RECUEIL DE COMMUNICATIONS by Bruno Marchal

PARTENAIRES

Université Nationale du Laos

Organisation Internationale de la Francophonie (OIF)

Agence Universitaire de la Francophonie (AUF)

Coopération Française

SOMMAIRE

1. 1.1. 1.2. 1.3.

PRÉSENTATION GENERALE DU SEMINAIRE Argumentaire Le Comité scientifique Le Comité d’organisation

2. LES PROPOSITIONS DE COMMUNICATION 2.1.

Les groupes régionaux de recherche-action

2.2.

Table-ronde Le plurilinguisme dans la région : constats, orientations et actions

2.3.

Les groupes de débat thématiques

2.4.

3 3 5 5 6 7 40

2.3.1 Groupe 1 Impacts des préacquis en anglais sur l’enseignement/apprentissage du français

2.3.2 Groupe 2 Enjeux plurilingues/pluriculturels au niveau macro : des réflexions sur cette compétence à l’élaboration du programme

2.3.3 Groupe 3 Enjeux plurilingues/pluriculturels au niveau micro : à travers les pratiques de classe

Le groupe d’affichage sur inscription

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PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU SÉMINAIRE

ARGUMENTAIRE

Le douzième Séminaire régional francophone sera organisé du 9 au 11 décembre 2013 à l’Université Nationale du Laos. Il recentre les interrogations sur les façons selon lesquelles l'enseignement de langue française sera conçu, enseigné et pratiqué en Asie-Pacifique dans différents contextes plurilingues, au secondaire, à l'université et dans les formations professionnelles. A- Contenu : L’intitulé du séminaire est : « Enseignement du français en contextes plurilingues : quelles orientations, quelles didactiques, quelles pédagogies pour la région Asie-Pacifique ? » Objectifs : La rencontre de cette année entend :  S’interroger de manière plus approfondie sur les orientations, les didactiques, et les pédagogies pour un enseignement/apprentissage efficace du français dans l'optique plurilingue-pluriculturelle ;  Renforcer l’articulation recherche-pratique-formation, surtout développer des recherches sur la problématique de l'enseignement/apprentissage dans les différents contextes plurilingues-pluriculturels : scolaire, universitaires et professionnels ;  Promouvoir la recherche-action pour une meilleure opérationnalisation des orientations, des didactiques et des pédagogies mises en places.

Il s’agira ainsi d’orienter nos réflexions et propositions de mesures d’action autour des problématiques suivantes : I- Au niveau de la conception théorique : 1- Comment penser et promouvoir l'enseignement du français dans les différents contextes plurilingues en Asie-Pacifique ? En effet, face aux spécificités politiques, linguistiques, culturelles et éducatives de chaque pays de la région, quelles orientations seraient à envisager en matière de programmes et curricula, d'organisation éducative, etc. afin d’intégrer efficacement l'enseignement/apprentissage du français à celui d'autres langues-cultures sur place (langue maternelle ; anglais langue étrangère vivante 1; 2e langue étrangère ou langue locale minoritaire) ? 2- Serait-il possible de formuler des principes de base communs pour la construction du plurilinguisme-pluriculturalisme dans la région Asie-Pacifique, avec le français qui jouerait le rôle de langue charnière ? Si oui, quels seraient ces principes et comment les rendre opérationnels ? 3- Comment orienter le bilinguisme-biculturalisme, dans les cas des programmes bilingues et de français LV2, vers de vrais plurilinguismes-pluriculturalismes ? 4- Qu'est-ce que la compétence plurilingue-pluriculturelle ? Comment s'organise-t-elle chez un individu dont la langue maternelle est très éloignée des grandes langues internationales occidentales, comme dans le cas de presque toutes les langues de la région Asie-Pacifique ? 5- Comment faire construire cette compétence plurilingue-pluriculturelle aux apprenants de français et surtout comment l'évaluer ? II- Au niveau de l’action : 1Quelles approches didactiques (approche d’intercompréhension, didactique intégrée, approches plurielles, approche interculturelle, didactiques du plurilinguisme,...) permettront à l'enseignement/apprentissage du français de mieux s'articuler avec celui d'autres langues-cultures de la région en vue de la construction du plurilinguisme-pluriculturalisme ? 2- Quelles méthodologies et pédagogies d'action sont à introduire dans les classes pour mieux exploiter les connaissances et capacités linguistiques et/ou langagières que les apprenants possèdent déjà pour un enseignement/apprentissage du français plus motivant ? 3- Quels outils et/ou quels dispositifs de formation pour mettre en place des pratiques d’enseignement/apprentissage intégré des langues en Asie-Pacifique ? 4- Quelles techniques d’animation de classe sont à mettre en place et à faire acquérir aux enseignants à travers la formation des professeurs ?

LE COMITÉ SCIENTIFIQUE -

Supani CHANTKRAN, Université de Kasertsat. Jean CHARCONNET, Agence Universitaire de la Francophonie. Pierre MARTINEZ, Université de Paris VIII Vincennes-Saint-Denis. NGUYEN Minh Thang, Université de Pédagogie de Hochiminhville. PHAM Duc Su, Service de l’Éducation et de la Formation de Nha Trang. SAM OR Angkearoat, CREFAP/OIF. VO Van Chuong, Université de Cantho.

LE COMITÉ D’ORGANISATION -

Département de français, Université Nationale du Laos. Centre Régional Francophone d’Asie-Pacifique (CREFAP/OIF).

LES PROPOSITIONS DE COMMUNICATION

LES GROUPES RÉGIONAUX DE RECHERCHE-ACTION

DAO Anh Huong (Coord.) et al. Le choix de poursuite ou d’abandon du programme de l’enseignement intensif du et en français au Vietnam. Quelle place et quelles représentations des parents d’élèves dans cette orientation ? Groupe national de recherche Axe thématique 4 (L’utilité de la langue française)

1. 2. 3. 4. 5. 6.

Mme ĐAO Anh Huong (Ambassade de France au Vietnam) Mme NGUYEN Thi Thuy Lan (Lycée à option Ly Tu Trong, à Cantho) M. LE Hong Phuong ( Ecole primaire Tran Quoc Toan, à Cantho) M. TRUONG Ngoc Vinh (Lycée à option Le Qui Đon, à Danang) M. VO Van Chuong (Université de Cantho) M. Michel LE GALL (Institut Français du Vietnam, Antenne de HCM-ville)

