cette série commence par une activité d’amorce qui est en fait une séance de sensibilisation/recrutement lors de laquelle on donne un aperçu de cette démarche et l’on explore l’intérêt des participants à participer de façon volontaire au projet pilote.

Nous ne pouvons donc pas parler de cette version en ligne sans avoir au préalable défini brièvement la démarche NCF. Depuis près de trente ans, la démarche NCF est utilisée avec succès dans la francophonie canadienne, en Europe, par différents organismes (alphabétisation, éducation des adultes, développement local, employabilité, insertion sociale, etc.) offrant des programmes gouvernementaux de formation ou d’insertion socioprofessionnelle. Lancé en 1995 par L’ICÉA, cet outil de formation permet de réaliser trois apprentissages formels : • Savoir se reconnaître des compétences génériques fortes; • Savoir reconnaître des compétences génériques fortes chez les autres; • Savoir reconnaître les compétences génériques utiles dans des situations de travail. Cette démarche s’adresse aux adultes qui souhaitent identifier leurs propres compétences génériques et les valoriser dans le cadre d’une démarche de groupe qui met l’accent sur leurs forces. Elle s’appuie sur une démarche d’animation de groupe et une dynamique d’échanges collectifs qui favorisent le développement de la capacité d’action des personnes. Elle a été conçue pour être utilisée facilement dans la plupart des contextes d’apprentissage. C’est donc dans l’optique d’expérimenter en ligne le succès observé avec NCF en présentiel que la COFA, en partenariat avec l’ICÉA, a décidé de se lancer dans ce projet. Pour ce faire, la COFA a sollicité la participation de ses membres et de ses partenaires de la plateforme pancanadienne de formation à distance (PCFAD).

Afin de respecter l’essence même de la démarche NCF, la démarche en ligne comprend des activités interactives, des discussions de groupe et en petits groupes, des questions et réponses, des débriefings, des atterrissages en groupe et des activités d’introspection personnelle (activités de réflexion, de visualisation, d’écoute et d’observation). Pendant la démarche NCF en ligne, les personnes participantes doivent concevoir et réaliser un projet de groupe en ligne dans lequel ils mettront en commun leurs compétences génériques. La coanimation est faite par deux animatrices ou animateurs dont le rôle est de guider les personnes participantes et de s’assurer qu’elles ont les informations dont elles ont besoin. Pour la période de mise à l’essai, les animatrices ou animateurs sont des formatrices ou formateurs du réseau de la COFA et du réseau PCFAD qui ont suivi à la fois la formation NCF en présentiel et la formation NCF en ligne pour l’animation. Cette dernière est une série de six ateliers en ligne qui permet d’acquérir les stratégies d’animation NCF en ligne. Une cohorte de formatrices et formateurs vient de terminer sa formation et une autre est présentement en train d’être formée. Il est important de souligner qu’il est recommandé aux personnes participantes de suivre dans un premier temps la démarche en présentiel avant de la suivre en ligne.

MISE À JOUR DU PROJET À ce jour, deux mises à l’essai ont été terminées : la première avec des personnes participantes provenant de l’Équipe alphabétisation de la Nouvelle-Écosse et du réseau CODAC-NB du Nouveau-Brunswick, la deuxième avec des personnes participantes provenant de la F@D en Ontario, de l’Équipe d’alphabétisation Nouvelle-Écosse et du réseau CODAC-NB du Nouveau-Brunswick. Une troisième mise à l’essai est en cours avec des formatrices de l’Équipe alphabétisation de la Nouvelle-Écosse et du réseau CODAC-NB du Nouveau-Brunswick. Ces formatrices ont suivi la formation d’animation NCF en ligne. Les commentaires et rétroactions qui ressortent après chaque mise à l’essai seront exploités pour la rédaction de la version finale de la démarche NCF en ligne.

les outils de mesure et les référentiels

La démarche Nos compétences fortes : témoignages

UNE FORMATION « NOS COMPÉTENCES FORTES » Linda Garant est la directrice générale du Centre de Formation des Adultes de Kirkland Lake1 en Ontario. Elle a suivi en septembre 2023 un atelier offert par la COFA et rend compte, avec ce texte, de son expérience.

En prenant part à ces ateliers formés de six à douze personnes, les participantes et participants peuvent accroître leur confiance en eux, leur capacité à travailler en équipe et proposer leurs services avec plus de conviction. De plus, les ateliers NCF peuvent être adaptés en fonction des besoins des personnes et du groupe, ce qui les rend extrêmement flexibles.

Depuis plusieurs années, j’entendais parler de « Nos compétences fortes » (NCF) sans jamais pouvoir les offrir à notre centre puisqu’il faut avoir suivi une formation spécialisée pour les animer. En septembre dernier, la COFA a offert cette formation d’une durée de deux jours et demi à Ottawa. Quelle occasion! Vous devinez sûrement que j’y ai participé avec tout mon enthousiasme. Je faisais partie d’un tout petit groupe de personnes dynamiques qui venaient du Nunavut, de l’Alberta et bien sûr, de l’Ontario. J’y ai vécu une expérience enrichissante et inoubliable.

La participation à des ateliers NCF peut être une expérience transformative pour les personnes apprenantes : l’approche collective aide les participantes et les participants à reconnaître leurs compétences, à grandir et à se développer. Les personnes qui prennent part à des ateliers NCF peuvent recevoir deux types de badges numériques : un badge pour leur participation à la démarche NCF et des badges soulignant la valeur des compétences génériques fortes qui leur ont été reconnues lors de cette démarche. Un atout pour leur recherche d’emploi.

NCF c’est une démarche qui s’adresse à tous les adultes qui souhaitent se reconnaître des compétences génériques et les valoriser, en misant sur la communication orale et le partage d’expériences passées. Ces ateliers redonnent confiance à des personnes qui désirent s’intégrer socialement, se trouver un emploi ou mieux vivre une situation de transition sociale.

Sur un plan personnel, cette formation NCF va me permettre d’offrir un nouveau service aux personnes apprenantes, puisque je suis maintenant habilitée à animer des ateliers NCF en présentiel.

Les compétences sont essentielles pour réussir dans la vie professionnelle et personnelle. C’est pourquoi les ateliers « Nos compétences fortes » (NCF) sont si précieux : ils permettent de reconnaître des aptitudes pratiques et transférables qui peuvent aider chaque personne à progresser dans sa vie.

Si vous cherchez à développer les compétences de vos personnes apprenantes, les ateliers NCF sont un excellent choix. En apprenant à reconnaître leurs compétences génériques fortes et à les mettre en valeur, elles auront des outils pour atteindre tout leur potentiel. En somme, si une formation NCF vous est offerte, je vous encourage vivement à saisir cette occasion. Vivez l’expérience et vous en sortirez épanoui.

MA FORMATION NCF : UNE EXPÉRIENCE ENRICHISSANTE ET TRANSFORMANTE Un article de Caroline Vandal En septembre dernier, j’ai eu le privilège de suivre la formation Nos compétences fortes (NCF) en compagnie de 12 autres personnes participantes. Cette formation d’animation a été dirigée par le consultant Donald Lurette sur une période de trois jours. Mon inscription à cette formation a été motivée par la demande de l’équipe du Réveil, une maison de production francophone2. Cette équipe est engagée dans la formation de créateurs à travers l’Académie du LIVE et le Programme des Pilotes, au sein duquel je jouerais un rôle clé, cet automne, pour l’intégration du programme Nos Compétences Fortes. 1 2

Ma principale motivation pour m’engager dans le vaste projet du Réveil via le Programme des Pilotes était de mettre à profit mon expérience d’enseignante retraitée pour contribuer activement à la formation de la jeunesse francophone. Je nourrissais le désir de rencontrer de jeunes créateurs et de les guider dans l’acquisition de compétences nouvelles, tout en stimulant leur parcours personnel, culturel et professionnel. La formation NCF représentait ainsi une occasion exceptionnelle pour m’investir au sein de la communauté francophone.

https://cfakirklandlake.wixsite.com/formation Le Réveil est une maison de production qui réalise du contenu numérique pour éveiller l’identité francophone au Canada. La mission de son équipe est de former de jeunes talents, d’informer, de divertir et d’éveiller la jeunesse aux arts, à la culture et à l’identité franco-canadienne. Pour en savoir plus : https://reveil.ca

les outils de mesure et les référentiels Au cours de cette formation de Nos compétences fortes, j’ai eu l’occasion de rencontrer des personnes de partout au Canada, ce qui a considérablement enrichi ma propre culture franco-canadienne. Les échanges avec les autres personnes participantes étaient sincères, et nous partagions volontiers nos expériences passées pour mieux comprendre nos compétences individuelles, y compris nos compétences fortes. La formation NCF a été exigeante, notamment en raison du projet final qui a nécessité un investissement considérable en énergie de la part de toutes les personnes participantes. Cependant, malgré la fatigue à la fin de la formation, nous en sommes ressortis avec de nouvelles perspectives et une énergie renouvelée. Ma formation NCF s’est avérée être un véritable tremplin pour explorer de nouvelles expériences, mettre en pratique les compétences acquises, et en découvrir de nouvelles. Elle m’a également permis de réaliser qu’il n’y a jamais de moment où l’apprentissage s’arrête, même lorsque l’on explore de nouvelles orientations professionnelles après la retraite. C’est une expérience valorisante de constater que la soif d’apprendre peut perdurer tout au long de la vie professionnelle et personnelle. Prochainement, je vais avoir l’occasion de donner cette formation en collaboration avec Lydienne Guidoin à une nouvelle équipe de jeunes talents au sein de l’équipe du Réveil. Mon espoir est de leur faire vivre une expérience similaire à la mienne lors de la formation NCF pour les futurs animatrices et animateurs. En conclusion, la formation NCF est une expérience transformante pour ceux qui la suivent. Elle offre la chance de développer de nouvelles compétences, de rencontrer des personnes de divers horizons, et de se lancer dans de nouvelles aventures professionnelles. En tant que future formatrice, je suis impatiente de transmettre cette expérience enrichissante et d’inspirer d’autres jeunes créateurs à poursuivre leur développement dans le domaine de l’animation. La formation NCF a été pour moi une opportunité précieuse, et je suis déterminée à la partager avec enthousiasme.

« Ma formation NCF s’est avérée être un véritable tremplin pour explorer de nouvelles expériences, mettre en pratique les compétences acquises, et en découvrir de nouvelles. Elle m’a également permis de réaliser qu’il n’y a jamais de moment où l’apprentissage s’arrête. »

PRENDRE CONSCIENCE DE SES COMPÉTENCES GÉNÉRIQUES, UN ATELIER NCF VU PAR UNE PARTICIPANTE Du 7 février au 21 mars 2023 a eu lieu une première mise à l’essai de la démarche Nos compétences fortes (NCF) en ligne, une formation composée de sept ateliers pour un total de 14 heures qui ciblait des personnes en démarche d’employabilité. Cette formation a été animée par les consultants Donald Lurette, andragogue et Vienna Blum, conceptrice d’expérience collaborative et animatrice. Fairouz, l’une des neuf participantes à cet atelier, a dressé un bilan très positif de son expérience.

1. POURQUOI AVOIR DÉCIDÉ DE SUIVRE LA FORMATION NCF EN LIGNE? QUELLES ÉTAIENT LES MOTIVATIONS? Fairouz souhaitait réaliser un changement de carrière et voulait faire un bilan de ses compétences génériques et transférables pour pouvoir s’adapter à son futur emploi.

2. COMMENT S’EST DÉROULÉE LA FORMATION? Fairouz a été surprise à la fois par le contenu et le déroulement de la formation. Elle estime qu’elle lui a permis de bien identifier ses propres compétences génériques, mais aussi d’identifier celles des autres ainsi que celles qui étaient utilisées dans des situations de travail. Elle a particulièrement aimé la souplesse et la disponibilité des animatrices et animateurs et se dit très fière de la réalisation du projet collectif du groupe de personnes participantes, un livre de cuisine pour enfants. La formation était répartie en ateliers qui permettaient aux personnes participantes de travailler sur leurs compétences fortes. Le premier atelier leur demandait de décrire leurs propres qualités, qui ont ensuite été retranscrites en compétences pour des champs d’action. Fairouz mentionne que les différents ateliers lui ont permis de découvrir qu’elle possédait des compétences dont elle n’avait pas conscience.

3. QUEL A ÉTÉ L’IMPACT DE CETTE FORMATION SUR SON PROJET DE CHANGEMENT DE CARRIÈRE? SE SENT-ELLE MIEUX PRÉPARÉE À TROUVER UN EMPLOI? Fairouz croit avoir atteint ses objectifs, qui étaient de quitter le domaine professionnel dans lequel elle évoluait depuis 15 ans. Elle dit avoir gagné en confiance grâce à une bonne connaissance de ses compétences, celles qu’elle possède déjà et celles qu’elle doit améliorer. Cette meilleure connaissance de ses compétences a facilité son changement de carrière, qu’elle a commencé en retournant aux études. Elle estime que la formation a également facilité cette étape importante.

les outils de mesure et les référentiels

Les compétences génériques dans le cadre du CLAO

UN RAPPEL DE CE QU’EST LE CURRICULUM EN LITTÉRATIE DES ADULTES EN ONTARIO, OU CADRE DU CLAO

« Le CLAO établit un lien entre le programme AFB et les exigences des employeurs, des fournisseurs de services éducatifs et de formation et des autres partenaires communautaires et contribue à réaliser la promesse d’Emploi Ontario de bâtir une main-d’œuvre hautement qualifiée et éduquée en Ontario. » - Gouvernement de l’Ontario (2016)

les outils de mesure et les référentiels « Le cadre du CLAO repose sur une approche par compétences qui visent l’exécution de tâches dites “authentiques” ». Ces tâches sont utilisées pour développer et évaluer les compétences ciblées dans des contextes d’application aussi réels que possible. Ce système de développement des compétences prévoit l’utilisation de documents et des situations tirés de la réalité quotidienne des adultes pour développer et évaluer la capacité à mobiliser les compétences nécessaires dans l’exécution des tâches (formulaire, un horaire de travail, ou une note de service pour effectuer une tâche qui nécessite l’usage efficace de ces types de documents). (Ministère de la Formation et des Collèges et Universités de l’Ontario. Cadre du curriculum en littératie des adultes de l’Ontario : Tâches supplémentaires; mars 2011) Or, il est important de noter que dans les milieux où travaillent les francophones vivant en contexte linguistique minoritaire en Ontario, on retrouve le plus souvent des documents rédigés en anglais. À l’occasion on retrouve des documents bilingues ou des documents disponibles dans les deux langues. (Ministère de la Formation et des Collèges et Universités de l’Ontario, mars 2011) Le programme de l’AFB est construit sur les assises avancées par le CLAO qui propose six (6) grandes compétences. « Cette approche vise à étendre l’enseignement de la littératie au-delà de l’acquisition d’habiletés précises et se concentre plutôt sur l’interaction entre les savoirs, savoir-faire et savoir-être correspondant aux besoins, aux buts et aux intérêts des personnes apprenantes ». (Ministère de la Formation et des Collèges et Universités de l’Ontario, 2015) Ces compétences sont liées à des tâches authentiques qui visent un objectif précis permettant le transfert d’un apprentissage à un autre. Elles se déclinent ainsi1 : A. Rechercher et utiliser de l’information B. Communiquer des idées et des informations C. Comprendre et utiliser les nombres D. Utiliser la technologie numérique E. Gérer l’apprentissage F. S’engager avec les autres

