I CONGRESO MEDITERRÁNEO DE PSICOMOTRICIDAD Y RELAJACIÓN CUERPO Y CULTURA La psicomotricidad y la relajación como mediadores de adaptación e integración psico-social
La imagen del cuerpo y las psicologías J.Linaza Universidad Autónoma de Madrid
Hace ya tres décadas que J.Bruner (1972) publicó una reflexión sobre la psicología y la imagen del hombre advirtiendo de la fragmentación que dicha imagen había ido sufriendo en los estudios psicológicos y de su probable esterilidad más allá del pequeño mundo del laboratorio de investigación. Esta reflexión provocó una ácida respuesta de otros psicólogos, alguna por escrito como la de Skinner, otras en los seminarios del Departamento de Psicología Experimental de la Universidad de Oxford. En ambos contextos sus detractores se reafirmaban en la utilidad de aplicar el método experimental al estudio del ser humano (cosa que Bruner no ponía en tela de juicio) pero se insistía en rechazar la validez de cualquier otro conocimiento que no se derivara de tal metodología o, en el calor de los debates, se llegaba a negar que pudiera existir ningún otro conocimiento válido que no fuera el obtenido mediante la experimentación científica. La polémica sobre el carácter científico del conocimiento psicológico ha ocupado muchas páginas de las revistas y muchísimas horas de reuniones formales e informales. Fue tema central en las polémicas entre conductistas y no-conductistas y la razón fundamental del rechazo que autores como Eysenck mostraron hacia el psicoanálisis. Algunas de nuestras facultades de psicología reflejan todavía este sesgo y no es difícil encontrarse con licenciados formados en ellas que ignoran absolutamente este campo de la psicología y hasta puede que se sientan orgullosos de ello. La psicomotricidad, inspirada en marcos teóricos muy alejados de ese reduccionismo y empirismo, sufrió también parte de este rechazo. Me gustaría comenzar esta reflexión a partir de la distinción entre el saber formulado de modo explícito (lo que algunos han llamado saber declarativo) y el saber implícito o saber hacer (también llamado saber procedimental, de los procedimientos). Evidentemente mi experiencia no procede del campo de la clínica sino del de la educación. Mi área de conocimiento engloba, no solo la psicología evolutiva o del desarrollo -que es donde encajan la mayor parte de mi trabajo de investigación- sino también la psicología de la educación. Y es aquí donde creo que se han producido algunas aportaciones muy relevantes en los últimos años y donde, me parece, es necesario un esfuerzo importante para afrontar los profundos cambios que se están produciendo en el proceso educativo en nuestra sociedad. En la educación, como en otros muchos ámbitos de decisiones humanas, el conocimiento científico y las teorías nos deben permitir mejorar nuestros procesos de análisis de la realidad y guiar nuestras decisiones. Pero, en la mayor parte de los casos, la complejidad de factores que inciden en una situación concreta imposibilita que pueda asimilarse ésta con cualquier otra de laboratorio en la que se ha tratado de establecer relaciones causales entre una variable y un efecto concreto. Son diversas las disciplinas científicas que se ocupan de aspectos diversos de una misma
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realidad educativa y, dentro de ellas, diversos los marcos teóricos que aíslan y simplifican variables concretas para estudiar su posible relevancia. La actuación del maestro, como la de otros muchos profesionales, se produce en un contexto de gran incertidumbre, por muy bien formado que esté. Pero, además de la formación “científica” que le hayan podido proporcionar sus conocimientos pedagógicos, psicológicos o sociológicos para abordar el complejo proceso de transmitir el conocimiento de que se trate (ciencias naturales, sociales, lenguas o artes), cuenta con su “experiencia”, con ese “saber cómo” (o saber procedimental) que no puede ser aún “científico” puesto que puede hacerse explícito. Piaget aludía también a una diferencia entre modos de conocer que me parece útil recordar en una reunión sobre psicomotricidad. Es un ejemplo que utilizaba con frecuencia y que a mí también me ha resultado muy útil. Se refería a la diferencia entre “saber andar a gatas” y “describir cómo se anda a gatas”. Todos nosotros sabemos andar a gatas pero muchos tenemos dificultad para describirlo correctamente. Este segundo aspecto supone “representar” esas acciones y son necesarios años de desarrollo psicológico para llegar a ello. Juan Delval (2001) en un interesantísimo texto que se titula “Aprender en la vida y en la escuela” contrasta los muchos y complejos aprendizajes que tienen lugar en la vida cotidiana (comenzando por los de aprender a