Le programme de l’enseignement intensif du et en français est mis en place au Vietnam depuis 1994 et a obtenu des succès indéniables. Ce programme a en effet contribué énormement au développement de la communauté francophone et francophile et surtout à celui d’un paysage multilingue dans le pays. Grâce à ce programme, beaucoup de jeunes vietnamiens ont pu partir faire des études supérieures dans des pays francophones, surtout en France, ou suivre des formations de qualité dans les filières universitaires francophones au Vietnam. Depuis plus de cinq ans, des grandes villes telles que Hanoi, HCM Ville, Da Nang, Nha Trang, Can Tho, ... demeurent des villes ien renommées du pays dans le maintien de ce programme de formation de qualité. Il n’est pas à démontrer que le nom re de classes ilingues au primaire s’y agrandit de our en our. Pourtant, nous avons constaté que ce nombre diminuait fortement vers l’enseignement secondaire, notamment au collège. Qu’est-ce qui est à l’origine de cet a andon massif après le niveau primaire ? Selon M.-R. LEARY (2007), les motivations des eunes enfants diffèrent de celles d’un adulte. Ils n’agissent pas en terme d’utilité pour le futur, mais simplement par rapport à un esoin immédiat, par exemple, celui de réussir ou celui de s’amuser… Leur choix pour une langue étrangère sem le donc guidé non pas par l’utilité de cette langue pour leur futur, mais plutôt par leurs motivations pour les activités de classe. Par contre, ce choix peut être infuencé et même décidé par leurs parents qui ouent souvent un rôle essentiel dans l’orientation de leur enfant (UDAF, 2012), notamment, dans le contexte vietnamien. Partant de ce postulat, nous menons actuellement une recherche qui s’interroge sur les représentations des parents d’élèves du programme de l’enseignement intensif du et en français et nous supposons que leurs représentations seraient à l’origine du choix de poursuite ou d’a andon du programme par les élèves vietnamiens. Dans le cadre de notre communication, nous présenterons notre travail de recherche en apportant des éléments de réponse aux questions suivantes pour comprendre les représentations des parents d’élèves du programme de l’enseignement intensif du/en français et leur rôle dans le choix ou l’a andon de ce programme par les élèves. + Quelles sont les représentations des parents d’élèves du programme de l’enseignement intensif du/en français ? + Ces représentations déterminent-elles le choix ou l’a andon du programme par les élèves ? + Pour quels motifs les élèves poursuivent ou quitent-ils le programme ?

+ Que devrait-on faire pour améliorer le programme aux yeux des élèves et des parents d’élèves ? Pour apporter des éléments de réponses à ces questions, nous nous appuyerons sur les données recueillies gr ce à deux enqu tes menées auprès des deux acteurs principaux l’une auprès des élèves de français de la CM2 et de la e et l’autre auprès des parents d’élèves. Les données recueillies auprès de ces deux catégories d’informateurs feront l’o et d’une confrontation afin d’assurer leur fia ilité d’une part et de permettre une mise en relation des perceptions et des représentations qu’ils ont du programme en question et de la langue française d’autre part. Par notre communication au séminaire, nous espérons contribuer à identifier les dysfonctionnements et les points forts du programme afin d’améliorer son attractivité auprès des parents d’élèves. BIBLIOGRAPHIE - CASTELLOTI V. et MOORE D., 2002, «Représentations sociales des langues et enseignements », Conseil de l'Europe, Strasbourg. - DESLANDES R. et BERTRAND R., 2004, « Motivation des parents à participer au suivi scolaire de leur enfant au primaire » dans Revue des sciences de l'éducation, vol. 30, n° 2, p. 411433, téléchargé au site : http://id.erudit.org/iderudit/012675ar - FONTAINE S., 2010, Représentaion sociale : Parents et enseignants, l’école Réunion, thèse de doctorat en psychologie sociale, 1ere version. LEARY, M.-R., 2007, Motivational and emotional aspects of the self, téléchargé au site http://www.hss.caltech.edu - MADANI M., 2012, « Les représentations et les motivations à l’égard de l’apprentissage du FLE chez les élèves du moyen », mémoire de magistère de français, 1ere version. - RABY F., 2009, « La motivation pour l’apprentissage d’une langue vivante en dé at », La motivation dans l’enseignement des langues : comment promouvoir le gout du français en Asie de l’Est, (Actes du colloque de la Société coréenne d’enseignement de langue et de littérature françaises, Université féminine de Sookmyung, 10 octobre 2009). - TARDIF J., 1997, Pour un enseignement stratégique ’apport de la ps chologie cognitive , Montréal, Logiques. - VIAU R., 2009, a motivation apprendre en milieu scolaire, Montréal : ERPI. - VIAU R., 1999, a motivation dans l’apprentissage du français, St-Laurent (Qc) Éditions du Renouveau pédagogique.

MARCHAL Bruno (Coord.) et al. Projet « Flipped classroom » ou classe inversée en Asie-Pacifique -

M. MARCHAL Bruno, Université de Thammasat, Thailande. M. NGUYEN Minh Thang, Université de Pédagogie de HCMV, Vietnam. Mme HOANG Thi Thu Hanh, Université de Huế, Vietnam. Mme DO Quynh Huong Université de Huế, Vietnam.

CONCEPTS CLÉS : Autonomie et autonomisation, plateforme , pédagogie inversée, numérisation de contenus, culture d’apprentissage, stratégie d’apprentissage Notre objectif : proposer un modèle d’apprentissage l’aide d’outils technologiques, dans une perspective régionale compatibles avec les impératifs des programmes universitaires, qui soit innovant et qui offre de nouvelles approches éducatives Description de la situation initiale et du problème rencontré Dans un contexte où le français perd de sa suprématie dans le premier ou second choix de langues étrangères offert aux étudiants dans les universités d’Asie du Sud-Est, nous devons proposer au ourd’hui des innovations dans nos manières d’enseigner. M me si l’un des éléments de la pédagogie inversée (Flipped classroom) n’est pas totalement nouveau c’est-à-dire le fait d’offrir aux étudiants un ensem le de ressources en amont de l’apprentissage – ce qui est nouveau, c’est l’idée qui l’accompagne. En effet, inverser une classe, ce n’est pas seulement offrir tout un ensem le de ressources, mais c’est aussi s’appuyer sur deux éléments le premier est l’accès facilité, immédiat et pérenne à des ressources mises en ligne correspond à des objectifs d’apprentissage précis ; le second est la capacité de communiquer et d’interagir entre pairs afin de développer l’acquisition des connaissances et leur mutualisation par collaboration. Notre axe de recherches étant celui de « l’autonomisation des apprentissages », nous cherchons à donner à notre public-ci le, les moyens de s’en approcher. Par ailleurs, la salle de classe est au ourd’hui un espace trop exigu pour le temps imparti et le nombre de connaissances à acquérir pour les étudiants tout au long de leur cursus. Nous devons donc tenter d’adapter notre enseignement aux nouvelles donnes que sont les manières de travailler, les mentalités du « très-vite utilisables et consomma les » et ouvrir l’espace de la salle de classe vers le Monde. Notre dispositif de pédagogie inversée doit ainsi permettre de dégager du temps en classe présentielle pour des remédiations et des activités d’appropriation des connaissances acquises antérieurement par l’offre d’un réservoir de ressources adapté. Objectifs de l’expérimentation dans une perspective de recherche-action Notre o ectif est de d’expérimenter et démontrer les avantages de la classe inversée tels que nous les avons évoqués dans la description ci-dessus mais aussi d’o server si ce type de pédagogie convient à un contexte asiatique soit à des étudiants pour lesquels la langue française a peu de chances de se pratiquer en contexte réel ou en ain d’immersion, mais aussi à des étudiants qui ne sont pas réputés pour avoir une forte capacité d’autonomie ni de colla oration ; coopération, oui, lorsqu’il s’agit de travailler en groupe pour arriver à l’o ectif défini dans l’accomplissement d’une t che, mais colla oration, non, lorsqu’il s’agit de partager la t che en micro-tâches et les assigner, définir des rôles précis et s’y astreindre. Description technique précise du dispositif à expérimenter Le dispositif FlippClass propose comme document pédagogique référent l’unité 2 du manuel de français langue étrangère Nouveau Rond-point B1, « Retour vers le passé » L’hé ergeur de vidéogrammes YouTu e servira de réservoir. Y seront notamment téléversées des vidéos sur l’usage des temps du passé composé et de l’imparfait ainsi qu’une aide lexicale.