En plus de définir les grandes compétences desquelles découle le programme de l’AFB, le CLAO est également le document de référence pour le classement des personnes apprenantes, puisqu’il divise la complexité d’exécution de tâches en trois (3) niveaux. Ce sont les niveaux où se trouvent les personnes avec de plus faibles niveaux de littératie et les clients du programme d’AFB. Afin de fonctionner dans une société moderne comme la nôtre, il est plus avantageux de se retrouver dans les niveaux 3, 4 ou 5 et plus de littératie2. Les trois niveaux des grandes compétences du CLAO décrivent la complexité des tâches et la capacité croissante de la personne apprenante à les accomplir. Le cadre du CLAO offre aussi des exemples de tâches pour chaque niveau. Ces tâches sont elles aussi classées par niveau de difficulté croissant, dans le but d’aider formatrices et formateurs dans l’élaboration et la mise en œuvre de leurs programmes d’AFB. Par exemple, pour la grande compétence A. Rechercher et utiliser de l’information, le groupe de tâches A1 est : Lire des textes continus, le groupe de tâches A2 est : Interpréter des documents et le troisième et dernier groupe de tâches A3 est : Extraire de l’information de films, d’émissions et de présentations. Pour le groupe de tâches A1, trois niveaux / indicateurs ont été définis, correspondant à un niveau de difficulté croissante : • Niveau 1 : Lire des textes brefs pour repérer des renseignements précis • Niveau 2 : Lire des textes pour repérer des idées et des éléments d’information et établir des liens entre eux • Niveau 3 : Lire de longs textes pour établir des liens entre des idées et des éléments d’information, les évaluer et les intégrer Et un exemple de tâche qu’une personne apprenante serait capable d’accomplir à la fin du niveau 1 serait : Lire des textes brefs pour y repérer des renseignements précis, ou encore, lire un bref courriel confirmant la date et l’heure d’une réunion. Les deux dernières grandes compétences, E et F, s’appuient de façon marquée sur les compétences génériques : E. Gérer l’apprentissage englobe les éléments qui contribuent à la réussite de l’apprentissage. Elle vise à aider les personnes apprenantes à acquérir les habiletés nécessaires pour se débrouiller non seulement dans les programmes de littératie, mais aussi dans d’autres situations d’apprentissage3. F. S’engager avec les autres permet aux personnes apprenantes de se débrouiller dans des situations qui impliquent d’autres personnes4.

On retrouve la description complète de chacune des grandes compétences du cadre du CLAO dans le document qui décrit le CLAO dans son ensemble et qui est consultable en ligne : https://www.tcu.gov.on.ca/fre/eopg/publications/CLAO_Cadre_du_curriculum_Mar_15.pdf 2 Ce texte est extrait du document « Ensemble pour réussir! L’AFB change des vies », p. 13, publié par la COFA en 2023. Il est accessible ici : www.coalition.ca/afb 3 Sa description complète est présentée en page 90 du document Ministère de la Formation, des Collèges et des Universités de l’Ontario (2015), CLAO | Cadre du curriculum, accessible en ligne : https://www.tcu.gov.on.ca/fre/eopg/publications/CLAO_Cadre_du_curriculum_Mar_15.pdf 4 Sa description complète est présentée en page 96 du document Ministère de la Formation, des Collèges et des Universités de l’Ontario (2015), CLAO | Cadre du curriculum, accessible en ligne : https://www.tcu.gov.on.ca/fre/eopg/publications/CLAO_Cadre_du_curriculum_Mar_15.pdf 1

les outils de mesure et les référentiels Le Centre FORA a créé un tableau de correspondances entre chacune des grandes compétences du cadre du CLAO et la liste de compétences génériques qu’il a établie dans son Guide sur les compétences génériques publié en 20135. Ce tableau présente les compétences génériques impliquées dans chacune des six grandes compétences du CLAO. Grande compétence

A Rechercher et utiliser de l’information

B Communiquer des idées et de l’information

C Comprendre et utiliser des nombres

D Utiliser la technologie numérique

E Gérer l’apprentissage

F S’engager avec les autres 5

Groupe de tâches

Compétence générique

A1 - Lire des textes continus

Confiance en soi • Esprit d’équipe • Initiative • Maturité • Sens de l’observation Créativité • Facilité à communiquer • Intégrité • Minutie • Sens de l’organisation Efficacité • Facilité à s’adapter • Intelligence émotionnelle • Motivation Volonté d’apprendre • Esprit d’analyse • Fiabilité et sens des responsabilités Leadership • Persévérance

A2 - Interpréter des documents

Esprit d’analyse • Minutie • Persévérance • Intelligence émotionnelle Sens de l’organisation

A3 - Extraire de l’information de films, d’émissions et de présentations

Confiance en soi • Intelligence émotionnelle • Persévérance Sens de l’organisation • Facilité à s’adapter • Motivation • Sens de l’observation

B1 - Interagir avec les autres

Confiance en soi • Esprit d’analyse • Fiabilité et sens des responsabilités Leadership • Persévérance • Créativité • Esprit d’équipe • Initiative • Maturité Sens de l’observation • Débrouillardise • Facilité à communiquer • Intégrité Minutie • Sens de l’organisation • Efficacité • Facilité à s’adapter Intelligence émotionnelle • Motivation • Volonté d’apprendre

B2 - Rédiger des textes continus

Confiance en soi • Facilité à s’adapter • Intelligence émotionnelle • Motivation Esprit d’analyse • Initiative • Leadership • Volonté d’apprendre Facilité à communiquer • Intégrité • Maturité

B3 - Remplir et créer des documents

B4 - S’exprimer de façon créative

Créativité • Persévérance

C1 - Gérer de l’argent

S.O.

C2 - Gérer le temps

Débrouillardise • Efficacité • Fiabilité et sens des responsabilités Sens de l’organisation

C3 - Utiliser les mesures

S.O.

C4 - Gérer des données

Minutie

S.O.

Créativité • Efficacité • Facilité à communiquer • Sens de l’organisation Débrouillardise • Esprit d’analyse • Motivation

S.O.

Confiance en soi • Esprit d’analyse • Fiabilité et sens des responsabilés Leadership • Persévérance • Créativité • Esprit d’équipe • Initiative • Maturité Sens de l’observation • Débrouillardise • Facilité à communiquer • Intégrité Minutie • Sens de l’organisation • Efficacité • Facilité à s’adapter Intelligence émotionnelle • Motivation • Volonté d’apprendre

S.O.

Confiance en soi • Esprit d’analyse • Fiabilité et sens des responsabilité • Maturité • Créativité • Esprit d’équipe • Intelligence émotionnelle • Sens de l’observation Débrouillardise • Facilité à communiquer • Leadership

Ce guide est accessible ici : https://centrefora.com/wp-content/uploads/2019/05/Guide_competences_generiques.pdf

les outils de mesure et les référentiels

COMPARAISON DES

différents référentiels

comparaison des différents référentiels

COMPARER LES COMPÉTENCES POUR RÉUSSIR, LES COMPÉTENCES ESSENTIELLES

et le cadre du CLAO Par Robyn-Cook Ritchie // Directrice générale de Laubach Literacy Ontario

Le Bureau de l’alphabétisation et des compétences essentielles a récemment mis à jour le cadre des compétences essentielles (CE). Le cadre s’appelle maintenant Compétences pour réussir et le Bureau de l’alphabétisation et des compétences essentielles a pris le nom de Bureau des Compétences pour réussir. Le présent article donne un aperçu du cadre original des compétences essentielles et de son lien avec le Cadre du curriculum en littératie des adultes de l’Ontario (CLAO). Le nouveau cadre du Bureau des Compétences pour réussir sera également mis en évidence.

comparaison des différents référentiels

LE CADRE ORIGINAL DES COMPÉTENCES ESSENTIELLES En 1993-1994, le gouvernement du Canada a lancé le Projet de recherche sur les compétences essentielles (PRCE). L’objectif de ce projet était de déterminer les compétences nécessaires au travail, à l’apprentissage et à la vie. Il s’agissait de fournir une base de référence permettant à une personne de savoir si elle possédait les compétences requises pour un emploi particulier. Un cadre qui aiderait à cerner les lacunes en matière de compétences, encouragerait la formation et, par conséquent, améliorerait les résultats sur le marché du travail. Chacune des compétences essentielles relevées au cours du projet comportait une description de la compétence sur une échelle de quatre ou cinq points. Des niveaux de complexité pouvaient ensuite être attribués à des exemples de tâches effectuées par un travailleur dans le cadre de son emploi. C’est ainsi qu’est née l’élaboration des profils de compétences essentielles. Entre 1995 et 1997, la collecte de données et plusieurs projets pilotes ont permis de créer les profils de compétences essentielles, leur rédaction commençant en 1998. Le cadre original des compétences essentielles comprenait neuf compétences. Ces neuf compétences ont été désignées comme les compétences de base nécessaires pour intégrer avec succès le marché du travail canadien, des compétences « habilitantes » permettant d’accomplir les tâches requises au travail et dans la vie quotidienne. Elles offraient une base pour acquérir d’autres compétences et s’adapter au changement. Les compétences essentielles ont souvent été comparées à un « Velcro » auquel s'arrimeraient les autres types d'apprentissage.

« Les compétences essentielles ont souvent été comparées à un " Velcro " auquel s’arrimeraient les autres types d’apprentissage. »

LES COMPÉTENCES DU CADRE DES COMPÉTENCES ESSENTIELLES ÉTAIENT LES SUIVANTES : Lecture : La lecture de textes consiste à lire des documents rédigés en phrases ou en paragraphes, dans différents types de documents : notes, lettres, livres, rapports ou journaux. Utilisation de documents : L’utilisation de documents comprend des tâches qui font appel à différents types d’informations où les mots, les chiffres, les icônes et d’autres éléments visuels prennent sens par la façon dont ils sont disposés, qu’il s’agisse de médias imprimés ou non. Par exemple: des listes, tableaux, dessins ou signes. Rédaction : La rédaction englobe la communication par les mots, les chiffres et les symboles sur papier ou sur écran. La rédaction de textes, de documents et la saisie sur ordinateur étaient incluses. Calcul : Le calcul implique l’utilisation de nombres dans les quatre contextes suivants : calcul monétaire, planification budgétaire et comptabilité, mesure et calcul et analyse de données. Les tâches comprenaient la manipulation d’argent, la gestion du temps, les mesures de grandeurs physiques et la détermination de tendances ou d’événements statistiquement significatifs. Travail d’équipe : Le travail d’équipe implique des interactions interpersonnelles pour accomplir des tâches. Il peut s’agir d’une interaction directe, comme un appel téléphonique, ou indirecte, comme un message téléphonique. Communication orale : La communication orale implique l’utilisation de la parole pour échanger des idées et des informations. Les niveaux de complexité utilisés dans l’échelle de communication orale étaient compatibles avec les Niveaux de compétence linguistique canadiens, Français langue seconde pour adultes, 1996. Capacité de raisonnement : Les capacités de raisonnement concernent la recherche et l’évaluation d’informations pour la prise de décisions et l’organisation de tâches. Elles s’appliquent à la résolution de problèmes, la pensée critique, la planification et l’organisation de tâches professionnelles et l’utilisation de la mémoire. Informatique : Appelée à l’origine Informatique, puis rebaptisée technologie numérique, cette compétence essentielle implique l’utilisation de l’ordinateur et d’autres technologies comme les logiciels. Formation continue : La formation continue est axée sur le processus continu d’amélioration des compétences et des connaissances. La formation continue dans un cadre professionnel a été classée par type (p. ex. mise à jour des titres de compétences) et par mode d’apprentissage (p. ex. autoapprentissage).

comparaison des différents référentiels

LE LIEN ENTRE LES COMPÉTENCES ESSENTIELLES ET LE CADRE DU CLAO Le cadre du CLAO faisait partie du Plan d’action 2007 de l’Ontario qui stipulait que, dans le cadre du plan Un Ontario du savoir, l’Ontario collaborerait avec le secteur collégial et les OBNL pour concevoir et offrir un curriculum d’alphabétisation des adultes. La première phase s’est déroulée en 2008-2009 et le curriculum a été finalisé en 2010-2011. Le secteur de l’alphabétisation et de la formation de base (AFB) a participé au travail d’élaboration par l’entremise d’une série de projets financés à l’intention des organismes de soutien et de service. Le cadre du CLAO a été conçu pour aider les praticiens à établir des liens clairs entre le développement de compétences en littératie et les tâches réellement effectuées en contexte de travail, d’apprentissage ou d’échanges. Les compétences du CLAO ont été établies en synthétisant les réponses des fournisseurs d’AFB ontariens à la question : « Que devraient apprendre les personnes apprenantes dans les programmes d’alphabétisation? ». Les membres de l’équipe d’élaboration représentant les intérêts des apprenants des programmes francophones, sourds, autochtones et anglophones, ainsi que les représentants des fournisseurs de services communautaires, des conseils scolaires et des collèges ont indépendamment déterminé les compétences potentielles. Après discussion, l’équipe est parvenue à un consensus sur l’ensemble des compétences qui composeraient le cadre.