caminar o a hablar), con elevadas tasas de éxito y aparentemente sin apenas esfuerzo, y el costoso aprendizaje escolar. Un aspecto central de la diferencia entre ambos modos de aprender radica en el contexto de aplicación de uno y otro. En la vida aprendemos para actuar inmediatamente, para andar, para comunicarnos. Los aprendizajes escolares han ido descontextualizándose cada vez más y a los escolares les resulta difícil o imposible entender el sentido de aquello que pretendemos que aprendan. Este largo paréntesis tenía por objetivo recordar que existen modos diferentes de conocer y que el pensamiento científico es un logro relativamente reciente en la historia de la humanidad y algo a lo que los seres humanos solo podemos acceder también relativamente tarde en el curso de nuestras vidas individuales. El pensamiento formal, o hipotéticodeductivo, sólo es posible a partir de la adolescencia y se construye sobre otras formas de actividad mental menos potentes pero indispensables para llegar a él. Retomando de nuevo las ideas de Bruner y sus preocupaciones por recuperar “el sujeto” de la psicología creo que no ha descansado en el esfuerzo por elaborar más una idea que en aquellos debates de los años 70 aún no estaba madura. Fruto de sus trabajos, cada vez más interdisciplinarios, ha ido formulando y describiendo un tipo de pensamiento distinto al pensamiento científico (identificado en muchas ocasiones también como computacional) y al que ha dado en llamar pensamiento narrativo. Con su utilización los seres humanos no buscamos establecer relaciones de causa-efecto, como sucede con el pensamiento científico, sino que nos sirve para dar sentido a determinados acontecimientos. Las narraciones no tratan de establecer verdades sino que son descripciones de actuaciones de personajes, desarrollos de tramas plausibles en las que siempre hay un inicio y una conclusión. La psicología se beneficia de la aplicación del método experimental al estudio del comportamiento humano porque somos organismos biológicos y, como tales, sometidos a las mismas leyes que estudiamos en otras especies. Pero el propio Bruner puso de manifiesto en esos mismos años la importancia que tiene en nuestra condición humana el nacer tan inmaduros y el depender durante una prolongada infancia de otros seres humanos. Nuestra inmadurez biológica, que nos permite y obliga a tener que aprender casi todo, sólo es posible porque nos desarrollamos en un grupo humano, rodeados, protegidos, alimentados, queridos por otros individuos. Nuestra naturaleza es, por tanto, cultural. Sólo somos viables en el seno de una cultura.Y, en este sentido, nuestra vida mental, los procesos de los que se ocupa la actual psicología cognitiva, van más allá de lo puramente orgánico. Nuestras experiencias individuales son formulables en la medida en la que les atribuimos significados. Y los significados tienen lugar en contextos culturales concretos. En cierto sentido la cultura da forma a la mente de los individuos aunque la construcción de tales significados sea fruto
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de esa mente individuales y de la negociación entre ellas. Y es en este marco o contexto cultural donde se enmarcan algunas de las preguntas más importantes sobre nosotros mismos, los otros o el mundo, y a las que la fragmentada y muy científica psicología académica no puede responder en el tiempo y lugar que necesitamos, es decir, mientras desarrollamos nuestras vidas. En ese esfuerzo por dar sentido a las cosas, por construir el significado de lo que vivimos y experimentamos, Bruner apela a la utilidad de otras formas de conocimiento como la narración. A lo largo de las tres últimas décadas él mismo ha explorado la utilidad de dicha forma de pensamiento en la construcción de las autobiografías (1985), en la crítica literaria (198 y en el pensamiento jurídico (2001). El contenido de nuestra actividad mental, por muy individual y privado que fuere, necesita ser comunicable para poder ser compartido. En esa búsqueda de conocimiento todos dependemos de un conjunto de instrumentos culturales, comenzando por el propio lenguaje, sin los que resulta imposible es actividad individual. Como señala Bruner: “Pues por mucho que el individuo pueda parecer operar por su cuenta al llevar a cabo la búsqueda de significados, nadie puede hacerlo sin la ayuda de los sistemas simbólicos de la cultura. Es la cultura la que aporta los instrumentos para organizar y entender nuestros mundos en formas comunicables. El rasgo distintivo de la evolución humana es que la mente evolucionó de una manera que permite a los seres humanos utilizar las herramientas de la cultura. Sin esas herramientas, ya sean simbólicas o materiales, el hombre no es un “mono