Enfin, la plateforme d’apprentissage sera Edmodo, calqué sur le modèle d’un réseau social et qui permettra un accompagnement des apprenants au jour le jour. Plan d’expérimentation du dispositif (conditions générales de mise en œuvre, durée, acteurs impliqués, déroulement…) Les 4 enseignants-chercheurs de l’équipe vont tester sur 0 étudiants volontaires venant de universités (l’université Thammasat de Bangkok, l’université de Hanoi, l’université de Hué) le dispositif FlippClass. Celui-ci, selon le scénario prévu proposera une classe test GI à Hanoï + une classe référent à Hanoï, les 2 classes débutant fin août 2013. Une autre classe test aura lieu à BKK qui commencera dès juin 2013 pour suivre le calendrier thaïlandais. Les étudiants seront choisis en fonction de leurs disponi ilités et sur un test d’entrée destiné à évaluer les pré-requis cognitifs linguistiques et technologiques nécessaires à la bonne marche du projet. Nom re d’étudiants par classe : 10 Durée de la formation : 3 semaines de formation, 10 heures de cours Une période = 50 mn ; une séance = 2 périodes (100 mn, soit 1h40) ; deux séances par semaine (3h20) X 3 = 10 heures de cours Résultats attendus (en comparaison avec la situation initiale) Nous espérons obtenir une réelle capacité à dégager du temps en classe afin de proposer aux étudiants des activités liées à des questions de cours grammaticales ou lexicales, mais qui ne soient pas purement explicatives. Dans un souci d’autonomisation, nous espérons également que les étudiants seront capables de se rendre sur le réservoir proposé, de regarder et de comprendre les ressources vidéos et d’utiliser les connaissances acquises dans explications supplémentaires dans le temps imparti de la classe, en présentiel. Risques éventuels • Des compétences inadaptées pour les enseignants-tuteurs en classe inversée • Une via ilité du dispositif non pérenne dans des contextes d’apprentissage différents • Les ressources mises à disposition par le formateur mal comprises ou mal utilisées. • Une chronophagie trop importante eu égard aux résultats obtenus Bibliographie Ouvrages de références - Larry D. ROSEN,Teaching the iGeneration, Educationnal Leadership February 2011 | Volume 68 | Number 5 - Teaching Screenagers Pages 10-15 (article en ligne) - Johnson, L., Smith, R., Levine, A., and Haywood, K., (2010). 2010 Horizon Report: K-12 Edition. Austin, Texas: The New Media Consortium. (article en ligne) - François MANGENOT, « Usages et recherches dans le domaine de l’apprentissage des langues assisté par ordinateur ». in Legros, D. & Crinon, J. (dir.), Psychologie des apprentissages et multimédia, Armand Colin, Paris, 2002. - Pierre RABARDEL, Les hommes et les technologies. Une approche cognitive des instruments contemporains, Armand Colin, Paris, 1995. - Paul-Armand BERNATCHEZ, Attitude proactive, participation et collaboration à des activités d’encadrement médiatisées par ordinateur, thèse sciences de l’éducation, option andragogie nov.2004 - Francis Carton ’autonomie : Un Objectif De Formation, Crapel/Atilf, Cnrs/Université Nancy 2 - Ollivier Christian et Puren Laurent, 2011, Web 2.0 en classe de langue, Maison des langues, Paris - Thierry Lancien, 1998, Le Multimédia, Didactiques des Langues Etrangères, CLE International, p97

BARBOT, M.-J., CAMATARRI, G., (1999), Autonomie et apprentissage, l’innovation en formation, Paris, PUF, coll. Éducation et formation. BARBOT, M.-J., JACQUINOT-DELAUNAY, G., (2008) Des ressources pédagogiques eux usages : vers l’autonomisation de l’étudiant ?, in ’université et les TIC, Chronique d’une innovation annoncée, JACQUINOT-DELAUNAY, G., FICHEZ, E., (dir.), Bruxelles, De Boeck, coll. Perspectives en éducation & formation. CARRE, P., MOISAN, A., POISSONS, D., (1997), ’autoformation, Ps chopédagogie, Ingénierie, Sociologie, Paris, PUF. TARDIF, J., (1998), Intégrer les nouvelles technologies de l’information Quel cadre pédagogique ?, Paris, ESF Editions, coll. Pratiques & enjeux pédagogiques.

Articles de référence - http://www.infobourg.com/2012/03/22/pedagogie-inversee-2/ (article du 22 mars 2012) - http://planeteinfos.blogspot.com/2012/01/education-une-formule-denseignement-en.html (article du 5 janvier 2012) - http://tic.climoilou.qc.ca/blogue/?p=1046 (article du 11 janvier 2011) - http://www.iste.org/connect/iste-connects/blog-detail/11-0629/The_Flipped_Class_A_New_Paradigm_in_Education.aspx (article du 29 juin 2011) - http://vodcasting.ning.com/ - http://schoolsofthought.blogs.cnn.com/2012/01/30/answers-to-your-flipped-schoolquestions/?hpt=us_bn3 (article du 30 janvier 2012) - http://www.edtechtips.org/2012/09/18/flip-classroom-instruction-1/ (article du 18 septembre 2012) - http://www.flippedclassroom.com/ (université du Nord-Colorado) - MARSAN, I. “La classe renversée”, http://www2.cslaval.qc.ca/trousseapo/La-classerenversee - MILLER, A. « La pédagogie inversée, des résultats scolaires nettement supérieurs », http://www.infobourg.com/2012/03/22/pedagogie-inversee-2/ - THOMSON, C. “How Khan Academy is changing the rules of education ?” http://www.wired.com/magazine/2011/07/ff_khan/all/1 - TUCKER, B. « The flipped classroom”, http://educationnext.org/the-flipped-classroom/

NGUYEN XUAN Tu Huyen (Coord.) et al. Pour un enseignement/apprentissage du français plus motivant en Asie du sud-est -

Mme NGUYEN XUAN Tu Huyen, Bureau de la Formation post-universitaire, Université de Pédagogie de Hochiminhville, Vietnam. Mme MAM Champei, Lycée HUN Sèn Sérey Pheap Cambodge. Mme SUKHAWAHA Ratana, Ecole Chalermkwansatree, Phitsalunok, Thailande. Mme SOUKHATHAMMAVONG Thidathip, Département de Français, Faculté des Lettres, Université Nationale du Laos.