Le CLAO utilise trois niveaux pour décrire la compétence d’une personne apprenante. Ces niveaux s’appuient sur les mêmes critères que les compétences essentielles pour déterminer la complexité des niveaux 1, 2 et 3. Les concepteurs du cadre du CLAO se sont largement appuyés sur les recherches et les échelles des compétences essentielles dans son élaboration. D’autres cadres ont également été consultés au cours du processus de recherche : • Les étapes du cadre d’alphabétisation du Manitoba • Le cadre des compétences de base de l’Australie • Les Niveaux de compétence linguistique canadiens • Le curriculum britannique de la littératie et de la numératie des adultes • Le programme « Équipés pour l’avenir » des États-Unis Bien que l’échelle du CLAO soit cohérente avec l’interprétation des échelles de complexité des compétences essentielles (CE), elle s’écarte de ce cadre en raison de sa différence d’objectif : soutenir l’apprentissage des adultes. Elle ne s’inspire pas exclusivement des CE pour la conceptualisation des niveaux. Le CLAO ne s’appuie que sur les trois premiers niveaux du cadre des CE parce que l’enquête du Programme pour l’évaluation internationale des compétences des adultes (PEICA) a montré que les adultes ayant des compétences de niveau 3 peuvent répondre à la plupart des exigences des CE de la vie quotidienne et transférer ces compétences d’un contexte à un autre. Les échelles de lecture de textes et d’utilisation de documents sont compatibles avec le PEICA. Une différence supplémentaire entre le cadre du CLAO et le Cadre des CE réside dans le fait que le CLAO est organisé par compétences au lieu d’aptitudes.

SIX COMPÉTENCES DU CADRE DU CLAO/NEUF COMPÉTENCES ESSENTIELLES : LA COMPARAISON LES COMPÉTENCES DU CLAO

LES COMPÉTENCES ESSENTIELLES

Rechercher et utiliser de l’information

Lecture Utilisation de documents

Capacité de raisonnement

Communiquer des idées et des informations

Rédaction Communication orale

Utilisation de documents Capacité de raisonnement

Comprendre et utiliser les nombres

Calcul

Capacité de raisonnement

Utiliser la technologie numérique

Informatique

Capacité de raisonnement

Gérer l’apprentissage

Formation continue

Capacité de raisonnement

S’engager avec les autres

Travail d’équipe Communication orale

Capacité de raisonnement

comparaison des différents référentiels

LE NOUVEAU CADRE DES COMPÉTENCES POUR RÉUSSIR Les Compétences pour réussir signifient « acquérir les compétences nécessaires au quotidien pour travailler, apprendre et mieux vivre ». L’idée derrière les compétences présentées dans ce nouveau cadre est que l’amélioration de ces compétences aidera les Canadiens à réussir dans les milieux de travail d’aujourd’hui et de demain1. Bien que le nouveau cadre décline toujours neuf compétences, il y a des différences significatives. Dans ce nouveau cadre, les Compétences pour réussir mettent davantage l’accent sur les compétences générales et socio-émotionnelles ainsi que sur l’utilisation de la technologie.

« Les Compétences pour réussir signifient acquérir les compétences nécessaires au quotidien pour travailler, apprendre et mieux vivre. »

LES COMPÉTENCES POUR RÉUSSIR ET LE CADRE DU CLAO Le cadre du CLAO se concentre sur la façon dont les apprenants adultes utilisent les compétences qu’ils ont acquises hors du cadre du programme. Les compétences du CLAO sont vastes et ont des liens avec les nouvelles Compétences pour réussir.

LES COMPÉTENCES DU CLAO

LES COMPÉTENCES POUR RÉUSSIR

Rechercher et utiliser de l’information

Créativité et innovation Communication Compétences numériques

Résolution de problèmes Lecture Rédaction

Communiquer des idées et des informations

Créativité et innovation Collaboration Communication Compétences numériques

Résolution de problèmes Lecture Rédaction

Comprendre et utiliser les nombres

Compétences numériques Calcul

Résolution de problèmes

Utiliser la technologie numérique

Adaptabilité Collaboration Communication Créativité et innovation Compétences numériques

Calcul Résolution de problèmes Lecture Rédaction

Gérer l’apprentissage

Adaptabilité Collaboration

Résolution de problèmes

S’engager avec les autres

Collaboration Communication

Créativité et innovation Résolution de problèmes

Les informations sont tirées du Rapport de recherche en appui au lancement de « Compétences pour réussir » rédigé par La Société de recherche sociale appliquée (SRSA) et publié en mai 2021. Il est accessible ici : https://www.srdc.org/publications-fr/Rapport-de-recherche-en-appui-au-lancement-de--Comptences-pour-russir---Structure-donnes-probantes-et-recommandations-details.aspx

comparaison des différents référentiels

COMPÉTENCES GÉNÉRIQUES ET COMPÉTENCES POUR RÉUSSIR :

un exercice de comparaison Par Hervé Dignard // Chercheur, Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA) Cet article est la deuxième partie d’un article intitulé Compétences génériques et compétences pour réussir : un exercice de comparaison, qui a été publié une première fois dans la publication « Apprendre + Agir » de l’ICÉA de janvier 2023 1 .

OBJECTIFS ET PUBLIC CIBLE Qu’on les nomme compétences génériques, transférables ou autrement, ces compétences utiles à la vie de tous les jours restent la source de bon nombre de questionnements, notamment sur leurs définitions et leurs comparaisons d’un cadre référentiel à un autre. Cet article répond à une question précise : est-il possible d’établir des liens formels entre le référentiel des compétences génériques de l’ICÉA et le cadre des Compétences pour réussir d’Emploi et Développement social Canada (EDSC)? Si la réponse est un « oui » sans équivoque, la validité de ce « oui » est relative à la prise en compte d’un ensemble de caractéristiques qui différencient le référentiel de l’ICÉA et le cadre de référence d’EDSC. L’analyse de ces caractéristiques permet de situer ces deux outils de référence dans des univers comparables et complémentaires en ce qui concerne leur forme, leur contenu et les personnes ciblées. Cependant, nous verrons que les finalités de ces outils sont différentes. Répondre à cette question permet par ailleurs d’atteindre d’autres objectifs. Cet article permettra notamment d’outiller des personnes et des organisations de la francophonie canadienne dont la recherche de financement auprès du gouvernement fédéral les engage à utiliser le cadre des Compétences pour réussir d’EDSC. Ces personnes et ces organisations pourront utiliser les résultats de cet exercice de comparaison pour identifier, mesurer et même reconnaître des compétences pour réussir du cadre de référence d’EDSC à l’aide des compétences génériques de l’ICÉA. Ainsi, cet article est susceptible d’intéresser toute personne ou organisation qui souhaite établir des parallèles entre certaines compétences pour réussir du gouvernement fédéral et la notion de compétence générique. 1

Cet article présente également un intérêt marqué pour les personnes et les organisations qui travaillent à la création d’outils centrés sur les compétences pour réussir, notamment au sein de la francophonie canadienne. Il fournira à ces personnes et à ces organisations la possibilité d’utiliser le référentiel des compétences génériques de l’ICÉA afin d’identifier des dimensions importantes de certaines compétences pour réussir du gouvernement fédéral.

UN EXERCICE DE COMPARAISON L’exercice de comparaison présenté ici révèle les similitudes et les parallèles qu’il est possible de faire entre les compétences génériques de l’ICÉA et six compétences pour réussir sélectionnées. Des liens formels ont été faits entre le référentiel de l’ICÉA et le cadre de référence d’EDSC. Il est possible de reconnaître la présence d’une compétence générique dans une compétence pour réussir et même de mesurer cette présence à partir d’une échelle allant de « faible » à « élevée ». Parallèlement à la mesure de la présence des compétences génériques de l’ICÉA dans six compétences pour réussir, cet article présente des ressources et un outil permettant d’identifier, de valoriser et de reconnaître les compétences génériques de l’ICÉA. Cet outil se nomme Nos compétences fortes (NCF) et nous le découvrirons dans la suite de cet article. Cet exercice de comparaison aidera les personnes et les organisations engagées dans le développement d’outils en lien avec les Compétences pour réussir à mener à bien leur tâche. Elles pourront notamment mettre à profit l’outil Nos compétences fortes (NCF) afin de reconnaître des compétences génériques dont la présence dans le cadre des Compétences pour réussir d’EDSC sera attestée.

En ligne : https://icea-apprendreagir.ca/competences-generiques-et-competences-pour-reussir-un-exercice-de-comparaison/

comparaison des différents référentiels

LES COMPÉTENCES GÉNÉRIQUES DE L’ICÉA Le premier outil de référence utilisé dans le cadre de cet exercice de comparaison est le référentiel des compétences génériques de l’ICÉA2. Rendu public en 2012, ce référentiel présente vingt-deux compétences génériques (tableau 1). Il doit être considéré comme une partie d’un ouvrage beaucoup plus important. Il est en effet associé à l’outil Nos compétences fortes (NCF)3 (encadré 1) et principalement utilisé lors de l’animation des ateliers NCF. L’outil Nos compétences fortes (NCF) repose sur une démarche d’animation de groupe qui favorise la valorisation et la reconnaissance des compétences génériques fortes des personnes. Les personnes qui participent à des ateliers NCF sont appelées à se reconnaître des compétences génériques fortes, à reconnaître les compétences génériques fortes des autres membres de leur groupe et à reconnaître des contextes d’action où leurs compétences génériques seront utiles. Les compétences du référentiel de l’ICÉA ont donc été sélectionnées en fonction de leur utilité dans toutes les sphères de la vie d’une personne (familiale, citoyenne, communautaire, professionnelle, etc.). Elles se rapportent à des pratiques concrètes ainsi qu’à des contextes d’actions connus et elles couvrent toutes les dimensions du travail4, rémunéré ou non (ICÉA, 2013).

TABLEAU 1 - LES 22 COMPÉTENCES GÉNÉRIQUES DU RÉFÉRENTIEL DE L’ICÉA Confiance aux autres

Confiance en soi

Créativité

Débrouillardise

Esprit d’équipe

Esprit d’initiative

Facilité à apprendre de ses expériences

Facilité à communiquer

Facilité à faire des tâches répétitives

Facilité à résoudre des problèmes

Facilité à se fixer des objectifs

Facilité à travailler sous pression

Facilité d’adaptation

Facilité de persévérer

Facilité de persuasion

Leadership

Maîtrise de soi

Sens de l’observation

Sens de l’organisation

Sens des relations interpersonnelles

Sens des responsabilités

Sens du travail bien fait

Source : le Référentiel de l’ICÉA, consultable en ligne : https://icea.qc.ca/ sites/icea.qc.ca/files/NCF_Referentiel-ICEA_septembre2018_0.pdf

Encadré 1

L’OUTIL NOS COMPÉTENCES FORTES (NCF) Nos compétences fortes (NCF) est un outil de reconnaissance et de valorisation des compétences génériques. Cet outil repose sur une démarche d’animation de groupe. Il s’adresse aux adultes de tous âges et de toutes conditions et leur permet de réaliser trois apprentissages formels : 1. savoir se reconnaître des compétences génériques fortes; 2. savoir reconnaître des compétences génériques fortes chez les autres; 3. savoir reconnaître les compétences génériques utiles dans des situations de travail. L’atteinte de ces trois objectifs contribue au développement du savoir-reconnaître de la personne. Le savoir-reconnaître est un processus non linéaire par lequel la personne découvre, exprime, valorise et intègre ses compétences génériques fortes. La personne développe ainsi sa capacité à s’appuyer sur ses expériences passées afin de revendiquer des compétences génériques fortes. Source : l’outil Nos compétences fortes (NCF) développé par l’ICÉA : https://icea.qc.ca/fr/services/nos-compétences-fortes

Dignard, H. (2018). Identifier des compétences génériques pour favoriser l’autonomie des adultes, Un référentiel de l’ICÉA, Montréal, 36 p., en ligne : https://icea.qc.ca/sites/icea.qc.ca/files/NCF_Referentiel-ICEA_septembre2018_0.pdf 3 ICÉA (2014). « Nos compétences fortes », section Outils, page du site Web de l’Institut de coopération pour l’éducation des adultes, mise à jour du 28 janvier 2014. En ligne : https://icea.qc.ca/fr/services/nos-compétences-fortes. 4 La documentation de l’outil NCF présente une conception originale du travail, qui ne se limite pas à des activités rémunérées puisqu’il est possible de travailler avec les personnes, les choses, le corps et les idées dans toutes les sphères de notre vie (ICÉA, 2013; ICÉA, 2018). 2

comparaison des différents référentiels La conception des compétences génériques mise de l’avant par l’outil Nos compétences fortes (NCF) s’appuie sur une longue réflexion de l’ICÉA. Cette réflexion puise à plusieurs sources, notamment à Question de compétences5, un outil au service des femmes. Cet outil créé en 1989 propose une définition de la compétence générique qui se révèle, encore aujourd’hui, aussi pertinente et actuelle qu’il y a trente ans :

« Les compétences génériques sont des capacités qui font partie de la personnalité d’une [personne] et qui sont utiles dans tous les milieux de vie. Ce sont des compétences qu’on peut développer dans un milieu de vie ou de travail, et transférer ou utiliser dans un autre milieu de vie ou de travail.6 » De récents travaux menés par le Bureau international d’éducation confirment que les compétences génériques « transcendent les disciplines » et qu’elles ne sont « pas associées à des situations disciplinaires ou à des tâches concrètes7 ». Ces constats sont présents dans les premiers travaux de l’ICÉA sur les compétences génériques. Ces compétences réfèrent plutôt à des contextes d’action ou à des situations de la vie courante. Elles sont davantage liées à notre personnalité et à des familles de contextes, comparativement aux compétences spécifiques qui sont liées à des situations particulières et des tâches définies (ICÉA, 2013). Une autre caractéristique des compétences génériques soulignée à la fois par l’ICÉA et le Bureau international d’éducation est qu’elles se développent tout au long de la vie, au gré de nos expériences et en fonction des situations où nous les mobilisons : « C’est en permanence que l’on devient plus ou moins curieux, plus ou moins assertif, plus ou moins créatif. Les compétences génériques comme l’esprit d’analyse, l’esprit de synthèse, le sens de l’observation, le sens du détail, etc., se développent avec l’âge, mais surtout au contact des stimulations diverses et des interactions entre la personne et son environnement.8 »

Ces éléments de définition mettent en lumière trois aspects fondamentaux des compétences génériques (ICÉA, 2013) : 1. les compétences génériques sont liées à notre personnalité plutôt qu’à un contexte ou à une situation spécifique; 2. les compétences génériques se développent dans l’action, à l’occasion de toutes nos expériences de vie, qu’il s’agisse ou non d’activités professionnelles; 3. les compétences génériques sont transférables dans la mesure où nous pouvons les mobiliser dans différentes situations et dans divers milieux afin d’atteindre des objectifs similaires. Les compétences génériques revêtent ainsi un caractère distinct dans le grand ensemble des compétences. Elles sont à classer dans la catégorie des compétences qui sont facilement transférables d’un contexte d’action à un autre ainsi que dans la catégorie des compétences qui se révèlent utiles dans toutes les situations de la vie.