desnudo” sino una abstracción vacía” (Bruner, 1997, p.21) En nuestra cultura occidental el producto más elaborado del conocimiento es el conocimiento científico. Y en la obra de autores como Piaget, ésa es la vara de medida con la que poder evaluar los progresos del desarrollo intelectual infantil. Ello ha motivado críticas y quejas, como las de Margaret Donalson, que entiende que la descripción de ese desarrollo es un injusto "todavía no": pensamiento pre-operacional, ausencia de lo que aún no logra. Tanto en la historia de la humanidad como en el desarrollo de cada individuo, este pensamiento científico es el resultado de largas etapas previas. ¿Es sensato negar a cuanto le precede, en la ontogenia y en la historia, la condición de "pensamiento"?. La experimentación es un sofisticado instrumento para conocer, pero no todo conocimiento científico es experimental. Hay muchas parcelas de la realidad que no podemos someter a la manipulación y sistematicidad de la experimentación. Tampoco todos nuestros conocimientos son científicos. En campos como la historia, la literatura, el arte, la ética, el derecho, etc... nuestros conocimientos avanzan, no mediante la experimentación, sino gracias a esfuerzos ingentes por interpretar y proporcionar significado a hechos y fenómenos que también forman parte de nuestra realidad cotidiana. Resulta pretencioso que las llamadas ciencias experimentales neguemos el pan y la sal a estos otros modos de conocimiento. Y quizá la psicología, especialmente, no deba permitirse el lujo de renunciar a su análisis y comprensión. Habiendo sido Bruner uno de los "padres" de la revolución cognitiva hoy se muestra profundamente preocupado con el "monopolio" que la metáfora de la computación ha adquirido en la psicología cognitiva. En una entrevista que le hice para la revista Cuadernos de Pedagogía respondía así a mi pregunta sobre la aportación de la psicología cognitiva al conocimiento psicológico?. “ Bueno, me preguntas sobre la revolución cognitiva y lo primero que debo señalar es que se trata de un fenómeno curioso. La revolución tuvo, como propósito, reintroducir la noción de la mente en la psicología. Los conductistas habían dicho que sólo deberíamos observar la conducta, y abstenernos de estudiar nada que
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fuera subjetivo. Cuando comenzamos la revolución cognitiva íbamos a incluir en el debate temas como las intenciones, los deseos, el lenguaje y todos los códigos con los que los seres humanos crean un mundo simbólico. Sin embargo, muy rápidamente, y debido a que la mayoría de las revoluciones regresan muy fácilmente a un punto de partida anterior, se produjo al mismo tiempo un movimiento que se consideraba una revolución en las ciencias sobre la teoría de la comunicación. En él se utilizaba el modelo de Turing y se planteba la posibilidad de imitar con una máquina el funcionamiento de un ser humano, de tal manera que otra persona, basándose en ese comportamiento, no pueda darse cuenta de si corresponde a una máquina o a un ser humano. En este planteamiento no existía ninguna pista para diferenciar entre ambos tipos de comportamientos, natural y simulado, en función de la calidad de los estados mentales. Por eso mucha gente, que había sido conductista anteriormente, como Stanley o Estes, se quedaron fascinados con el ordenador como una forma de hablar de la mente sin referirse realmente a ella. Fueron investigadores como ellos quienes, rápidamente, condenaron el interés por los estados mentales que había surgido en la primera parte de la revolución cognitiva. Condenaron dicho interés identificándolo con una psicología de legos y no quisieron tener nada que ver con él. Así, en vez de tener modelos conductistas, querían tener unos modelos de la mente que tuvieran un determinado criterio para ser considerados como los más apropiados. Este criterio consistía en que los modelos tenían que imitar al comportamiento humano y tenían que ser computables. De este modo la computabilidad cobraba importancia creciente, y una teoría se calificaba como buena si podía convertirse en una serie de pasos que se podían simular con un ordenador. Pero los ordenadores descansan inertes encima de la mesa y somos nosotros quienes escribimos los programas para que hagan algo. Lo más importante no son los cables y los chips, sino el programa. Son los programas quienes activan los chips y todo lo demás. En aquellos años casi nos olvidamos por completo que el ser humano está situado en un mundo social y que su existencia misma depende de su participación en la cultura, en la lengua... y que estas cosas existen en el mundo exterior... Para mí lo importante para operar dentro de una cultura es el concepto del significado".