Notre groupe de recherche régional, composé de 4 chercheuses des 4 pays du sud-est de l’Asie, Cam odge, Laos, Thailande, Viet Nam aimerait présenter les résultats d’une partie de notre recherche qui portent sur le thème de la motivation, susceptibles d’apporter des éléments de réponse à la question suivante du séminaire “Quelles méthodologies et pédagogies d’action introduire dans les classes pour mieux exploiter les connaissances et capacités linguistiques et/ou langagières que les apprenants possèdent déjà pour un enseignement/apprentissage du français plus motivant ?” Nous évoluons en effet dans des contextes professionnels qui présentent tous les points communs suivants: nous enseignons le français à des publics dont la langue et la culture sont très éloignées de la langue-cible, dans un environnement plurilingue, pluriculturel peu favorable à la langue française. Les questions que nous nous posons sont à peu près semblables : quel dispositif adopter pour motiver les élèves cambodgiens à écrire en français ? Comment montrer aux dé utants thaïlandais qu’ils sont capa les d’écrire en français, avec le peu de connaissances qu’ils possèdent ? Comment faire comprendre aux étudiants du Laos et du Viet Nam que la littérature française peut être intéressante ? Notre cadre de référence commun est celui de la dynamique motivationnelle (Viau, 2001 ; Galand, 2010 ; Filisetti, 2013, entre autres). Champei Mam du Cambodge,Ratana Sukhawaha de Thailande, Thidathip Soukhathammavong du Laos ont en outre choisi la pédagogie de projet comme démarche de leur expérimentation. Deux pro ets d’écriture et un pro et oral (thé tre) seront présentés et analysés sous l’angle de la motivation pour montrer comment les dispositifs adoptés ont permis l’exploitation des connaissances et des compétences que possèdent déjà les apprenants afin de rendre passionnante l’étude du français. Mais hors pédagogie de pro et dont le principal inconvénient est son déroulement dans le temps, existerait-il d’autres démarches qui puissent intéresser les étudiants ? Nguyen Xuan Tu Huyen du Viet Nam présentera une expérimentation en cours de littérature, avec l’exploitation de trois extraits d’origine différente (du Canada, de Haïti, du Viet Nam) regroupés sous le thème de l’ “Identité”. Ses analyses porteront ensuite sur les démarches plus classiques et des moyens pour rendre le travail de l’enseignant plus attrayant auprès des apprenants démotivés. Nous chercherons à montrer que l’enseignement de la langue française a intér t à sortir de son cloisonnement et que l’enseignant de français gagne à exploiter les connaissances acquises par ses élèves ou ses étudiants dans d’autres domaines que celui du français.

Bibliographie sommaire FILISETTI L. 2013, La personne et le groupe en formation, Traité d’ingénierie de la formation, Université de Caen Basse-Normandie/L’Harmattan GALAND B., 2006 La motivation en situation d’apprentissage les apports de la psychologie de l’éducation, Revue française de pédagogie no 155, consultable en ligne depuis 2010 sur http://rfp.revues.org GAUDREAULT M-N, 2002, La pédagogie par projet, http://revuequebecfrancais.ca La pédagogie de projet, www.reseaux.edunet.tn/français VIAU R., 2001, a motivation des élèves Pourquoi s’en occuper Canada, Université de Sherbrooke, consultable sur www.pagesusherbrooke.ca VIAU R., 2006, a motivation des étudiants Canada, Université de Sherbrooke

l’Université : mieux comprendre pour mieux agir

THIPKONG Penphan (Coord.) et al. Formation des élèves thaïlandais et vietnamiens des classes bilingues francophones ou de français intensif de niveau secondaire aux compétences plurilingues-pluriculturelles : vers une socio-didactique des langues -

Mme THIPKONG Penphan, Université Naresuan Mme IMSIL Niparat, Université Naresuan Mme CHARPENTIER Jaruwan, Université de Mahasarakham M. PHAM Duc Su, SEF de Khanh Hoa Mme BUI Thi Luu, Lycée à options Nguyen Du, SEF de DakLak M. TRAN Van Lua, Université de Can Tho

Positionnement dans le contexte général et spécifique Notre recherche se propose d’étudier une situation d’enseignement/apprentissage du français dans un contexte sud-est asiatique, ayant des caractéristiques suivantes : - Nos publics sont des jeunes locuteurs asiatiques de langues monosyllabiques (thai/vietnamien) poursuivant des études dans les classes secondaires -soit bilingues francophones soit à option français - avec le français comme L2 ; - Le français sert aussi de langue d’enseignement des DNL dans les classes ilingues, à savoir les maths (Thaïlande, Vietnam) et de sciences (Thaïlande) ; - Ils ont en même temps dans leur curriculum la langue anglaise comme 1re langue étrangère vivante (Thaïlande) ou de 2e langue étrangère vivante (Vietnam). Cette langue semble mieux prisée que le français car elle est apprise dans la quasi-totalité des classes ; - L’apprentissage du français et de l’anglais se fait dans un milieu exolingue et les langues maternelles sont quasi les seules utilisées dans la société. Notre situation réelle est donc une situation multilingue scolaire, et étant donné la décision politique des pays d’axer l’enseignement/apprentissage des langues sur le CECR et de former ainsi des plurilingues-pluriculturels, il s’agit de trouver une façon d’articuler l’enseignement/apprentissage du français avec celui des autres langues -LM et l'anglais-, de manière à aider concrètement au développement de compétences plurilingues chez les apprenants bilingues. Le questionnement Pour cela, nous prenons en considération nos élèves (sujets didactiques) en tant que des sujets sociaux et nous nous posons des questions suivantes : 1- Sur le plan socio-linguistique, - Quel est le « rapport » qu’entretiennent nos élèves avec cette multiplicité de langues qu’ils apprennent (leurs sentiments linguistiques, représentations sociales et cognitives, imaginaires, attentes), et aussi, quelles langues ils utilisent effectivement, et ce, dans quelles conditions, avec qui, et à quel niveau... ? 2 - Sur le plan didactique, - Comment envisager cette compétence linguistique plurielle des élèves, surtout savoir quelle compétence plurilingue et pluriculturelle les sociétés thaïlandaise et vietnamienne attendent des élèves à la fin de leurs études secondaires et comment l’évaluer correctement ? La méthodologie de recherche Elle se compose de 3 volets :

- La recherche documentaire pour définir la notion de compétence plurilingue-pluriculturelle, à partir des théories, travaux et expériences existants dans nos domaines de recherche ; de là envisager le type de plurilinguisme-pluriculturalisme à installer dans notre milieu scolaire ; - Les études du terrain consisteront en des enquêtes de différents acteurs de l’enseignement/apprentissage -élèves ; enseignants ; parents-élèves-, pour mieux connaître nos apprenants et les influences directes sur leur apprentissage des langues à l’école ; - Enfin, une recherche-action devra nous permettre d’envisager : - les compétences plurilingues-pluriculturelles à installer chez les élèves bilingues de niveau secondaire en Asie du Sud-est ; - les grands principes pour la mise en place et l’évaluation de ces compétences plurilingues-pluriculturelles à l’école.