LES COMPÉTENCES POUR RÉUSSIR D’EDSC Le second outil de référence utilisé dans le cadre de cet exercice de comparaison est le cadre Compétences pour réussir d’Emploi et Développement social Canada (EDSC). Ce nouveau cadre présenté par le gouvernement fédéral au printemps 2021 remplace le cadre des compétences essentielles qui était utilisé depuis les années 1990. Dans le rapport en appui au lancement des Compétences pour réussir, ce renouvellement est présenté comme une nécessité. Compte tenu de l’évolution de l’économie et du marché du travail, il apparaissait « urgent » de fournir un « cadre de compétences modernisé, adapté à un monde changeant et offrant un langage cohérent et une compréhension commune des concepts de compétences.9 » Nous sommes tous témoins des effets combinés de plusieurs déterminants (progrès technologiques, intelligence artificielle, automatisation, etc.) qui transforment les façons de faire, notamment sur le marché du travail. Désormais, de nouvelles compétences sont exigées, notamment par l’emploi. Selon ce rapport, les personnes qui travaillent ou qui cherchent un emploi « ont du mal à suivre l’évolution des compétences exigées par le marché du travail moderne10 ». C’est dans cette perspective que le gouvernement fédéral a présenté un nouveau cadre qui reflète « l’évolution des besoins en compétences » et qui est « conçu pour être plus durable11 ».

COFFRE, Relais-femmes, ICÉA (1989). Question de compétences : un outil au service des femmes, 191 p. Ibid. 7 Roegiers, X. (2016). Un Cadre Conceptuel pour l’Évaluation des Compétences, Réflexion en cours n°4 sur Les principaux enjeux actuels en matière de curriculum et d’apprentissage, Bureau international d’éducation, 45 p. En ligne : https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245195_fre 8 Ibid. 9 SRSA (2021). Rapport de recherche en appui au lancement de « Compétences pour réussir » : Structure, données probantes et recommandations, Société de recherche sociale appliquée, Ottawa, 118 p. En ligne : https://www.srdc.org/media/553149/sfs-srdc-final-report-fr.pdf. 10 Ibid. 11 Ibid. 5

comparaison des différents référentiels Ce nouveau cadre reprend des compétences autrefois dites « essentielles » et en introduit de nouvelles. Il propose neuf compétences pour réussir (tableau 2, page 37) dont les concepts et les définitions ont été élaborés à partir de six critères : • Axées sur le travail et transférables : les compétences devaient à la fois s’appliquer aux besoins du marché du travail et pouvoir être mobilisées dans des contextes non professionnels afin que leur importance ne se limite pas à l’employabilité d’une personne;

TABLEAU 2 – LES COMPÉTENCES POUR RÉUSSIR Lecture

Trouver, comprendre et utiliser les renseignements présentés sous forme de mots, de symboles et d’images (compétence essentielle : lecture).

Rédaction

Partager des renseignements à l’aide de mots écrits, de symboles et d’images (compétence essentielle : rédaction).

Calcul

Trouver, comprendre et transmettre des renseignements mathématiques présentés sous forme de mots, de chiffres, de symboles et de graphiques (compétence essentielle : calcul).

Compétences numériques

Utiliser la technologie et les outils numériques pour trouver, gérer, appliquer, créer et partager des renseignements et du contenu (compétence essentielle : informatique).

Résolution de problèmes

Analyser, proposer des solutions et prendre des décisions. Faire le suivi des réussites et apprendre de son expérience (compétences essentielles : capacité de raisonnement).

Communication

Recevoir, comprendre, considérer et partager des renseignements et des idées en parlant, en écoutant et en interagissant avec les autres (compétences essentielles : communication orale).

Collaboration

Contribuer et soutenir les autres pour atteindre un objectif commun (compétences essentielles : travail d’équipe).

Adaptabilité

Atteindre ou réviser ses objectifs et ses comportements selon les changements qui se produisent. Planifier, maintenir sa concentration, persévérer et surmonter les revers (compétences essentielles : adaptabilité).

Créativité et innovation

Imaginer, développer, exprimer, encourager et appliquer des idées de manière novatrice, inattendue ou de remettre en question les méthodes et les normes existantes (nouvelle compétence).

• Durables : les compétences devaient s’adapter à l’évolution des besoins du marché du travail, notamment en ce qui concerne les progrès technologiques et numériques; • Évaluables : il devait être facile de démontrer, d’évaluer et de comparer les compétences à l’aide de méthodes qualitatives ou quantitatives; • Enseignables et assimilables : les compétences devaient s’harmoniser avec des objectifs d’apprentissage et des contextes de formation liés à l’emploi; il devait être facile de les améliorer dans une recherche d’adéquation; • Largement reconnues : les compétences devaient s’inspirer des différents cadres de référence (d’ici et d’ailleurs) et refléter les récentes innovations en matière de compétences; • Flexibles et inclusives : les compétences devaient refléter la diversité des expériences qu’une personne peut vivre et favoriser l’inclusion. Ces critères font figure de valeur ajoutée dans la mesure où ils témoignent d’une volonté de constituer un ensemble de compétences susceptibles de s’adapter à une demande éducative qui évolue sans cesse. Cependant, tout comme c’était le cas avec les compétences essentielles, cette demande éducative demeure centrée sur le travail et l’emploi. En effet, la présentation grand public du cadre de référence d’EDSC souligne le fait que le monde et le travail ont grandement changé, qu’avoir les bonnes compétences permet de grandir au travail et dans la vie et, enfin, que les Compétences pour réussir sont des compétences que recherchent les employeurs12. Bref, la vidéo promotionnelle d’EDSC met l’accent sur l’employabilité des personnes plus que sur le développement général de leurs compétences. Cela dit, les descriptions de compétences présentées dans le tableau 2 (page 37) permettent d’imaginer toute l’utilité des compétences pour réussir dans des domaines d’action qui ne se limitent pas à l’employabilité. Le rapport en appui au lancement des Compétences pour réussir fait par ailleurs la distinction entre deux défis à relever pour les adultes, soit favoriser la mise à jour de compétences de base associées à l’alphabétisation et définir un ensemble de compétences non techniques et socioémotionnelles13.

Source : EDSC (2022). « Compétences pour réussir », page Web du ministère Emploi et Développement social Canada, mise à jour du 28 janvier 2022. En ligne : https://www.canada.ca/fr/services/emplois/formation/initiatives/ competence-reussir.html.

EDSC (2022). « Compétences pour réussir », page Web du ministère Emploi et Développement social Canada, mise à jour du 28 janvier 2022. En ligne : https://www.canada.ca/fr/services/emplois/formation/initiatives/competence-reussir.html. 13 SRSA (2021). Rapport de recherche en appui au lancement de « Compétences pour réussir » : Structure, données probantes et recommandations, Société de recherche sociale appliquée, Ottawa, 118 p. En ligne : https://www.srdc.org/media/553149/sfs-srdc-final-report-fr.pdf. 12

comparaison des différents référentiels

DES OUTILS DE RÉFÉRENCE COMPARABLES

« L’idée d’établir des liens formels entre le référentiel Les outils de référence utilisés ici partagent des caractéristiques communes ce qui facilite la comparaison. Ces outils ne de l’ICÉA et le cadre de se résument pas à une liste de compétences. Ils sont tous deux référence d’EDSC suppose de accompagnés par une documentation descriptive qui présente se demander si la présence des et qui décrit chaque compétence. le référentiel de l’ICÉA , le libellé de chaque compétence compétences génériques peut Dans générique est suivi par un paragraphe synthèse qui présente résumé de la compétence ainsi que des paragraphes être observée dans toutes les un explicatifs qui présentent une description de la compétence . Compétences pour réussir. » Dans le cadre de référence d’EDSC, le libellé de chaque com14

Ces défis distincts illustrent le fait que le cadre d’EDSC se compose d’au moins deux types différents de compétences pour réussir. Il apparaît assez rapidement que la lecture, la rédaction et le calcul sont des compétences de base associées à l’alphabétisation dont il faut assurer la mise à jour. Il apparaît également que les compétences numériques sont également à considérer comme des compétences de base. Finalement, il apparaît que les autres compétences du cadre d’EDSC (la résolution de problèmes, la communication, la collaboration, l’adaptabilité, la créativité et innovation) sont à considérer comme des compétences non techniques et socioémotionnelles. Ces différences de nature entre les compétences pour réussir ont été prises en compte dans le cadre du présent exercice de comparaison.

pétence pour réussir est suivi par un paragraphe synthèse qui présente la définition de la compétence ainsi que par différents énoncés explicatifs qui présentent les composantes16 de la compétence17.

Comme l’illustre le tableau 3, la documentation de ces deux outils répond à une logique descriptive comparable : nommer la compétence dans un premier temps, pour ensuite présenter l’idée générale de cette compétence et finalement décrire des actions et des opérations liées à sa mobilisation dans la vie de tous les jours. Il est ainsi possible de voir le référentiel de l’ICÉA et le cadre de référence d’EDSC comme des outils de référence comparables. L’idée générale de chaque compétence est présentée par les résumés de l’ICÉA ou les définitions d’EDSC, tandis que les descriptions qu’on retrouve dans le référentiel de l’ICÉA et les composantes présentées dans le cadre d’EDSC décrivent des actions et des opérations liées à la mobilisation de ces compétences.

TABLEAU 3 – LOGIQUE DE LA DOCUMENTATION DESCRIPTIVE DES OUTILS DE RÉFÉRENCE Compétences génériques de l’ICÉA

Compétences pour réussir d’EDSC

1. Nommer la compétence

Libellé de la compétence

2. Présenter la compétence

Résumé de la compétence (un paragraphe synthèse)

Définition de la compétence (un paragraphe synthèse)

3. Décrire des actions et des opérations liées à la mobilisation de la compétence

Description de la compétence (plusieurs paragraphes explicatifs)

Composantes de la compétence (plusieurs énoncés explicatifs)

Bien qu’il fasse partie intégrante de l’outil Nos compétences fortes (NCF), le référentiel de l’ICÉA est accessible en ligne à l’adresse suivante : https://icea.qc.ca/sites/icea.qc.ca/files/NCF_Referentiel-ICEA_septembre2018_0.pdf. 15 Ibid. 16 Pour avoir accès à la définition et aux composantes de chaque compétence pour réussir, il faut consulter le rapport de recherche en appui au lancement de « Compétences pour réussir ». La description qui est donnée en ligne des compétences pour réussir est une synthèse des éléments présentés dans le rapport final de mai 2021 (voir note suivante). 17 SRSA (2021). Rapport de recherche en appui au lancement de « Compétences pour réussir » : Structure, données probantes et recommandations, Société de recherche sociale appliquée, Ottawa, 118 p. En ligne : https://www.srdc.org/media/553149/sfs-srdc-final-report-fr.pdf. 18 Ibid. 19 Dignard, H. (2022). « Les littératies, pour aller plus loin », Apprendre + Agir, Édition 2022. La publication en ligne de l’ICÉA. En ligne : https://icea-apprendreagir.ca/les-litteraties-pour-aller-plus-loin/. Et Dignard, H. (2015). « Lire pour apprendre, comprendre et agir », Apprendre + Agir, Édition 2015. La publication en ligne de l’ICÉA. En ligne : https://icea-apprendreagir.ca/lire-pour-apprendre-comprendre-et-agir 14

comparaison des différents référentiels

CHOISIR CERTAINES COMPÉTENCES POUR RÉUSSIR L’idée d’établir des liens formels entre le référentiel de l’ICÉA et le cadre de référence d’EDSC suppose de se demander si la présence des compétences génériques peut être observée dans toutes les Compétences pour réussir. Cette question est d’autant plus pertinente dans la mesure où la réalisation de cet exercice de comparaison a démontré qu’il était difficile d’établir des similitudes et des parallèles entre des compétences génériques et certaines Compétences pour réussir, notamment les compétences de base que sont la lecture, la rédaction et le calcul. L’expérimentation menée ici a nécessité de sélectionner certaines Compétences pour réussir au sein du cadre de référence d’EDSC et, nécessairement, d’en exclure d’autres. Il importe d’expliquer ces choix et, surtout, de souligner le fait que les compétences pour réussir qui n’ont pas été retenues dans le cadre de cet exercice n’en sont pas moins importantes dans la vie d’une personne adulte.

EXCLURE LA LECTURE, LA RÉDACTION ET LE CALCUL Rappelons ici que le cadre de référence d’EDSC se compose d’au moins deux types différents de Compétences pour réussir, soit les compétences de base associées à l’alphabétisation et les compétences non techniques et socioémotionnelles18. Parmi les compétences de base associées à l’alphabétisation, on retrouve la lecture, la rédaction et le calcul. Ces compétences sont aussi importantes aujourd’hui qu’elles l’étaient hier. L’autonomie d’une personne et sa capacité d’intervenir dans le cours de sa vie sont intimement liées à sa capacité de réaliser des opérations réflexives comme lire, écrire, compter, utiliser des documents, utiliser des formules mathématiques, etc.19 Cela dit, ces trois compétences de base font largement appel à la connaissance de savoirs théoriques. Elles nous engagent à mémoriser des notions et à réfléchir. Elles sont fortement liées à un processus cognitif 20. La dimension cognitive de ces trois compétences pour réussir apparaît au premier plan des éléments qui les décrivent (que ce soit dans leur définition ou leurs composantes).

Ceci fait en sorte qu’il n’a pas été possible d’inclure la lecture, la rédaction et le calcul dans l’exercice de comparaison mené ici. L’exercice a été tenté, mais il s’est avéré difficile de repérer des éléments descriptifs de compétences génériques 21 dans les définitions et les composantes de ces trois Compétences pour réussir 22. Peu de liens et de similitudes ont pu être établis, ce qui limitait la possibilité de mesurer la présence de compétences génériques dans ces Compétences pour réussir.

INCLURE LES COMPÉTENCES NUMÉRIQUES Le cadre Compétences pour réussir propose également une version renouvelée de la compétence essentielle « informatique » : les compétences numériques. Alors que la compétence essentielle « informatique » apparaissait facultative par le passé, les compétences numériques sont aujourd’hui devenues « un élément essentiel de la participation réussie au marché du travail 23 ». Tout comme la lecture, la rédaction et le calcul, les compétences numériques sont elles aussi à la base d’opérations réflexives. Cela dit, la dimension cognitive de ces compétences n’a pas entravé l’exercice de comparaison mené ici. Suffisamment de liens et de similitudes ont pu être établis au cours de l’exercice, ce qui a permis de mesurer la présence de compétences génériques dans cette compétence pour réussir.