El cuerpo humano. En este marco, nuestra reflexión sobre el cuerpo humano, en un congreso de psicomotricidad, no puede ser ajena a los cambios que se están produciendo en la propia psicología. La llamada psicología cultural representa este esfuerzo por reintegrar a la psicología algunos aspectos del ser humano que habían quedado relegados en los sucesivos enfoques o “revoluciones”. El conductismo supuso una ruptura profunda con las psicologías anteriores y muy especialmente con el “mentalismo” que se derivaba del método introspeccionista. Todo lo que no fuera conducta externa, visible, quedaba excluido del estudio científico.
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No es sorprendente, por ello, que este enfoque siga conservando partidarios entre quienes cultivan el estudio de la motricidad humana bajo la metáfora del cuerpo como “máquina¨. En las ciencias de la actividad física y del deporte sigue teniendo una cierta relevancia. Pero no puede olvidarse que el funcionamiento de dicho cuerpo no es independiente de los complejos procesos psicológicos que los conductistas decidieron no podían ser estudiados científicamente. El enfoque cognitivo aporta aspectos muy relevantes a la mejor comprensión del funcionamiento corporal y, entre sus aportaciones quiero destacar los estudios que se han ocupado de los procesos metacognitivos en la realización de diferentes actividades físicas o deportivas. Amparo Moreno y Rosario Del Valle**(1999) han mostrado la relevancia de ese proceso de toma de conciencia de la propia actividad física en la adquisición y perfeccionamiento de una tarea como el equilibrio invertido..M. L Ruiz (1993) abordó el papel de la practica en el desarrollo de la competencia motriz infantil y descubrió la relevancia de la representación espontánea de los componentes en una tarea de lanzamiento. También descubrió que dichos componentes se iban modificando en función del desarrollo y del propio aprendizaje. Son dos ejemplos concretos de cómo podemos beneficiarnos, en la comprensión de la adquisición de habilidades motrices, incorporando conceptos y marcos teóricos desarrollados en el estudio de procesos mentales. La correspondiente paso sería “dar cuerpo” a los procesos psicológicos, recuperar la importancia de lo corporal en todo el funcionamiento humano. Desde el análisis del discurso se utiliza ahora con frecuencia este concepto de “embodiment”, que también alude a los contextos y situaciones concretas en las que se genera y utiliza el conocimiento. El análisis del discurso es una herramienta importante en el estudio de cómo se construyen significados. Con Ricardo Mercado tuvimos ocasión de utilizarlo en el estudio de cómo se construyen los significados en el curso de la interacción entre una maestra y sus alumnos. Me apoyaré ahora en los trabajos de algunos de los colaboradores en aquél mismo texto “Psicologías, discurso y poder”, editado en colaboración con Angel Gordo (1996), para reflexionar sobre otras dimensiones de la concepción del cuerpo que me parece pueden enriquecer nuestra perspectiva de la psicomotricidad. Una de las críticas que puede hacerse a la concepción del cuerpo humano que subyace a la mayor parte de las investigaciones de la psicología cognitiva es que su metáfora es la James Sey (Cyberpsychology, en prensa?):del cuerpo como “ordenador” y, como muy bien dice “Las máquinas no son susceptibles de caer en los pecados de la carne, -la enfermedad, la fatiga, la mortalidad, la contigencia y la falta de fiabilidad o la posibilidad de fallar”. Nuestra concepción del cuerpo humano no es independiente de la cultura tecnológica en la que vivimos. Si la cultura moldea las mentes, nuestra forma de entender el cuerpo no es independiente de cómo lo usamos. La revolución industrial contribuyó a fragmentarlo en la medida que la acción humana se supeditaba al funcionamiento de la máquina. La película “Tiempos Modernos” de Chaplin ilustra bien ese proceso de fragmentación que invade también al agente humano. En el ámbito de la producción, el mejor conocimiento del cuerpo permitía hacer más rentable su actividad y la ergonomía muestra hasta qué punto dicho conocimiento puede llegar a ser útil.