BIBLIOGRAPHIE - Jean-Claude Beacco, Jean-Louis Chiss & Francine Cicurel (dirs.), 2005, Les cultures linguistiques et éducatives dans l’enseignement des langues, Paris, PUF - Jacqueline Billiez (dir.), 2003, Contacts de langues, modèles, typologies, interventions, Paris, l’Harmattan - Philippe Blanchet & Daniel Coste (dirs.), 2010, Regards critiques sur la notion d’interculturalité Pour une didactique de la pluralité linguistique et culturelle, Paris, l’Harmattan - Philippe Blanchet & Pierre Martinez (dirs.), 2010, Pratiques innovantes du plurilinguisme, émergence et prise en compte en situations francophones, Paris, Editions des Archives Contemporaines & AUF - Philippe Blanchet & Patrick Chardenet (dirs.), 2011, Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées, Paris/Montréal, Editions des Archives Contemporaines & AUF - Philippe Blanchet, 2012, « Intervention du réseau francophone de sociolinguistique », dossier « 25 ans de l’Association internationale de Recherche en Didactique du Français », AIRDF, LA LETTRE DE L’ASSOCIATION, n°51, 11-14 - Véronique Castellotti & Danièle Moore, 2008, La compétence plurilingue, Bern/Berlin/Bruxelles, Peter Lang - Philippe Champy & Christiane Etévé (dirs.), 2005, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris, Retz - Michel Dabène & Marielle Rispail, 2008, « La sociodidactique : naissance et développement d’un courant au sein de la didactique du français en France », AIRDF, LA LETTRE DE L’ASSOCIATION, n°42, 10-13 - Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre & Yves Reuter (coords.), 2008, Dimension socioculturelle de l’enseignement du français l’école primaire, REPERES, n°38, Lyon, INRP - Bertrand Daunay, Isabelle Delcambre & Yves Reuter (eds.), 2009, Didactique du français, le socioculturel en question, Lille, Presses Universitaires du Septentrion, collection « Education et Didactiques » - Bertrand Daunay et alii, 2011, Enfant, Elève, Apprenant, RECHERCHES EN DIDACTIQUE. LES CAHIERS THEODILE, n°11, Lille, Presses Universitaires du Septentrion - Jean-Marc Defays (dir.), ’enseignement du français aux non francophones e poids des situations et des politiques linguistiques, Louvain, Université Catholique - Régine Delamotte, Frédéric François & Louis Porcher, 1997, Langage, éthique, éducation : perspectives croisées, Pu lications de l’Université de Rouen, vol. n° 2 1

- Christine Hélot et alii, 2007, Du bilinguisme en famille au plurilinguisme l’école, Paris, l’Harmattan - Danielle Moore, 2006, Plurilinguisme et école, Paris, Didier - Régine Delamotte (dir.), 2007, Les connaissances ignorées. Approche pluridisciplinaire de ce que savent les élèves, Lyon, INRP, collection « Didactiques, Apprentissages, Enseignements » - Yves Reuter (dir.), 2007, Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques, Bruxelles, De Boeck - Marielle Rispail, 2003, e francique De l’étude d’une langue minorée une sociodidactique des langues, Paris, l’Harmattan - Marielle Rispail, 2003, « FLE, FLS, FLM…et que faire des situations inclassa les ? Pour une socididactique des langues en contexte », dans Defays J.M. (dir.), ’enseignement du français aux non francophones. Le poids des situations et des politiques linguistiques, Louvain, Université Catholique. - Marielle Rispail, 2006, « Le français en situation de plurilinguisme un défi pour l’avenir de notre discipline ? Pour une sociodidactique des langues et des contacts de langues », AIRDF, LA LETTRE DE L’ASSOCIATION, n°38, 5-12

TRAN Dinh Binh (Coord.) et al. Apports du français à l’enrichissement de la compétence pluriculturelle et plurilingue chez des étudiants des universités de langues en Asie du Sud-Est - M TRAN Dinh Binh – Université des Langues et d’Etudes Internationales de Ha Noi - Mme DUONG Thu Minh Université des Langues et d’Etudes Internationales de Ha Noi - Mme NGUYEN Canh Linh - Université des Langues et d’Etudes Internationales de Ha Noi - Mme KIEU Thi Thuy Quynh : Université de Ha Noi Vietnam - Mme Piyajit SUNGPANICH Université Chandrakasem (ThaiLande) - M. Chanthuk PHANTHAVONG-Université Nationale du Laos - M. SOR Sary, Université royale de Phnompenh Institut des langues étrangères au Cambodge

Notre communication a pour but de présenter les résultats de recherche du projet régional avec la participation des universités des langues étrangères de quatre pays membres : le Cambodge, le Laos, la Thailande et le Vietnam. Mené depuis un an, notre projet fait partie de l’Axe 3 : « Plurilinguisme et pluriculturalisme » dans le cadre des projets soutenus scientifiquement et financièrement par le CREFAP. Voici les points principaux à aborder 1. Contexte de l’enseignement-apprentissage des langues dans les universités des langues de quatre pays membres du projet état des lieux de l’enseignement-apprentissage des langues, politiques linguistiques de leur gouvernement 2. Concepts fondamentaux à retenir à l’issue de la recherche documentaire : plurilinguisme, pluriculturalisme, multilinguisme, multiculturalisme, compétence plurilingue, compétence pluriculturelle, approche plurielle, singulière, didactique plurielle, didactique intégrée, didactique du plurilinguisme, éveil aux langues, l’intercompréhension lors du passage d’une langue à l’autre. Ces concepts constituent les fondements théoriques indispensa les au développement et au renforcement de la compétence plurilingue et pluriculturelle chez les étudiants des universités des langues dans lesquels les apports du français sont considérables sur les plans linguistique, culturel, communicatif, sociolinguistique, pragmatique, socioculturel lors du passage du français à d’autres langues étrangères comme anglais, chinois, aponais e.t.c… 3. Protocole des deux guides d’entrevue et d’entretien, l’équipe s’est mise d’accord sur le contenu, sur le nombre de questions à poser, sur la manière de réaliser les entrevues et les entretiens auprès du public ciblé. Ce qui permettra de faciliter le travail de terrain des mem res de l’équipe d’une part et d’autre part de recueillir les informations pertinentes sur la mise en application des politiques plurilingues et pluriculturelles accompagnées des didactiques et des pédagogies adaptées à la formation des étudiants dans leurs universités des langues. En conclusion, par la recherche théorique et pratique, notre équipe voudrait bien montrer les avantages et l’utilité énormes de ce pro et en faveur de la formation des étudiants des universités des langues au plurilinguisme et au pluriculturalisme en réponse aux exigences du marché du travail domestique, régional et international.