INCLURE LES COMPÉTENCES NON TECHNIQUES ET SOCIOÉMOTIONNELLES Le cadre Compétences pour réussir propose finalement cinq compétences dites « non techniques et socioémotionnelles », soit la résolution de problèmes, la communication, la collaboration, l’adaptabilité ainsi que la créativité et innovation. Comme le précise le rapport en appui au lancement des Compétences pour réussir, « ces compétences sont généralement considérées comme des capacités complexes ou des attributs personnels, plutôt que comme des compétences indépendantes, enseignables et assimilables sur lesquelles on peut agir par des interventions ciblées24 ». Ainsi, même si ces Compétences pour réussir font appel à la réflexion, elles apparaissent nettement moins cognitives que les autres et d’autant plus orientées vers l’action. L’exercice de comparaison a très bien fonctionné avec ces compétences. Beaucoup de liens et de similitudes ont pu être établis au cours de cet exercice, ce qui a permis de mesurer la présence de nombreuses compétences génériques dans ces Compétences pour réussir.

Roegiers, X. (2016). Un Cadre Conceptuel pour l’Évaluation des Compétences, Réflexion en cours n°4 sur Les principaux enjeux actuels en matière de curriculum et d’apprentissage, Bureau international d’éducation, 45 p. En ligne : https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000245195_fre UNESCO (2017). « CIBLE 4.4 | Compétences nécessaires à l’emploi », Rapport mondial de suivi sur l’éducation, ressource en ligne de l’UNESCO : http://gem-report-2016.unesco.org/fr/chapter/cible-4-4-competences-necessaires-a-lemploi/. 21 Comme il le sera expliqué dans la suite du texte, les « éléments descriptifs » mentionnés ici sont les repères textuels qui permettront de mener l’exercice de comparaison et d’établir des similitudes entre les descriptions des compétences génériques et celles des compétences pour réussir. 22 Les précisions concernant la méthodologie utilisée pour faire des liens entre le référentiel de l’ICÉA et le cadre de référence d’EDSC sont apportées à la section intitulée « Lier compétences génériques et compétences pour réussir ». 23 SRSA (2021). Rapport de recherche en appui au lancement de « Compétences pour réussir » : Structure, données probantes et recommandations, Société de recherche sociale appliquée, Ottawa, 118 p. En ligne : https://www.srdc.org/media/553149/sfs-srdc-final-report-fr.pdf. 24 Ibid. 20

comparaison des différents référentiels

LIER COMPÉTENCES GÉNÉRIQUES ET COMPÉTENCES POUR RÉUSSIR

pour réussir « résolution de problèmes » est une chose (simple en apparence). Établir une telle comparaison avec un minimum de certitude et de crédibilité est une autre chose (plus complexe et moins évidente qu’on peut le croire).

L’objectif principal de ce texte est d’établir des liens formels entre le référentiel des compétences génériques de l’ICÉA et le cadre de référence des Compétences pour réussir d’Emploi et Développement social Canada (EDSC).

Des liens formels ont donc été faits entre vingt et une compétences génériques de l’ICÉA et six Compétences pour réussir d’EDSC. Par ailleurs, les listes de comparaisons constituées lors de l’exercice ont non seulement permis d’attester la présence de compétences génériques dans des Compétences pour réussir, mais également de mesurer cette présence à partir d’une échelle à trois niveaux : faible, partielle et élevée.

Relever ce défi suppose de trouver un moyen d’identifier des similitudes et de faire des parallèles entre les compétences génériques de l’ICÉA et les Compétences pour réussir d’EDSC. Le point de départ le plus prometteur pour relever ce défi était d’utiliser la documentation descriptive fournie par l’ICÉA et EDSC. La documentation du référentiel de l’ICÉA a permis de construire entre trois et cinq éléments descriptifs pour chaque compétence générique. Ces éléments descriptifs ont ensuite été utilisés afin de repérer les comparaisons possibles entre les compétences génériques de l’ICÉA et les Compétences pour réussir d’EDSC. L’exercice a permis d’identifier des comparaisons textuelles et notionnelles. La recherche de comparaisons textuelles a permis de faire des liens entre les éléments descriptifs d’une compétence générique et une portion de texte significative tirée de la définition ou des composantes d’une compétence pour réussir. Dans le cadre de cet exercice, une « portion de texte significative » correspondait soit à une phrase soit à une partie indépendante d’une phrase (un énoncé comprenant sujet, verbe et complément) tirée de la définition d’une compétence pour réussir ou de l’une de ses composantes. La recherche de comparaisons notionnelles a permis de faire des liens entre l’idée suggérée par un élément descriptif de compétence générique et l’idée suggérée par une phrase tirée de la définition d’une compétence pour réussir ou l’idée suggérée par l’énoncé d’une de ses composantes. Chaque comparaison établie entre le référentiel de l’ICÉA et le cadre de référence d’EDSC a été consignée dans un fichier Excel25. Ce fichier propose une liste des éléments constitutifs de chaque compétence pour réussir : soit toutes les phrases qu’on retrouvait dans la définition et les composantes de cette compétence. C’est à partir de ces listes qu’il a été possible de lier des éléments descriptifs de plusieurs compétences génériques à une ou l’autre des Compétences pour réussir. À terme, il a été possible d’obtenir un portrait de tous les éléments descriptifs d’une compétence générique susceptibles de correspondre à la définition ou à une composante d’une compétence pour réussir. L’objectif était de garantir l’intégrité de l’exercice mené ici26. Il apparaissait important de s’assurer que la comparaison entre une compétence générique et une compétence pour réussir s’éloigne le plus possible d’une logique fondée sur une appréciation subjective. Croire que la compétence générique « facilité à résoudre des problèmes » est comparable à la compétence

25 26

Ces listes de comparaisons permettent de comptabiliser le nombre d’éléments descriptifs d’une compétence générique susceptibles de correspondre à une compétence pour réussir. Trois mesures de la présence d’une compétence générique ont été définies à partir de ce calcul : • une présence élevée lorsque tous les éléments descriptifs d’une compétence générique se retrouvent dans la définition ou les composantes d’une compétence pour réussir; • une présence partielle lorsque plusieurs éléments descriptifs d’une compétence générique se retrouvent dans la définition ou les composantes d’une compétence pour réussir; • une présence faible lorsqu’un seul élément descriptif d’une compétence générique se retrouve dans la définition ou les composantes d’une compétence pour réussir. Le tableau de référence 1 présente le résultat de cet exercice. Ce tableau apporte un éclairage unique sur la présence, attestée à différents niveaux, de vingt et une compétences génériques de l’ICÉA dans l’une ou l’autre des six compétences pour réussir tirées du cadre d’EDSC. Ce tableau suggère que la mobilisation de certaines compétences génériques contribuerait à la maîtrise des compétences pour réussir où leur présence est attestée. À titre d’exemple, on observe la présence élevée de la Facilité à apprendre de ses expériences dans des compétences pour réussir comme l’Adaptabilité ou la Créativité et Innovation. Ce fort lien suggère que la personne qui mobilise régulièrement et aisément cette compétence générique de l’ICÉA serait plus susceptible de démontrer une grande maîtrise des compétences pour réussir que sont l’Adaptabilité ou la Créativité et Innovation. Autre exemple, on observe la présence (faible et partielle) de l’Esprit d’initiative dans les six compétences pour réussir sélectionnées pour cet exercice de comparaison. Même faible ou partielle, cette présence suggère que la personne pour qui l’Esprit d’initiative est une compétence forte réalise avec aisance des actions et des opérations qui sont liées à la mobilisation de ces six compétences pour réussir. Partant de ce constat, il est possible de croire que cette personne pourrait démontrer plus facilement sa maîtrise de ces compétences pour réussir, comparativement à une personne pour qui l’Esprit d’initiative ne serait pas une compétence forte.

le fichier Excel peut être consulté en ligne à l’adresse suivante : https://icea.qc.ca/fr/annexe-1-compétences-génériques-et-compétences-pour-réussir-lier-le-référentiel-de-licéa-et-le-cadre. Ibid.

comparaison des différents référentiels

TABLEAU DE RÉFÉRENCE 1 Présence des compétences génériques de l’ICÉA dans 6 compétences pour réussir (EDSC)

▼ 

Adaptabilité

▲

Créativité et innovation

▲

▼ 

▲

▼

▲



Sens du travail bien fait

▼

▲

Sens de l’observation

▼

▲

Confiance en soi



Maîtrise de soi



Facilité à travailler sous pression



Facilité de persuasion



Débrouillardise

▼



▼

 

▼



▼

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ICÉA 2023 - Reproduction autorisée à condition d’en mentionner la source ICÉA. / ICÉA (2018), Identifier des compétences génériques pour favoriser l’autonomie des adultes, un référentiel de l’ICÉA, Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA). En ligne : https://icea.qc.ca/sites/icea.qc.ca/files/NCF_Referentiel-ICEA_septembre2018_0.pdf / EDSC (2022), « Compétences pour réussir », site Web d’Emploi et Développement social Canada, mise à jour du 2 juin 2023, Canada. En ligne : https://www.canada.ca/fr/services/emplois/formation/initiatives/competence-reussir.html

COMPÉTENCES NUMÉRIQUES

Les résultats de l’exercice de comparaison permettent d’observer la présence de six compétences génériques de l’ICÉA dans les compétences numériques d’EDSC. ▲ Présence élevée On relève la présence élevée du sens de l’organisation dans les compétences numériques d’EDSC. Cette compétence générique de l’ICÉA apparaît être une importante dimension des compétences numériques (EDSC) qui est liée à la réalisation d’actions27 comme identifier et utiliser des fonctions de base communes à plusieurs appareils, choisir des outils numériques en fonction des tâches et des objectifs, maintenir à jour les outils numériques, effectuer des recherches en ligne, trouver du contenu numérique, évaluer ces informations (pertinence et fiabilité), les organiser et les stocker ainsi qu’utiliser des médias sociaux et de communication, des plateformes de partage et des formulaires en ligne.  Présence partielle On relève la présence partielle du sens des responsabilités dans les compétences numérique d’EDSC. Cette compétence générique de l’ICÉA apparaît être une dimension des compétences numériques (EDSC) relative à l’adoption de pratiques

sécuritaires et responsables en ligne, notamment pour protéger l’information personnelle et la vie privée ainsi que les appareils numériques. ▼ Faible présence On relève finalement la faible présence de quatre autres compétences génériques de l’ICÉA dans les compétences numériques pour réussir d’EDSC : • la facilité à apprendre de ses expériences, qui est liée à l’idée de mettre à jour et de renforcer ses compétences numériques afin d’en acquérir de nouvelles; • la facilité à se fixer des objectifs, qui est liée à l’idée d’identifier les objectifs et les buts d’une tâche numérique; • l’esprit d’initiative, qui est lié à l’idée d’agir de manière autonome dans l’adoption de pratiques sécuritaires et responsables en ligne; et • la débrouillardise, qui est liée à l’idée d’utiliser des outils numériques afin de surmonter des obstacles, notamment en ce qui concerne l’accès pour soi et les autres.

Ces actions correspondent aux actions et aux opérations liées à la mobilisation d’une compétence pour réussir qui sont décrites dans les composantes présentées par le cadre de référence d’EDSC.

Une seule compétence générique de l'ICÉA n'est pas présente dans les compétences pour réussir sélectionnées.

▼

Facilité à faire des tâches répétitives

Collaboration

▲

Confiance aux autres

▼

Sens des relations interpersonnelles



Communication



Facilité à résoudre des problèmes



Leadership

▲ ▼

Sens des responsabilités



Esprit d’initiative

Résolution de problèmes

▼

Facilité de persévérer

▼

Un seul élément descriptif de la compétence générique (ICÉA) se retrouve dans la description de la compétence pour réussir (EDSC).

Créativité

▲

▼ Présence faible

Facilité à communiquer

▼

Plusieurs éléments descriptifs de la compétence générique (ICÉA) se retrouvent dans la description de la compétence pour réussir (EDSC).

Facilité à se fixer des objectifs

Sens de l’organisation

Compétences numériques

 Présence partielle

Facilité d’adaptation

Facilité à apprendre de ses expériences

Tous les éléments descriptifs de la compétence générique (ICÉA) se retrouvent dans la description de la compétence pour réussir (EDSC).

Esprit d’équipe

▲ Présence élevée

comparaison des différents référentiels

RÉSOLUTION DE PROBLÈMES

Les résultats de l’exercice de comparaison permettent d’observer la présence de dix compétences génériques de l’ICÉA dans la résolution de problèmes d’EDSC. ▲ Présence élevée On relève la présence élevée du sens de l’organisation dans la résolution de problèmes d’EDSC. Cette compétence générique de l’ICÉA apparaît être une importante dimension de la résolution de problèmes (EDSC) qui est liée à la réalisation d’actions comme analyser et comprendre une situation à problème ainsi qu’utiliser des outils de réflexion pour optimiser et faciliter la prise de décision.  Présence partielle On relève la présence partielle de cinq compétences génériques de l’ICÉA dans la résolution de problèmes d’EDSC : • la facilité à résoudre des problèmes, qui apparaît être une dimension de la résolution de problèmes (EDSC) relative à des actions comme rassembler des renseignements permettant de définir une situation à problème, de la comprendre et faire des choix au moment de passer à l’action; • l’esprit d’équipe, qui apparaît être une dimension de la résolution de problèmes (EDSC) relative à des actions comme rechercher l’aide des autres ainsi que favoriser leur participation et leur collaboration pour atteindre un objectif; • l’esprit d’initiative, qui apparaît être une dimension de la résolution de problèmes (EDSC) relative à des actions comme élaborer des plans d’action et examiner les effets de différentes options d’action;

• la facilité à apprendre de ses expériences, qui apparaît être une dimension de la résolution de problèmes (EDSC) relative à des actions comme comprendre ce qui fonctionne (ou non) ainsi que définir des pratiques exemplaires et des enseignements tirés de l’expérience; et • la facilité à se fixer des objectifs, qui apparaît être une dimension de la résolution de problèmes (EDSC) relative à des actions comme définir des buts et des objectifs à atteindre ainsi que la décision à prendre. ▼ Faible présence On relève finalement la faible présence de quatre autres compétences génériques de l’ICÉA dans la résolution de problèmes d’EDSC : • la facilité d’adaptation, qui est liée à l’idée de modifier un processus décisionnel ou de résolution de problèmes pour obtenir les meilleurs résultats; • le sens des responsabilités, qui est lié à l’idée d’adopter une posture critique et réflexive lors de l’analyse d’une situation à problème; • le leadership, qui est lié à l’idée d’évaluer l’efficacité d’une solution ou d’une décision; et • le sens de l’observation, qui est lié à l’idée de repérer d’éventuels liens de cause à effet lors de l’analyse d’une situation à problème.