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Pero la misma invención del cine, la posibilidad de captar y reproducir el movimiento, transformó nuestra representación y nuestro conocimiento del cuerpo. Es difícil exagerar hasta qué punto las imágenes forman hoy parte fundamental de nuestra cultura. Al cine, a la TV y al video se ha incorporado ahora la informática y, en estos momentos de plena revolución tecnológica, la concepción del cuerpo humano está sometida a otro tipo de influencias, diferentes a las de la expansión de las máquinas industriales, pero igualmente poderosas. Quizá, en términos muy simples, la preocupación que subyace a la reflexión de muchos autores es la de una creciente expansión de la realidad virtual que llegue a dificultar nuestra relación con la realidad no-virtual. Pero cada avance tecnológico representa también un potencial riesgo y conviene recordar, por ejemplo, el impacto de la imprenta que permitió el “abuso” de la lectura: los libros de caballería habían secado el cerebro de Alonso Quijano transformándole en D.Quijote!. Hoy es evidente la enorme influencia que en nuestras vidas cotidianas tienen los cuerpos canónicos que se hacen omnipresentes en los diferentes medios de comunicación y la creciente industria de comida, ropa, cosméticos, farmacia, cirugía, etc… que se basa en ellos. Tanto en los enfoques conductistas como en los cognitivos subyace una imagen del cuerpo humano como soporte físico (sea mecánico o estructural, el hardware) de las acciones directas sobre el mundo físico o de los procesos mentales que llevan a cabo el procesamiento de la información. Tanto para la psicología cultural como para los autodenominados “psicólogos críticos” la dimensión humana de la comunicación resulta esencial. Frente al reduccionismo y mecanismo que ha caracterizado tantos modelos psicológicos, conviene no olvidar que somos organismos biológicos y no máquinas (por complejas y perfectas que las concibamos). Pero desde una concepción de la psicología como el estudio de organismos aislados no pueda tampoco abordarse esta dimensión comunicativa sin la que los seres humanos no llegaríamos jamás a serlo. La complejidad de los intercambios prelingüísticos entre bebés y adultos ha revolucionado en las últimas décadas nuestra visión del desarrollo. Y tal comunicación sólo es posible por la expresividad del cuerpo humano, por el intercambio de miradas, gestos, caricias, etc… Con la aparición de otros sistemas de comunicación más complejos, abstractos y formales, tendemos a olvidar que esta comunicación corporal sigue estando presente. ¡En ocasiones para contradecir abiertamente lo que se formula con palabras!. Para vosotros, precisamente, es esta una afirmación evidente pero, en la mayor parte de las situaciones que los psicólogos experimentales creamos en los laboratorios, es esta una dimensión que se ignora de antemano estableciendo una relación asimétrica entre el sujeto, que sufre pasivamente las condiciones diseñadas por el experimentador, y éste que considera el suyo el único significado posible de la situación establecida. El propio lenguaje, -como producto privilegiado de la cultura-, promueve y asegura la permanente negociación de los significados. ¿Cuál sería entonces, desde esta perspectiva de la psicología cultural, la relevancia de la psicomotricidad?. Esta misma pregunta, que me hacía en voz alta en el congreso de Estrasburgo, me llevó a afirmar que me parecía muy evidente en los dos primeros años de vida, cuando la propia inmadurez con la que llegamos al mundo los bebés humanos exige una difícil coordinación con los adultos que nos deben proporcionar alimento, calor, protección y cariño para garantizar nuestra supervivencia. Desde Bowlby y la feliz simbiosis de ideas psicoanalíticas y etológicas para estudiar el apego, pasando por los formatos de Bruner como microcosmos sociales que preceden y capacitan al bebé para complejas comunicaciones lingüísticas, hasta las aportaciones de pediatras como Brazelton o psicoanalistas como Stern, el desarrollo psicomotor temprano ha vuelto al primer
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plano de la actualidad psicológica, teória y práctica. Pero, al igual que sucede con la adquisición del lenguaje, el significado de dichas señales psicomotrices cambia con la misma velocidad con la que el bebe crece y adquiere nuevas capacidades. Sólo quien sigue con atención la sutileza y rapidez del proceso puede interpretar correctamente las señales, tranquilizadoras o de alarma, del desarrollo psicomotor. En el otro extremo de nuestra trayectoria vital la psicomotricidad adquiere creciente importancia a medida que la edad va comprometiendo nuestra autonomía física. En algunas culturas se relaciona esta fase final de la vida con la verdadera sabiduría, con la reflexión que permite una dilatada experiencia personal. En nuestro mundo contemporáneo la llamada tercera edad reúne contradicciones y sentimientos ambiguos. La concepción moderna de la salud supone prevenir, más que curar (Del Barrio, 19xx). Por ello tienen enorme interés propuestas como las que realizan Juan Antonio García Núñez y José Manuel Morales en su libro Psicomotricidad y Ancianidad (1997) con un programa de estimulación psicomotriz aplicado a un grupo de ancianos institucionalizados.