Bibliographie BEACCO J.C., 2007, ’approche par compétences dans l’enseignement des langues, Paris, Didier BILLIEZ J. (dir.), 2003, Contacts de langues : modèles, typologies, interventions, Paris, l’Harmattan BLANCHET P., MARTINEZ P. (dirs.), 2010, Pratiques innovantes du plurilinguisme, Paris, Editions des Archives contemporaines CASTELLOTTI V.(dir.), 2001, D’une langue PUR, Collection Dyalang/CNRS

d’autres : pratiques et représentations, Rouen,

FERREOL G., JUCQUOIS G. (dirs), 2003, Dictionnaire de l’altérité et des relations interculturelles,Paris, Colin HELOT C., 2007, Du bilinguisme en famille au plurilinguisme l’école, Paris, l’Harmattan. MOORE D., 2006, Plurilinguisme et école, Paris, Didier, coll. LAL ZARATE.G. (dir.), LÉVY D., KRAMSK. C, 2008, Précis du plurilinguisme du pluriculturalisme, Paris, Editions des archives contemporaines. Sitographie WWW.franc-parler.fr WWW.ciep.fr WWW.tv5monde.com WWW.edunet.fr WWW.point WWW.le FDM.fr

TRAVAUX DU GROUPE « INTERCULTUREL » Présentation du Réseau Régional de Formation et de Recherche en Interculturel

1. La dénomination du Interculturel (RERFRI)

Réseau : Réseau Régional de Formation et de Recherhce en

2. Les raisons d’être du Réseau Dans le monde, l’Interculturel devient un domaine de recherche dans les années 70 en France, 80 en Angleterre et au ourd’hui, dans presque toutes les universités aux Etats-Unis, il y a un département de formation sur l’Interculturel. Dans notre région d’Asie-pacifique, il y a très peu de recherches et de formations concernant ce domaine. La constitution de ce Réseau est conçue comme une nécessité pour une bonne valorisation du rôle et des apports des formations et des recherches en communication interculturelle pour une meilleure intégration régionale, voire internationale des universitaires de la région et une meilleure intégration des jeunes francophones au marché du travail. En effet, les enseignants-chercheurs de la région estiment nécessaire de développer et évaluer la compétence de communication intercuturelle car enseigner une langue étrangère suppose que les apprenants participeront à des communications avec des personnes issues des autres cultures. Les variations culturelles dans des styles de communication peuvent causer des malentendus voire des chocs culturels. Ces variations existent à tous les niveaux de la communication : verbal, paraverbal et non-verbal. 3. Les objectifs du Réseau 3.1. Objectifs généraux : - Renforcer la qualité de la formation et de la recherche des enseignants de la région - Favoriser l’insertion socio-professionnelle des jeunes francophones. 3.2. Objectifs spécifiques : + Pour le formation : - Former des formateurs. - Accompagner des établissements de formation francophone à concevoir ou améliorer des cours de l’Interculturel et sensi iliser les enseignants à la transversalité de l’Interculturel dans la formation. - Améliorer la qualité des formations au français et en français. + Pour la recherche : - Déterminer un cadre conceptuel et théorique pour la formation et la recherche.

- Etudier des variations culturelles des communautés francophones - Opérationnaliser les recherches francophones en Interculturel 4. Les résultats attendus 4.1. Pour la formation : - la prise de conscience de l’aspect de l’Interculturel des formés a été améliorée. - les cours de l’interculturel ont été conçus et améliorés dans les départements francophones de la région. - les étudiants, futurs travailleurs ont été sensi ilisés à l’interculturel 4.2. Pour la recherche : - un cadre conceptuel et théorique contextualisé a été construit. - des ressemblances et des différences dans les comportements langagiers de la communication dans le région ont été identifiées. - la conception des programmes de formation a été servie. 5. Les partenaires du Réseau sont : - l’Organisation Internationale de la Francophonie - l’Agence Universitaire de la Francophonie - Délégation de la Wallonie Bruxelles - les Associations des Enseignants - les Services de Coopération et d’Action Culturelle des Am assades de France dans la région - les Consortiums universitaires. - le Réseau des Départements et Sections universitaires de formations francophones 6. Les activités du Réseau dans les années qui viennent En 2013 : - Première réunion : Constitution du Réseau Elle s’est passée le 20 uin 201 , à Ho Chi Minh Ville avec la participation de 8 premiers membres : 1) M. TRINH Duc Thai, ULEI-Université nationale de Hanoi 2) M. DO Quang Viet, ULEI-Université nationale de Hanoi 3) Mme. NGUYEN Van Dung, ULEI-Université nationale de Hanoi, AUF 4) M. LE Viet Dung, Université de Danang 5) M. PHAM Anh Tu, Ecole Supérieure de Langues Etrangères de Hue 6) Mme NGUYEN Bach Quynh Chi, USSH-Université Nationale de HCMV 7) M. DIEP Kien Vu, Université de Can Tho 8) M. NGUYEN Quoc Vu, Assistant de programmes du CREFAP/OIF 9) Mme TRAN Thi Mai yen, Directrice du CREFAP/OIF

Conclusions arrêtées : - Lancer un appel d’offre aux futurs participants au Réseau avec fiche d’insciption. - Deuxième réunion par vidéo-conférence pour la préparation du séminaire sur l’état des lieux de formation et de recherche en Interculturel dans la région. - Séminaire local d’échanges sur l’état des lieux de formation et de recherche en Interculturel. - Présentation du Réseau au Séminaire Régional de Recherche-Action en décembre 2013 en symposium : . M. TRINH Duc Thai présentera le Réseau ; . Mme. NGUYEN Van Dung présentera l’état des lieux de la formation en Interculturel dans la région ; . M. LE Viet Dung présentera l’état des lieux de la recherche en Interculturel dans la région ; . M. DO Quang Viet, M. PHAM Anh Tu, Mme NGUYEN Bach Quynh Chi, M. DIEP Kien Vu, vont animer des activités de sensibilisation à la communication interculturelle. En 2014 : - Première réunion pour la préparation du sémiaire-formation des formateurs en Interculturel - Séminaire-formation des formateurs en Interculturel - Deuxième réunion pour une formation sur la conception et l’éla oration des cours de l’Interculturel - Formation sur la conception et l’éla oration des cours de l’Interculturel. - Journées scientifiques pour monter des projets de recherche en Interculturel. En 2015 : - Séminaire de concertation sur la rédaction des cours de l’Interculturel - Séminaire de présentation de l’état d’avancement des pro ets de recherche. 7. La constitution du Réseau et son mode de fonctionnement Sont tous les enseignant-chercheurs du Réseau les Départements de français des pays de la région d’Asie-Pacifique engagés sur la base du volontariat. La gestion du Réseau est confiée à un Comité permanent opérant sur un mandat de 3 ans (20132016), et constitué de 8 membres dont : - un responsable du Comité : M. TRINH Duc Thai, ULEI-Université nationale de Hanoi - une reponsable de la Formation : Mme. NGUYEN Van Dung, ULEI-Université nationale de Hanoi, AUF - un reponsable de la Recherche : M. LE Viet Dung, Université de Danang

- un responsable des départements de français du Cambodge - un responsable des départements de français du Laos - un responsable des départements de français de la Thailande - et deux experts-conseillers des pays européens. Le Comité permanent a la charge de monter un plan d’action correspondant à son mandat. Pour une action ponctuelle de recherche et de formation, il rédigera la fiche d’opération, confierant l’organisation logistique à un département de français mem re du Réseau, éla orera le prévisionnel budgétaire pour une demande de subvention. La présidence du Comité permanent est assurée par M TRINH Duc Thai, ULEI-Université nationale de Hanoi.