COLLABORATION

Les résultats de l’exercice de comparaison permettent d’observer la présence de douze compétences génériques de l’ICÉA dans la collaboration d’EDSC. ▲ Présence élevée On relève la présence élevée de l’esprit d’équipe dans la collaboration d’EDSC. Cette compétence générique de l’ICÉA apparaît être une importante dimension de la collaboration (EDSC) qui est liée à la réalisation d’actions comme collaborer et travailler en équipe, comprendre les autres et leurs besoins, leur offrir la possibilité de participer, se servir de leurs commentaires, faire des suggestions et penser au rendement de l’équipe.  Présence partielle On relève la présence partielle de sept compétences génériques de l’ICÉA dans la communication d’EDSC : • le sens des responsabilités, qui apparaît être une dimension de la collaboration (EDSC) relative à des actions comme respecter des règles sociales et organisationnelles, accomplir des tâches pour contribuer à un projet ainsi qu’évaluer des risques et atténuer leurs effets;

• la facilité à communiquer, qui apparaît être une dimension de la collaboration (EDSC) relative à des actions comme gérer des interactions difficiles avec les autres, les écouter, les comprendre et ne pas les juger pour leurs opinions ou leurs idées; • le leadership, qui apparaît être une dimension de la collaboration (EDSC) relative à des actions comme créer un climat propice à la collaboration, encourager ce qui contribue (comportements, langage, attitudes) au soutien et à la coopération ainsi qu’évaluer des risques et atténuer leurs effets pour l’atteinte d’un objectif; • la facilité d’adaptation, qui apparaît être une dimension de la collaboration (EDSC) relative à des actions comme valoriser la diversité, reconnaître et accepter la différence ainsi que s’adapter à différents styles d’interactions selon les besoins et les personnes; • le sens des relations interpersonnelles, qui apparaît être une dimension de la collaboration (EDSC) relative à des actions comme comprendre les coutumes, les valeurs,

comparaison des différents référentiels les façons de pensée et d’agir de personnes de cultures, d’origines et de capacités différentes ainsi que valoriser l’intégration et gérer les interactions difficiles avec les autres; • l’esprit d’initiative, qui apparaît être une dimension de la collaboration (EDSC) relative à des actions comme anticiper les obstacles, les explorer et accomplir des tâches pour contribuer volontairement à un projet; et • la confiance aux autres, qui apparaît être une dimension de la collaboration (EDSC) relative à des actions comme adopter des comportements visant à renforcer la confiance ainsi qu’évaluer les forces et les faiblesses, les siennes et celles des autres.

▼ Faible présence On relève finalement la faible présence de quatre autres compétences génériques de l’ICÉA dans la communication d’EDSC : • la facilité à apprendre de ses expériences, qui est liée à l’idée d’adopter une posture réflexive visant à améliorer le travail d’équipe et le renforcer; • le sens de l’organisation, qui est lié à l’idée d’utiliser les ressources de manière optimale; • la confiance en soi, qui est liée à l’idée d’évaluer ses forces et ses faiblesses ainsi que celles des autres; et • la facilité de persuasion, qui est liée à l’idée d’influencer les autres de manière à encourager ce qui contribue (comportements, langage, attitudes) au soutien et à la coopération.

COMMUNICATION

Les résultats de l’exercice de comparaison permettent d’observer la présence de dix compétences génériques de l’ICÉA dans la communication d’EDSC. ▲ Présence élevée On relève la présence élevée de la facilité à communiquer dans la communication d’EDSC. Cette compétence générique de l’ICÉA apparaît être une importante dimension de la communication (EDSC) qui est liée à la réalisation d’actions comme écouter attentivement, chercher à comprendre les autres, parler de manière claire et objective ainsi que s’adapter aux modes et aux outils de communication des autres.  Présence partielle On relève la présence partielle de quatre compétences génériques de l’ICÉA dans la communication d’EDSC : • la facilité à résoudre des problèmes, qui apparaît être une dimension de la communication (EDSC) relative à des actions comme définir et comprendre des contextes, s’adapter aux modes et aux outils de communication des autres ainsi que faire les meilleurs choix (structure, approche et contenu) pour optimiser la communication (modes et outils); • la facilité de persuasion, qui apparaît être une dimension de la communication (EDSC) relative à des actions comme comprendre les intentions des autres, préparer une réponse en réaction à ce qui est dit, utiliser des exemples et des faits pour persuader ainsi que s’assurer que notre objectif de communication soit compris; • le sens de l’organisation, qui apparaît être une dimension de la communication (EDSC) relative à des actions comme analyser des arguments et des prises de position ainsi que faire les meilleurs choix (structure, approche et contenu) pour optimiser la communication (modes et outils); et • le sens des relations interpersonnelles, qui apparaît être une dimension de la communication (EDSC) relative à des actions comme comprendre les informations dans le contexte de la communication (intentions et geste de l’autre) et s’adapter aux modes et aux outils de communication des autres.

▼ Faible présence On relève finalement la faible présence de cinq autres compétences génériques de l’ICÉA dans la communication d’EDSC : • la facilité à se fixer des objectifs, qui est liée à l’idée de faire des choix stratégiques (ton, langage, approche) en fonction des personnes et du contexte; • l’esprit d’initiative, qui est lié à l’idée d’agir de manière autonome dans la définition et la compréhension des contextes; • le sens des responsabilités, qui est lié à l’idée de comprendre et de gérer les risques et les conséquences concernant le partage d’informations confidentielles, la réputation des autres; • la confiance aux autres, qui est liée à l’idée de déterminer un degré de confiance au moment d’évaluer la fiabilité et la validité de l’information; et • le sens de l’observation, qui est lié à l’idée d’interpréter des perspectives différentes et de faire des rapprochements entre des observations.

comparaison des différents référentiels

ADAPTABILITÉ

Les résultats de l’exercice de comparaison permettent d’observer la présence de onze compétences génériques de l’ICÉA dans l’adaptabilité d’EDSC. ▲ Présence élevée On relève la présence élevée de quatre compétences génériques de l’ICÉA dans l’adaptabilité d’EDSC :

 Présence partielle On relève la présence partielle de deux compétences génériques de l’ICÉA dans l’adaptabilité d’EDSC :

• la facilité à apprendre de ses expériences apparaît être une importante dimension de l’adaptabilité (EDSC) qui est liée à la réalisation d’actions comme réfléchir, évaluer et adopter une posture réflexive à l’égard des changements (passés ou à venir), s’améliorer, explorer ses compétences et ses ressources, identifier des possibilités d’apprendre ainsi que tirer des leçons des revers et des erreurs; • la facilité d’adaptation apparaît être une importante dimension de l’adaptabilité (EDSC) qui est liée à la réalisation d’actions comme se préparer au changement, savoir quand il faut adopter un autre état d’esprit, adapter ses objectifs et ses attentes ou modifier ses plans et ses approches selon l’évolution des circonstances; • la facilité à se fixer des objectifs apparaît être une importante dimension de l’adaptabilité (EDSC) qui est liée à la réalisation d’actions comme fixer des objectifs et des attentes selon ses compétences, les ressources disponibles et le soutien offert ou encore définir ce qui est nécessaire pour atteindre des objectifs (attentes, normes, tâches, stratégies à long terme, etc.); et • la facilité de persévérer apparaît être une importante dimension de l’adaptabilité (EDSC) qui est liée à la réalisation d’actions comme fournir volontairement les efforts requis par une tâche, persévérer en cas d’imprévu et se ressaisir lorsqu’on n’arrive pas à rester calme.

• la facilité à travailler sous pression, qui apparaît être une dimension de l’adaptabilité (EDSC) relative à des actions comme gérer son temps dans un contexte de ressources limitées; et • la maîtrise de soi, qui apparaît être une dimension de l’adaptabilité (EDSC) relative à des actions comme maîtriser ses émotions, être positif et optimiste et demeurer calme.

POURQUOI ET COMMENT UTILISER LES RÉSULTATS OBTENUS? La question de départ de cet article était de savoir s’il est possible d’établir des liens formels entre le référentiel des compétences génériques de l’ICÉA et le cadre des Compétences pour réussir d’EDSC. La réponse à cette question est « oui » : l’exercice de comparaison mené ici montre que vingt et une compétences génériques de l’ICÉA sont présentes (à différents degrés) dans six compétences pour réussir d’EDSC. Des liens formels ont donc été établis.

▼ Faible présence On relève finalement la faible présence de cinq autres compétences génériques de l’ICÉA dans l’adaptabilité d’EDSC : • l’esprit d’initiative, qui est lié à l’idée d’agir de manière autonome dans l’adoption d’une posture réflexive à l’égard des changements (passés ou à venir); • le sens des responsabilités, qui est lié à l’idée de démontrer sa fiabilité en exécutant les tâches assignées, en s’acquittant de devoirs et en respectant des engagements; • le leadership, qui est lié à l’idée d’encourager les autres à demeurer calmes; • la confiance en soi, qui est liée à l’idée de réfléchir à ses compétences et ses ressources afin de savoir ce qu’on peut faire; et • le sens du travail bien fait, qui est lié à l’idée de définir des attentes et des normes pour atteindre des objectifs.

Cette question initiale ayant trouvé sa réponse, de nouvelles questions apparaissent, notamment en ce qui concerne l’utilisation des résultats de cet exercice de comparaison : « Pour quelle raison une personne ou une organisation utiliserait les résultats de cet exercice? » et « De quelle manière est-il possible d’utiliser les résultats de cet exercice? ». Comme l’introduction de ce texte a permis de le souligner, la validité de cet exercice de comparaison est relative à la prise en compte de l’ensemble des caractéristiques qui différencient le référentiel de l’ICÉA et le cadre de référence d’EDSC. L’analyse de ces caractéristiques permet de situer ces deux

outils de référence dans des univers comparables et complémentaires, que cela concerne leur forme, leur contenu ou les personnes ciblées. Cependant, les finalités de ces deux outils sont différentes. La compréhension de ces différences permettra de comprendre pourquoi et comment il est possible d’utiliser les résultats de cet exercice de comparaison.

LE CADRE DE RÉFÉRENCE D’EDSC Le cadre de référence d’EDSC est le socle d’un ensemble de compétences jugées essentielles à la réussite d’une personne dans une société du savoir. Ce cadre est large. Il est ouvert à de nombreuses actions et opérations liées

comparaison des différents référentiels

CRÉATIVITÉ ET INNOVATION

Les résultats de l’exercice de comparaison permettent d’observer la présence de dix compétences génériques de l’ICÉA dans la créativité et innovation d’EDSC. ▲ Présence élevée On relève la présence élevée de deux compétences génériques de l’ICÉA dans la créativité et innovation d’EDSC : • la créativité apparaît être une importante dimension de la créativité et innovation (EDSC) qui est liée à la réalisation d’actions, innover, concevoir ses idées, susciter de nouvelles idées pour soi ou les autres, être curieux, vouloir apprendre et adopter de nouvelles choses, élargir les idées et les approches, s’écarter des réflexions et des processus actuels, de même que remettre en question les normes, les habitudes et les idées préconçues; et • la facilité à apprendre de ses expériences apparaît être une importante dimension de la créativité et innovation (EDSC) qui est liée à la réalisation d’actions comme penser à différentes situations et occasions, poser des questions et adopter une approche interrogative, apprendre et adopter de nouvelles choses, tirer des leçons pour s’améliorer, remettre en question les normes, les habitudes et les idées préconçues ainsi que reconnaître les cas d’incertitude et d’imprévisibilité et s’y attaquer.  Présence partielle On relève la présence partielle de quatre compétences génériques de l’ICÉA dans la créativité et innovation d’EDSC : • le leadership, qui apparaît être une dimension de la créativité et innovation (EDSC) relative à des actions comme favoriser un environnement axé sur la créativité et l’innovation pour soi et les autres, encourager des habitudes et des comportements qui favorisent la créativité et l’innovation (bonne humeur, approche ludique, saine concurrence) ou encore

à la mise en œuvre de compétences non techniques et socioémotionnelles, qui sont facilement transférables d’un contexte d’action à un autre. Ce cadre n’est lié à aucun outil spécifique de valorisation, de reconnaissance ou d’évaluation des compétences, du moins pour le moment. Cependant, il est appelé à être utilisé avec de tels outils. À ce titre, le gouvernement fédéral a sollicité la participation des organisations de la société civile à l’été 2021, et offert de financer des projets permettant de créer des outils en lien avec les compétences pour réussir28.

aider et motiver les autres à être créatifs par l’encadrement et le partage d’outils, d’informations et d’idées; • la débrouillardise, qui apparaît être une dimension de la créativité et innovation (EDSC) relative à des actions comme analyser pour trouver des modèles dans les cas les moins évidents, inverser les idées et les approches pour savoir si le contraire est vrai ainsi qu’adopter des idées et des approches créatives afin de fournir une contribution concrète et utile; • l’esprit d’initiative, qui apparaît être une dimension de la créativité et innovation (EDSC) relative à des actions comme cerner ses propres possibilités d’innovation et trouver un large éventail de stimuli et d’occasions d’expérience; et • la facilité d’adaptation, qui apparaît être une dimension de la créativité et innovation (EDSC) relative à des actions comme se préparer à vivre des échecs et être ouvert aux nouvelles idées sans porter de jugement ni fixer de limites. ▼ Faible présence On relève finalement la faible présence de quatre autres compétences génériques de l’ICÉA dans la créativité et innovation d’EDSC : • le sens de l’organisation, qui est lié à l’idée d’analyser afin de trouver des modèles; • l’esprit d’équipe, qui est lié à l’idée d’aider les autres par l’encadrement et le partage; • la confiance en soi, qui est liée à l’idée d’adopter ses idées, de les mettre de l’avant; et • la facilité à résoudre des problèmes, qui est liée à l’idée de cerner les contraintes artificielles, de les définir.

Tout comme ce fut le cas avec les compétences essentielles, l’utilisation de ce cadre sera partagée entre différentes visées : évaluation, formation et développement, valorisation et reconnaissance, etc. Les principales finalités de ce cadre sont de mesurer la maîtrise des compétences pour réussir d’une personne et de révéler des besoins (notamment en matière d’apprentissage) liés au développement de ces compétences. Le cadre de référence d’EDSC peut donc être utilisé avec tout outil déjà existant (ou à venir), qui permet d’atteindre (en tout ou en partie) des visées comme évaluer, former, développer, valoriser ou reconnaître

28 Les organisations sollicitées par EDSC pouvaient présenter leur demande du 26 juillet 2021 au 25 août 2021 : https://www.canada.ca/fr/emploi-developpement-social/services/financement/competence-reussir.html#h2.1.

ainsi que des finalités comme mesurer la maîtrise d’une compétence et révéler des besoins liés à son développement. Par ailleurs, le cadre de référence d’EDSC peut être associé à d’autres outils de référence, dans la mesure où ces outils présentent des compétences transférables (comme les compétences génériques de l’ICÉA) dont les actions et les opérations liées à leur mobilisation correspondent à celles qui sont décrites pour les Compétences pour réussir.

comparaison des différents référentiels

LE RÉFÉRENTIEL DE L’ICÉA

UTILISER LES RÉSULTATS OBTENUS

Le référentiel de l’ICÉA, pour sa part, a spécifiquement été conçu pour être utilisé avec l’outil Nos compétences fortes. Il est la base d’un outil qui permet de valoriser et de reconnaître les compétences génériques fortes des personnes. Sa finalité est nettement plus spécifique : aider les personnes à reconnaître leurs forces, à prendre conscience de leur potentiel et ainsi leur permettre d’en parler avec confiance.