Conclusiones. Considero, para concluir, que una de las aportaciones mayores en la psicología de las últimas décadas ha sido la incorporación de la comunicación como proceso fundamental de nuestro funcionamiento psicológico. La comunicación remite a los intercambios entre seres humanos, rompe el supuesto aislamiento del individuo en el organismo biológico que ha servido de modelo a muchas teorías psicológicas y nos obliga a construir una psicología en la que la acción sobre el mundo físico no lo es todo. La interacción, el afecto, la relación con los otros convierte a ese “objeto” con el que el niño se desarrolla en un objeto infinitamente más complejo porque está poblado de otros sujetos. La intersubjetividad y su construcción me parece que son temas prioritarios de la investigación científica y, en esa tarea, el cuerpo se convierte en algo más que en el soporte biológico, mecánico o en el hardware de los procesos “cognitivos”. Reivindicar su papel en la comunicación y el intercambio de afectos entre seres humanos me parece una tarea necesaria. La construcción de la “objetividad” del conocimiento no puede lograrse a costa de sacrificar su relevancia. En las ciencias sociales el componente de subjetividad será siempre mayor que en las ciencias de la naturaleza pero ello no impide que sea igualmente valioso e igualmente fascinante la aventura de su descubrimiento. La práctica de la psicomotricidad os ha convencido a la mayoría de los aquí presentes de su utilidad y relevancia en situaciones y problemáticas muy diferentes. Sin embargo no quiero finalizar sin aludir a la necesidad de elaborar un conocimiento compartido que nos exige “objetivar” continuamente, negociar el significado de nuestra actividad. La diversidad de prácticas, y hasta de conceptos y “escuelas”, que subyace al título común de “psicomotricidad” es enorme. En muchas ocasiones es más la experiencia directa la que guía nuestras justificaciones que la elaboración teórica. De nuevo recurro a Bruner para recordar que hay autores que se muestran muy críticos con calificar como “conocimiento” estas concepciones ingenuas, muchas veces implícitas, etc...e insisten en señalar su diferencia respecto al conocimiento más formal, explícito, del que hablamos en las diferentes disciplinas científicas. Para ellos se trata sólo de un conocimiento “relativo” y, sin duda, hace falta algo más que ser compartidos para calificarlo como tal. Para Bruner y Olson (1996), ese algo más sería la maquinaria de la justificación de las propias creencias, las normas de la investigación científica y las leyes del razonamiento lógico. En último término el conocimiento científico sería creencia justificada.
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Cuando se establecen diferencias entre conocimiento narrativo y conocimiento científico dice Bruner que es crucial atender a estos argumentos. Se trata de una crítica importante. El conocimiento requiere algo más que ser compartido por una comunidad que lo interpreta y acepta. Pero tampoco es posible aceptar hoy que el conocimiento sólo es tal cuando es verdadero, cuando invalida todas las demás interpretaciones alternativas. Las historias verdaderas tienen también una perspectiva desde las que se han escrito y, prescindir de ella, pueden transformarla en burla de esa misma verdad. Las creencias tienen que estar justificadas: apelando a la razón o por su propia resistencia a ser "falsadas", a demostrar que son falsas. Pero esta "falsabilidad" rara vez es compatible con un radical sí o no. El progreso de la psicomotricidad pasa, me parece a mí, por recorrer ese mismo camino de permanente puesta en común de las creencias y de permanente crítica a esas mismas creencias en función de nuevas perspectivas desde las que considerarlas. La colaboración y el intercambio con otros enfoques, con otras disciplinas, me parece esencial, aunque expresarlo hoy aquí se pueda entender como el descubrir un mediterráneo. A pesar de ello considero que nos resulta a todos absolutamente vital. Muchas gracias por su paciencia y mis mejores deseos para el éxito de este congreso.
BIBLIOGRAFÍA: J.S. Bruner (1972) La inmadurez: su naturaleza y usos. En American Psychologits, 27,8,1-22. Trad. Cast. En J.Linaza (comp..) Jerome Bruner: Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid, Alianza Editorial (1984, 45-75) J.S. Bruner (1985) In Search of Mind. Trad. Cast. J.S. Bruner Psicología
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