1. LE Viet Dung, Université de Đà Nẵng Du culturel et de l'intercuturel dans des recherches francophones dans l'Asie du Sud-Est : un bilan sommaire et un nouvel élan à faire. Depuis plus de dix ans, dans les séminaires régionaux de recherche-action pour l'enseignement du FLE soutennus par les instances francophones, plusieurs chercheurs de la région ont accordé une attention particulière aux dimensions culturelles de l'enseignement et l'apprentissage du FLE. Toute modeste qu'elle soit, la présence régulière des communications portant sur ce domaine témoigne 1) d'une préoccupation croissante et de la responsabilité des enseignants-chercheurs d'un domaine d'une grande actualité, 2) d'une prise de conscience des problématiques existants et de la nécessité de mettre en place des projets de recherche communs. Il serait nécesaire d'avoir un regard rétrospectif sur le chemin parcouru pour ensuite envisager un nouvel élan pour les recherches dans le domaine dans l'avenir. Ces recherches portant sur les dimensions culturelles de l'enseignement et l'apprentissage du FLE se réunissent autour de grands thèmes suivants : - Enseignement de la culture et de la civilisation : états de lieu, expériences, réflexions , propositions sur le statut, le contenu... et la méthodologie d'enseignement de la civilisation en tant qu'une discipline. Les communications de ce type étaient assez nombreuses dans les premières années du nouveau millénaire. - Variations culturelles dans le comportement langagier . Il s'agissait des études traitant des interférences culturelles dans la communication : depuis les notions telles que la politesse jusqu'aux acté de langage : réfutation, refus... - Culture d'enseignement, culture d'apprentissage : Ce grand sujet a été traité dans un travail d'équipe de chercheurs qui s'inscivait dans un grand projet international et qui a entamé d'autres travaux d'équipe dans la région. - Impactes et confrontations culturels dans la classe de FLE : Ce sont les études des malentendus, des incompréhensions, des dificultés ...surgissant au cours de l'apprentissage du FLE qui pourraient être expliquées par les habitudes, les influences cuturelles dans l'apprentisage - Formation des enseignants à la compétence de communication interculturelle. Avec toute réserve, un regard rétrospectif de ces travaux de recherche nous permet d'avancer quelques remarques : 1) Sauf le cas de l'équipe CECA soutenue par AUF, le travail d'équipe sur l'interculturel reste à désirer. Presque les recherches sont résultats des efforts et des préoccupations individuels. Il y avait des tentatives, des appels mais une concertation est à promouvoir dans l'avenir 2) Dans ce contexte , il est à noter que les résultats de recherche sont plus ou moins dispersés donc peu convaincants. "Éparpillant" leur forces, les chercheurs auraient du mal à mettre en application les fruits de leur travaux au service de l'enseignement. 3)La méthodologie de recherche est un grand problème, surtout pour ceux qui s'y engagent avec un bagage trop mince, d'autant plus que les études dans le domaine est plutôt récentes dans la région. Dans une perspective interdisciplinaire, ces questions fondamentales s'imposent :

1) Comment introduire davantage et avec plus d'efficacité le culturel et l'interculturel dans la classe de francais ? Le développement des mass-média et de la nouvelle technologie est-il un défi ou un avantage pour faire entrer dans la classe le monde et les cultures francophones ? 2)Comment bien décrire les variations culturelles dans la communication aux differentes dimensions : verbale, paraverbale, non-verbale, interactionnelles ? Les insertions profesionelle et scolaire demandent toujours un savoir, un savoir-faire et un savoir- être dont la conscientisation culturelle et la compétence transculturelle font partie intégrante 3)Comment promouvoir une formation des enseignants de francais à la compétence de la communication interculturelle ? Quels outils ? Quelle démarche ?... Ce seraient des pistes de travail réunissant les enseignants-chercheurs dans les équipes de recherche . Il est souhaitable qu'avec le soutien des instances francophones , un nouvel élan dans la recherche en interculturel soit pris. Et cette fois avec une concertation à trois niveaux : informationnelle, organisationnelle et actionnelle. Bibliographie sommaire - Actes des séminaires régionaux de recherche-action pour l'enseignement du francais langue étrangère, 2002-2008, CREFAP - Le francais dans le monde Recherches et applications : La perspective actionnelle et l'approche par les tâches en classe de langue, n 45 1/2009 Cle International Paris - Abdallah-Pretceille M.& Porcher L (1993), Éducation et communication interculturelle, coll. L'Educateur, PUF, Paris. - Beacco J.-C (2000), Les dimensions culturelles des enseignements de langue,Hachette, Paris. - Byram M. (1992), Culture et éducation en langue étrangère, Hatier/Didier, Paris.

2. NGUYEN Bach Quỳnh Chi, Université des Sciences sociales et humaines HCMV Former et se former à l’interculturel. Pourquoi et Comment ? ou Initiation à la formation en communication interculturelle Résumé : Ce projet présente des réflexions sur l’importance de la compétence en communication interculturelle d’où est née l’idée sur une initiation la formation en français en interculturel qui permettrait l’enseignement/apprentissage du français de mieux se rattacher d’autres cultures de la région en vue de la construction du plurilinguisme-pluriculturalisme. Quelques hypothèses pédagogiques se sont dégagées de cette question de recherche qui pourrait nous faire découvrir une des façons d’enseigner le français dans l’optique plurilingue-pluriculturelle. I. Contexte de la recherche : Apprendre une langue étrangère signifie entrer dans un monde inconnu, s’ouvrir à d’autres cultures, communiquer avec des personnes issues de milieux linguistiques et culturels différents d’où l’importance de la dimension éthique dans l’enseignement des langues et des cultures, dans la construction d’un village glo al qui abrite la rencontre de la défense des identités particulières et un cosmopolitisme croissant. Pour gérer efficacement la diversité culturelle, les apprenants ont esoin d’acquérir une compétence de communication interculturelle. Non seulement dans le terrain d’éducation avec les perspectives ouvertes par de nouvelles diversités culturelles, de nombreux domaines sont de plus touchés par les problématiques interculturelles : le terrain du travail social qui implique la diversité des systèmes de valeurs, des comportements, des habitudes culturelles, ainsi que dans l’économie avec les ouleversements causés par la mondialisation, dans le fonctionnement des entreprises, … Cependant, l’apprentissage des langues et la formation des enseignants ont des premières visées sur le perfectionnement linguistique quoiqu’une onne maîtrise de la langue ne suffise pas à soutenir d’une façon satisfaisante les locuteurs dans leur communication avec des personnes originaires d’autres cultures. Parallèlement avec la remarque de l’a sence du module communication interculturelle dans les éta lissements francophones dans la région, une prise en compte de la question sur interculturel et une é auche d’une intitiation à la formation en communication interculturelle de notre part s’avèrent donc nécessaires. II. Question et hypothèses de la recherche : À l’heure de la mondialisation, il deviendrait essentiel de s’ouvrir davantage aux autres cultures et l’apprentissage des langues étrangères resterait assurément le meilleur moyen d’y parvenir et de protéger la diversité linguistique et culturelle dans le monde. Le contexte de la recherche et la caractéristique endogroupale nous conduisent à une question suscitant notre réflexion sur l’interculturel et la formation en interculturel dans l’optique plurilingue-pluriculturelle : Comment initier les apprenants à l’interculturel ? Comment intégrer la formation à la communication interculturelle dans l’enseignement de manière systématique ? Il serait possible de commencer par la présentation inductive des faits concrets, des cas donnés afin d’illustrer et clarifier des notions relatives à la communication interculturelle (comme Culture, culture, enculturation, acculturation, ethnocentrisme, discrimination, intolérance, racisme, xénophobie, compétence communicative, compétence en communication interculturelle, etc…) et ce pour faire acquérir des connaissances en interculturel. Les prises de contact, les salutations, les remerciements, les excuses, les différentes façons de nommer une personne accompagnant de quelques règles culturelles et sociales régissant le choix des noms, l’autoportrait