Contrairement au cadre de référence d’EDSC, l’utilisation du référentiel de l’ICÉA n’est pas orientée vers l’évaluation, la formation ou le développement des compétences d’une personne. Ce référentiel est plutôt orienté vers la valorisation des compétences génériques et la reconnaissance des forces de la personne à travers l’utilisation qu’elle fait de ses compétences génériques.

Cela dit, le référentiel de l’ICÉA décrit avec précision un ensemble de compétences fortement transférables qui sont utiles dans toutes les dimensions de la vie. Les compétences génériques présentées par ce référentiel partagent des caractéristiques communes avec d’autres cadres de référence (notamment celui des Compétences pour réussir). Il est ainsi possible de soutenir que ces compétences sont connues et reconnues.

Cela dit, l’utilisation du cadre de référence d’EDSC partage avec le référentiel de l’ICÉA des visées comme valoriser les compétences, notamment socioémotionnelles et fortement transférables, et reconnaître ces compétences à travers l’usage qui en est fait dans différents contextes d’action.

À la fois complet et polyvalent, ce référentiel « se présente comme l’un des rares outils de référence disponibles pour les personnes et les organisations qui souhaitent identifier une ou plusieurs compétences génériques. 29» Il a d’ailleurs été utilisé dans différentes initiatives orientées vers le développement des compétences des personnes. Le référentiel de l’ICÉA peut donc être utilisé avec l’outil Nos compétences fortes ou d’autres outils qui partagent des visées comme la valorisation et la reconnaissance et dont les finalités sont orientées vers l’identification des forces des personnes et le développement de leur capacité d’action. Le référentiel de l’ICÉA peut également être utilisé en parallèle avec d’autres cadres de référence dont les compétences pourraient être formellement liées à des compétences génériques.

Ce point de convergence entre le référentiel de l’ICÉA et le cadre de référence d’EDSC est la principale raison d’utiliser les résultats de cet exercice de comparaison. Ainsi, en réponse à la question de savoir pourquoi utiliser les résultats de cet exercice de comparaison, il est possible de soutenir qu’une organisation trouverait dans le référentiel de l’ICÉA et l’outil Nos compétences fortes des moyens de mettre en valeur des dimensions de plusieurs compétences pour réussir. En effet, rappelons ici qu’il a été impossible d’établir des similitudes entre les compétences génériques et les compétences de base associées à l’alphabétisation que sont la lecture, la rédaction et le calcul. Dans la mesure où vingt et une compétences génériques du référentiel de l’ICÉA sont présentes dans six compétences pour réussir du cadre de référence d’EDSC, toute personne qui se reconnaît des compétences génériques fortes à l’aide de l’outil Nos compétences fortes, identifie par le fait même plusieurs dimensions de ces compétences pour réussir. Par ailleurs, à la question de savoir comment utiliser les résultats de cet exercice de comparaison, il importe de préciser que les personnes ou les organisations intéressées doivent s’initier à l’utilisation de l’outil Nos compétences fortes (NCF). Cet outil propose l’une des seules démarches d’animation permettant de reconnaître des compétences génériques et de les valoriser à titre de forces que les personnes peuvent mobiliser dans différentes situations de travail30. Les personnes ou les organisations qui ne souhaiteraient pas s’initier à l’utilisation de l’outil Nos compétences fortes (NCF) devraient pour leur part créer ou développer un outil de reconnaissance original, qui se fonderait sur le référentiel de l’ICÉA.

ICÉA (2018). Identifier des compétences génériques pour favoriser l’autonomie des adultes, Un référentiel de l’ICÉA, Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA), 36 p. En ligne : https://icea.qc.ca/sites/icea.qc.ca/files/NCF_Referentiel-ICEA_septembre2018_0.pdf. 30 La vision du travail mise de l’avant dans Nos compétences fortes (NCF) ne se limite pas à des activités rémunérées puisqu’il est possible de travailler avec les personnes, les choses, le corps et les idées dans toutes les sphères de notre vie (ICÉA, 2018). 29

comparaison des différents référentiels

« Actuellement, des dizaines de personnes et d’organisations travaillent à la création d’outils centrés sur les compétences pour réussir. » À terme, il est possible de soutenir que cet exercice de comparaison permet de valoriser l’utilisation du référentiel de l’ICÉA dans un contexte où des personnes et des organisations chercheront à développer des outils pour identifier et reconnaître les Compétences pour réussir d’EDSC. Rappelons qu’à l’été 2022, le Bureau des Compétences pour réussir (BCR)31 a lancé un appel de projets visant à financer la recherche et l’innovation en lien avec la mise en œuvre du programme Compétences pour réussir32. Cet appel avait pour but de stimuler la mise en œuvre du modèle « Compétences pour réussir » en soutenant des initiatives permettant d’offrir des possibilités de formations axées sur le développement des compétences fondamentales et transférables ou encore de créer des outils d’évaluation et des ressources de formation gratuits et accessibles en ligne. Cet appel se présente par ailleurs comme une orientation du gouvernement fédéral en faveur de l’utilisation du cadre des Compétences pour réussir dans la mise en œuvre de la mission éducative de nombreuses organisations du monde de l’éducation des adultes. À l’extérieur des frontières du Québec, les organisations actives en éducation des adultes sont largement dépendantes du financement du gouvernement fédéral et une grande part de ce financement provient du Bureau des Compétences pour réussir. Actuellement, des dizaines de personnes et d’organisations travaillent à la création d’outils centrés sur les Compétences pour réussir. Cet exercice de comparaison a été réalisé afin de les aider; de leur fournir la possibilité d’utiliser le référentiel de l’ICÉA et l’outil Nos compétences fortes (NCF) pour atteindre des objectifs liés à la valorisation des compétences pour réussir.

EN GUISE DE CONCLUSION Que ce soit au Québec ou ailleurs au Canada, les missions des organisations engagées en éducation des adultes sont généralement centrées sur la personne adulte et sur l’un de ses multiples besoins éducatifs. Cette préoccupation commune fait en sorte que la majorité, sinon la totalité de ces organisations cherchent à utiliser des outils de référence qui expriment les multiples dimensions des besoins éducatifs de la personne. Dans la réalisation de leur mission éducative, ces organisations choisiront plus volontiers des outils leur permettant d’étendre leur champ d’action à toutes les sphères d’activité de la personne adulte. Dans cette perspective, il est facile d’imaginer que certaines organisations préféreront utiliser un référentiel qui met de l’avant des compétences que l’on peut utiliser dans toutes les dimensions de notre vie (comme les compétences génériques) plutôt qu’un cadre de référence centré sur des compétences recherchées par les employeurs (comme les Compétences pour réussir). Cela dit, il est également facile d’imaginer que ces mêmes organisations se retrouvent dans l’obligation de mettre en valeur certaines compétences, comme les Compétences pour réussir, afin de répondre aux exigences d’un bailleur de fonds33. Pour les organisations engagées en éducation des adultes, le cadre des compétences pour réussir d’EDSC et les possibilités de financement qui y sont rattachées sont des réalités – souvent incontournables. La question ici n’est pas de se prononcer sur la valeur du cadre de référence d’EDSC ou sur l’utilité des Compétences pour réussir, mais de faire des parallèles entre ce cadre et d’autres outils (comme le référentiel de l’ICÉA), qui s’accordent mieux avec la mission éducative des organisations engagées en éducation des adultes. De fait, l’exercice de comparaison présenté dans cet article montre que ces organisations peuvent concilier la mise en valeur des compétences génériques et celles de compétences utiles pour l’emploi. Ces organisations disposent maintenant de la clé pour utiliser de pair le cadre des compétences pour réussir d’EDSC et le référentiel des compétences génériques de l’ICÉA.

Le Bureau des Compétences pour réussir (BCR) succède au Bureau de l’alphabétisation des compétences essentielles (BACE) créé en 2007. Ce programme mise sur la recherche et l’innovation dans le but de soutenir des initiatives permettant de mettre en œuvre le modèle « Compétences pour réussir », d’offrir des possibilités de formations axées sur le développement des compétences fondamentales et transférables ou encore de créer des outils d’évaluation et des ressources de formation gratuits et accessibles en ligne. Un premier appel de propositions de projets a été lancé par le Bureau des Compétences pour réussir (BCR) à l’hiver 2022 et certains projets ont déjà été approuvés à l’automne 2022. https://www.canada.ca/fr/emploi-developpement-social/campagne/developpe-tes-competences.html 33 C’est notamment le cas des organisations qui bénéficient du soutien du Bureau des Compétences pour réussir. 31

les compétences génériques / définitions et contextes

LES BADGES

numériques

les badges numériques

PETIT GUIDE DES

badges numériques En avril 2023, la Fédération des cégeps1, en collaboration avec le Réseau REPTIC2, a créé le Cahier-découverte des badges numériques sous la direction de Nathalie Bastien, conseillère responsable du Réseau REPTIC, Fédération des cégeps, et de Geoffroi Garon-Épaule, consultant, Laniakea technologies. L’intégralité de ce document est consultable ici : https://reptic.ca/wp-content/uploads/2023/05/cahierdecouverte-sur-les-badges-numeriques-2023-05.pdf Nous en avons repris des extraits pour une présentation rapide de ce que sont les badges numériques.

QUE SONT LES BADGES NUMÉRIQUES? Depuis une dizaine d’années, les badges numériques sont utilisés comme des attestations numériques qui peuvent représenter plusieurs types de validation, d’accomplissement ou de certification. En 2022, selon l’évaluation de 1EdTech3, plus de 500 000 badges différents étaient disponibles dans le monde, et plus de 74 millions de badges ont été octroyés à des personnes par des organisations. Une vaste majorité de ceux-ci sont générés et offerts par des organisations dans le secteur de l’éducation, plus spécifiquement en enseignement supérieur. Sur le plan technique, les badges numériques sont des fichiers numériques validés qui encapsulent une information riche avec des données structurées, et qui peuvent être lus et partagés par des humains et par des algorithmes. Ils peuvent être organisés en systèmes, sous la forme d’une plateforme Web ou d’une application mobile composée d’un portfolio numérique pour que les personnes apprenantes puissent stocker, gérer et partager leurs badges sur l’Internet et d’un tableau de bord administratif pour que les organisations puissent les créer et les attribuer.

À QUOI EST-CE QU’ILS SERVENT? Ils ont trois grandes catégories d’usage : • La motivation : ils permettent de ludifier la réalisation de tâches d’apprentissage, de récompenser l’effort, de valoriser la participation. • La reconnaissance : ils permettent de rendre visible ce qui est développé et accompli, de reconnaître l’acquisition de savoir-faire et de savoir-être en contexte formel et informel. • La certification : ils permettent de valider et d’augmenter la crédibilité et la visibilité des compétences et des certifications. Ils ont aussi trois contextes d’usage : • Le milieu de l’éducation et de l’enseignement supérieur : les badges numériques peuvent être utilisés pour numériser, valider et sécuriser les diplômes émis, pour soutenir et motiver les personnes apprenantes, pour personnaliser les apprentissages, et pour reconnaître différents éléments complémentaires comme des compétences transversales ou encore des activités parascolaires, etc. • L’univers du travail : les badges numériques peuvent être utilisés pour le développement professionnel et la formation continue, pour faciliter l’intégration du personnel avec des parcours d’apprentissage structurés par exemple. • La société en général : les badges numériques peuvent être utilisés pour reconnaître des apprentissages formels, informels ou des accomplissements. Ces apprentissages peuvent être réalisés en ligne, à distance, en autoformation, en formation avec accompagnement ou encore à travers des formations atypiques dans les espaces d’innovation (Fab Lab, co-apprentissage, etc.). Ils peuvent aussi être utilisés pour reconnaître de l’implication sociale dans des organisations ou la communauté.

La Fédération des cégeps est le regroupement volontaire des 48 collèges publics du Québec, créé en 1969 dans le but de promouvoir le développement de la formation collégiale et des cégeps. Elle agit comme porte-parole officiel et lieu de concertation. Plus d’information est disponible sur leur site : https://fedecegeps.ca 2 Le Réseau des répondantes et répondants TIC est une communauté de pratique qui regroupe, anime et appuie les conseillères et conseillers pédagogiques responsables de l’intégration pédagogique des technologies dans les cégeps et collèges publics et privés du Québec. Plus d’information est disponible sur leur site : https://reptic.ca 3 https://content.1edtech.org/badge-count-2022/findings 1

les badges numériques

« Un des défis de l’adoption de l’utilisation des badges numériques est de les rendre plus crédibles auprès des employeurs et des autres partenaires du secteur de l’éducation et du marché du travail. » Les badges numériques permettent de réinventer l’expérience d’apprentissage, de repenser les modes d’évaluation, de développer des parcours pédagogiques avec plusieurs types de contenus et de contextes d’apprentissage, de soutenir les stratégies de pédagogie active et de reconnaître l’engagement des personnes apprenantes. Ils offrent aussi la possibilité de scénariser des séquences pédagogiques en fonction des intentions de multiples parties prenantes. Par contre, leur implantation et leur utilisation rencontrent encore plusieurs obstacles dans le monde de l’éducation, tant sur le plan pédagogique, technologique et organisationnel que sur le plan de l’écosystème. Par exemple :

• l’adoption de leur technologie par les établissements d’enseignement supérieur est lente; • l’innovation pédagogique intégrant ces technologies est peu soutenue; • les badges numériques sont perçus comme un gadget qui ne permet de reconnaître que l’apprentissage informel et non crédité; • les employeurs et le marché du travail ne leur accordent encore que peu de valeur. Un des défis de l’adoption de l’utilisation des badges numériques est de les rendre plus crédibles auprès des employeurs et des autres partenaires du secteur de l’éducation et du marché du travail.

QUELQUES EXEMPLES DE PROJETS DE BADGES NUMÉRIQUES EN ONTARIO, AU CANADA ET EN FRANCE : • L’organisme eCampusOntario a lancé ces dernières années trente-six projets pilotes de microtitres de compétences dans les collèges et universités de l’Ontario. Ils ont été classés en six grands domaines : Compétences humaines, Technologie, Santé et services sociaux, Fabrication, Ressources naturelles et Recherche. On peut en voir les détails sur la section du site d’eCampusOntario qui leur est dédié : https://micro.ecampusontario.ca/fr/pilotes • En 2016, CADRE214 (NBP:), un projet à but non lucratif, a lancé sa plateforme de formation avec des badges numériques et compte en 2023 plus de 35 formations, des dizaines de badges événementiels et une communauté de plus de 2 000 personnes apprenantes. Une partie de leur site est dédié aux badges numériques : https://www.cadre21.org/tag/badges-numeriques • Depuis 2017, le Réseau de l’Université du Québec offre des badges numériques pour certifier des autoformations qui visent à outiller les professeurs, les chargés de cours, les formatrices et les formateurs universitaires, etc., pour mieux comprendre les fondements de la pédagogie de l’enseignement supérieur. La plateforme Enseigner à l’université est accessible ici : https://enseigneraluniversite.com 4

• L’Université de Regina offre la possibilité à ses étudiants d’obtenir huit types de badges numériques en lien avec des compétences transversales. Ils sont décrits dans la page Web qui leur est dédiée : https://www.uregina.ca/cesl/badges.html • UBC, l’Université de Colombie-Britannique a développé une dizaine de programmes de microcrédits dont on peut voir la liste dans cet article de juin 2022 : https://ctlt.ubc. ca/2022/06/30/edubytes-micro-credentials-an-update • Plusieurs départements et bureaux de l’Université de Calgary offrent eux aussi la possibilité à leurs étudiantes et étudiants d’obtenir une grande diversité de badges numériques. Ils sont répertoriés par département ou bureau ici : https://badges.ucalgary.ca/badges • En France, le collège privé Immaculée Conception a mis en place six Badges numériques pour ses étudiantes et étudiants. Ils visent à valoriser leur investissement au sein d’un organisme, d’un établissement, d’une association, etc. On peut les découvrir sur la page qui leur est consacrée : https://college-immaculee-clisson.fr/ les-badges-numeriques

CADRE21 a comme mission d’accompagner les intervenantes et intervenants francophones du monde de l’éducation – enseignantes et enseignants, personnel éducatif et cadres scolaires – dans leur réflexion, leur développement professionnel et leur veille sur les grands enjeux de l’éducation au 21e siècle.

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Open Badges et la COFA : RENDRE LES COMPÉTENCES VISIBLES POUR L’APPRENTISSAGE DES ADULTES

Par Don Presant // Président, CanCred by Learning Agents

CanCred by Learning Agents est très heureux de commencer à travailler avec la COFA pour libérer le pouvoir des microcrédits et des badges numériques au profit du secteur francophone de l’apprentissage des adultes. Ce projet intéresse Learning Agents en tant que défenseurs de l’ouverture de la reconnaissance, en tant que consultants en matière de titres de compétences et en tant que fournisseurs de la plateforme de titres de compétences numériques CanCred.ca. Cette initiative combinera le cadre de compétences de la COFA avec le pouvoir de reconnaissance flexible des titres de compétences numériques pour accélérer l’apprentissage et le perfectionnement, non seulement pour les professionnels et leurs clients adultes, mais aussi pour les organisations du secteur. L’un des premiers objectifs clés de la COFA est de faire connaître les badges numériques, en répondant à des questions telles que « Qu’est-ce qu’un badge numérique et en quoi est-il différent d’un microcrédit? » Notre réponse est simple : un badge numérique est un conteneur flexible pour un large spectre de reconnaissance, basé sur une norme technologique portable appelée Open Badges. La Fondation Mozilla a inventé les Open Badges en 2011 pour reconnaître l’apprentissage et la réussite qui peuvent se produire n’importe où et « n’importe quand », permettant aux personnes apprenantes de poursuivre leur apprentissage, débloquant ainsi des opportunités pour l’emploi et d’autres objectifs de la vie. Les microcrédits sont simplement des badges numériques « plus formels ». Par « plus formels », nous entendons formellement évalués, peut-être pour l’obtention d’un crédit académique par un établissement d’enseignement, peut-être pour une reconnaissance professionnelle ou sur le lieu de travail par d’autres organismes tels que la COFA. La plupart des microcrédits sont délivrés à l’aide de la norme technologique Open Badges pour une meilleure transférabilité. « Plus formel » ne signifie pas toujours « meilleur ». La vision flexible de Mozilla en matière d’apprentissage n’est pas seulement un apprentissage tout au long de la vie, mais aussi un apprentissage embrassant tous les aspects de la vie. Cela signifie que les badges informels peuvent souvent être plus agiles,

plus holistiques et plus authentiques que les certificats de cours. Est-il préférable d’avoir obtenu 80 % au questionnaire du cours ou d’avoir mis en pratique ce que vous avez appris dans le cadre de votre travail? Qu’est-ce qui est mieux pour votre carrière professionnelle, la recommandation personnalisée d’un ancien collègue ou d’un employeur, ou une évaluation « rigoureuse » mais générique de vos capacités? Les deux peuvent être utiles, mais la première peut être beaucoup plus éloquente sur qui vous êtes et sur la manière dont on pourrait travailler avec vous. Cette capacité à saisir et à reconnaître l’apprentissage et le rendement à l’échelle de la vie et à les socialiser dans les organisations et les communautés est ce qui rend le travail avec les Open Badges si passionnant. Je suis fier que la COFA se concentre sur la réalisation de ce potentiel, d’abord pour le perfectionnement des professionnels de l’éducation et la formation des adultes ET de leurs organisations, puis à l’intention de leurs populations clientes. Je pense qu’il est important que les professionnels de l’éducation et la formation des adultes fassent eux-mêmes l’expérience de la reconnaissance par les badges avant de commencer à badger leurs clients dans le domaine de l’éducation et la formation des adultes. Après tout, nous sommes tous des personnes apprenantes tout au long de notre vie.

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« La COFA fera progresser les pratiques professionnelles de ses organisations membres, de leurs employés et les compétences des clients qu’elles servent, en les aidant à réussir et à atteindre leurs objectifs de vie. »

Dans le cadre de notre collaboration avec la COFA, nous allons « voir grand, mais commencer petit », en travaillant dans le cadre d’une vision, mais sans essayer d’atteindre les étoiles immédiatement. Nous progresserons par étapes mesurées, en pilotant d’abord sur la base de la recherche et de la consultation de la communauté, puis en assurant le suivi des premiers succès et des leçons tirées de l’expérience. Nous nous inspirerons également des pratiques efficaces d’autres acteurs, notamment des réseaux professionnels et des territoires d’apprentissage en France, tels que le Réseau des Centres Interinstitutionnels de Bilans de Compétences (CIBC)1 et Badgeons la Normandie2. À l’avenir, nous reconnaîtrons bien sûr l’apprentissage structuré, comme les cours et les webinaires avec des badges, mais aussi l’apprentissage non structuré sur le lieu de travail. Cela comprendra l’apprentissage organisationnel. À l’échelle du secteur, nous explorerons l’apprentissage social dans les communautés de pratique professionnelle au-delà des frontières organisationnelles, en créant des voies d’accès à la profession et des voies de perfectionnement professionnel continu dans

les quatre rôles clés identifiés, en facilitant la collaboration professionnelle et en reconnaissant la compétence continue des collègues et les contributions à la pratique de la communauté, à tous les niveaux. En cours de route, nous travaillerons avec la COFA pour valoriser des « superpuissances » de reconnaissance de la norme Open Badges et de la plateforme CanCred, par exemple : • Badges multilingues : français, anglais et langues autochtones pour une meilleure accessibilité et une plus grande portée; • Mention : ajouter de la valeur aux badges avec des recommandations puissantes basées sur des récits courts et authentiques d’organisations et de personnes tierces; • Passeport CanCred : un portfolio gratuit où les personnes apprenantes peuvent créer des profils professionnels basés sur leurs badges de la COFA, avec d’autres badges et même d’autres contenus tels que des réflexions personnelles et des preuves supplémentaires telles que des documents et des vidéos. Les personnes apprenantes peuvent même relier leur portfolio de badges à LinkedIn. Voir un exemple sur https://passport.cancred.ca/app/profile/4. Nous développerons avec la COFA une taxonomie des badges qui s’alignera sur son cadre de compétences et sur d’autres cadres pertinents. Elle communiquera clairement les caractéristiques clés telles que le sujet, le rôle sur le lieu de travail, le niveau et la formalité du badge. L’objectif est de fournir un vocabulaire transparent pour les compétences et le rendement qui puisse être utilisé par la communauté de la COFA et par les organisations et communautés connexes qui se concentrent sur les mêmes enjeux. De cette manière, la COFA fera progresser les pratiques professionnelles de ses organisations membres, de leurs employés et les compétences des clients qu’elles servent, en les aidant à réussir et à atteindre leurs objectifs de vie. Nous sommes très heureux de pouvoir contribuer à la réalisation de cet objectif.

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https://www.c2rp.fr/reseau/centres-interinstitutionnels-de-bilans-de-competences---cibc https://badgeonslanormandie.fr

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BADGEONS L’AFB Pa r C h a n t a l C a r r i è re / / G e s t i o n n a i re d e p ro j e t s à l a C O FA

Comme l’explique Don Presant dans son article en page 51, la COFA travaille présentement à mettre en place un système de certification et de badges numériques afin de reconnaître les acquis professionnels des intervenantes et des intervenants en AFB de l’Ontario. Ce projet est la suite logique au référentiel de compétences de la COFA . Les badges seront créés en s’inspirant des rôles et des fonctions décrites dans ce référentiel, et destinés aux personnes gestionnaires, formatrices, conceptrices de cours ou en soutien administratif dans un centre d’AFB. Ce projet est soutenu et financé par le ministère du Travail, de l’Immigration, de la Formation et du Développement des compétences (MTIFDC) de l’Ontario.

LES OBJECTIFS DE CE PROJET L’objectif principal de ce projet est de décrire et de reconnaître les compétences acquises par voie académique ou non, ou encore les compétences à acquérir par les praticiennes et praticiens dans le milieu de l’AFB en Ontario, en lien avec le référentiel de compétences créé par la COFA. L’attribution de badges numériques permettra d’encourager le développement professionnel des intervenantes et des intervenants en valorisant leurs apprentissages non formels. Les badges pourront être utilisés à des fins d’avancement professionnel en les incluant dans un CV ou sur un profil LinkedIn. En parallèle, un espace communautaire facilitera le réseautage entre les membres du réseau qui pourront y partager leurs réussites et encourager leurs pairs à atteindre de nouveaux objectifs.

DES PARTENARIATS ENRICHISSANTS L’équipe de la COFA tient à reconnaître les quatre centres membres avec lesquels elle travaille en étroite collaboration depuis la conception de ce projet : • Le Centre d’éducation des adultes (Conseil scolaire du district catholique des Grandes Rivières), New-Liskeard • Le Centre de formation Cochrane-Iroquois Falls • Le service de formation aux adultes – La Clé, Penetanguishene • Le Centre Moi j’apprends, Rockland 1

Voir l’article sur le référentiel en page 20.

Leurs conseils judicieux nous donnent une idée plus claire des réalités sur le terrain et nous permettent d’adapter la plateforme à leurs besoins. Un grand merci à ces partenaires indispensables! L’équipe de la COFA travaillera aussi conjointement avec le Réseau pour le développement de l’alphabétisme et des compétences (RESDAC) qui développe lui aussi un système de badges numériques qui porteront sur les compétences pour s’épanouir (voir page 18).

OÙ EN SOMMES-NOUS? Une première phase de pilotage avec le partenaire « Learning Agents » permettra aux intervenantes et intervenants de postuler pour leurs premiers badges dès le printemps 2024. Pour en savoir plus, nous vous invitons à vous joindre à nous, le mercredi 31 janvier 2024 à 13 h 30, lors d’une rencontre de la Communauté de partage qui portera sur ce sujet!

UN FUTUR PROMETTEUR La COFA est aussi en train d’évaluer la possibilité d’adapter sa plateforme de badges numériques pour servir les personnes apprenantes des programmes d’AFB en Ontario. Tout comme le référentiel de compétences, cette plateforme évoluera constamment pour suivre les tendances et les besoins du réseau. Restez à l’écoute!

Les contributeurs

DE CE NUMÉRO

PAUL BRINKHURST

Développement innovation/Appui à ESAT, Futureworx paulb@futureworx.ca www.futureworx.ca

CHANTAL CARRIÈRE

Gestionnaire de projets, COFA 435, rue Donald, bureau 301 Ottawa, ON K1K 4X5 ccarriere@coalition.ca www.coalition.ca

ISABELLE COUTANT

Agente de recherche et de développement, Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA) icoutant@icea.qc.ca www.icea.qc.ca

ROBYN COOK-RITCHIE

Directrice générale, Laubach Literacy Ontario literacy@laubach-on.ca www.laubach-on.ca

HERVÉ DIGNARD

Chercheur, Institut de coopération pour l’éducation des adultes (ICÉA) hdignard@icea.qc.ca www.icea.qc.ca

LINDA GARANT

Directrice générale, Centre de formation des adultes de Kirkland Lake 4 AL Wende Street, C.P. 394 Kirkland Lake, ON P2N 3J1 cfakirklandlake@gmail.com

LYDIENNE GUIDOIN

Gestionnaire adjointe du programme Formation à distance de la COFA 435, rue Donald, bureau 301 Ottawa, ON K1K 4X5 lguidoin@sefad.ca www.coalition.ca

MARC L. JOHNSON

Sociologue-conseil, PGF Consultants mjohnson@pgf.ca

DONALD LURETTE

Spécialiste et consultant en andragogie donald.lurette@gmail.com

DON PRESANT

Président, CanCred par Learning Agents don@learningagents.ca www.learningagents.ca

CAROLINE VANDAL

Enseignante à la retraite et animatrice NCF pour le Réveil caroline@reveil.ca https://reveil.ca

BRIGID HAYES

Directrice, Brigid Hayes Consulting brigid.hayes@rogers.com

MERCI!

1 877 464-0504 | 613 842-5369

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WWW.COALITION.CA

435 , RUE DONALD, BUREAU 301 , OTTAWA (ONTARIO) K 1 K 4 X 5

Financement offert par le gouvernement du Canada dans le cadre de la Subvention canadienne pour l’emploi. Prestation des programmes assurée par le gouvernement de l’Ontario. Les opinions exprimées dans cette publication ne réflètent pas nécessairement celles du ministère.

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