culturel avec la précision des éléments marquants de sa culture échangeant sur l’identité culturelle avec les autres participants à l’interaction, etc… seraient autant d’exemples de sensi ilisation aux différentes définitions du concept d’identité pour la connaissance de soi et des autres. Nous pourrions donc faire connaissance de certains éléments d’une culture ou des fonctionnements à l’œuvre dans la rencontre interculturelle. On pourrait aussi par la suite proposer des exemples de situations qui pourraient faire obstacle à la communication, une expérience de rencontres de l’altérité pour faire comprendre les difficultés de perception et de relation avec l’autre dans le ut de faire reconnaître une situation de choc culturel et de développer des habiletés à résoudre des problèmes liés à la dimension interculturelle. III. Méthodologie de la recherche : Nous ferons appel à deux niveaux essentiels dans la recherche en sciences sociales et humaines : la description, l’explication/compréhension pour déterminer la nature et les caractéristiques des faits et parfois à établir les associations entre eux. Nous chercherons à filmer des séquences de communication ou reprendre des fabriquées existantes, à les observer et analyser ensuite afin de sensibiliser à la diversité culturelle. Pour ce faire, nous adopterons l’approche qualitative (à travers des descriptions et analyses) dans le ut d’examiner les supports pour la formation en interculturel. Les supports pour le développement de la compétence en communication interculturelle seront aussi à envisager parmi : . Les supports visuels ou audio : les séquences fabriquées (filmées) ou reprises démontrant des actes de langage rituels et communicatifs, … suscepti les d’ tre utilisées comme d’intéressants tremplins pour des dé ats, des activités d’écriture ou des eux de rôle. La musique s’avèrerait une onne idée permettant de joindre l’utile à l’agréa le aidant les apprenants à découvrir énormément de choses sur d’autres cultures. . La littérature : à travers les textes littéraires – vecteurs d’une langue/culture, porteurs d’une charge culturelle, nous pourrons intégrer la culture de l’autre. Des stratégies conversationnelles, des modes de rencontre et de réflexion y sont exposés et décrits. Les apprenants peuvent tre conduits à connaître l’autre en m me temps à se connaître eux-mêmes à travers lui, en retrouvant dans les textes littéraires des échos de leurs propres interrogations, des sources de compréhension, d’ouverture, d’enrichissement, des points d’appui essentiels pour remettre en question leurs références. . Les documents authentiques : les brochures publicitaires, les articles de journaux, les menus de restaurants, … nous procuront tant d’informations suscepti les d’ tre utilisées pour sensi iliser les apprenants à la communication interculturelle. Nous envisageons aussi dans cette recherche de rendre compte d’une expérience effectuée dans une situation authentique de classe que nous pourrons conduire ou à laquelle nous pourrons assister et que nous pourrons prendre la peine de préparer avec les collègues qui auront bien voulu participer à cette expérience dans l’intention d’essayer d’appliquer les hypothèses théoriques ci-dessus émises à la suite des théoriciens de l’interculturel afin de les vérifier. IV. Adéquation du contenu de la recherche à la thématique générale du séminaire : Ce pro et de recherche, inscrit pleinement dans les préoccupations de promouvoir l’enseignement du français dans les différents contextes plurilingues-pluriculturels en Asie-Pacifiques tout en développant la francophonie dans la région, apportera une vue générale sur l’interculturel et une orientation pédagogique pour un enseignement/apprentissage efficace du français dans l’optique plurilingue-pluriculturel tout en combinant recherche-pratique-formation.

BIBLIOGRAPHIE DE CARLO Maddalena. ’interculturel. CLE International, 1998, 126p. LÁZÁR Ildikó, HUBER-KRIEGLER Martina, LUSSIER Denise, S.MATEL Gabriela, PECK Christiane. Développer et évaluer la compétence en communication interculturelle. ECML-CELV, 2007, 48p. TRAVERSO Véronique. Perspectives interculturelles sur l’interaction. Lyon, 2000, 170p. http://www.francparler.org/dossiers/interculturel_former.htm

3. NGUYEN Vân Dung, Université Nationale de Hanoi L'apprentissage de la relativité dans la découverte d’une culture étrangère Résumé ’intervention vise relever les obstacles que rencontre un individu dans l’apprentissage d’une culture étrangère puis à proposer quelques pistes de réflexions afin de les franchir. Les exemples seront tirés des deux cultures française et vietnamienne dans une approche comparative. Mots clés : apprentissage, culture, relativité, interculturel, FLE Comment enseigner/apprendre une langue étrangère avec efficacité est un su et d’une actualité permanente pour les enseignants et étudiants de langues. Dans le contact avec l’étranger, on découvre beaucoup de nouveautés : le système linguistique et surtout une nouvelle culture qui est peut-être voisine ou éloignée. L’acquisition des connaissances linguistiques s’avère plus facile il faut d’a ord connaître le système phonologique pour arriver à prononcer les mots, les phrases ; puis connaître le lexique, bien sûr une partie du lexique car il est impossible de le posséder en intégrité, le natif d’une langue ne pouvant pas ce faire non plus. Il faut enfin maîtriser la syntaxe et la morphologie. Dans beaucoup de cas, même si on maîtrise le système linguistique d’une langue, on a des difficultés dans la communication car certains actes de langage qu’on croit universels et qu’on est sûr de pouvoir les réaliser ne le sont pas. Les variations culturelles sont très importantes et qui nous mettent dans des situations embarrassantes. Dans notre communication, nous nous limitons à faire ressortir quelques obstacles qui, à notre avis, sont les obstacles majeurs dans la découverte d’une culture étrangère. Puis quelques propositions servent de conclusion de l’article mais ouverture à d’autres recherches afin d’arriver à résoudre ce problème épineux. Les o stacles sont nom reux mais les plus significatifs sont de deux ordres. D’une part, l’étranger dispose d’un système de références dans sa culture d’origine qu’il cherche à transposer dans la culture d’arrivée. D’autre part, dans la découverte d’une culture étrangère, l’étranger manque de références dans la culture ci le, ce qui peut l’amener à un décodage naïf de celle-ci. Ayant appris le français dans les années où le Vietnam venait de sortir de la guerre contre les Américains avec des professeurs qui étaient formés pendant la période de la colonisation française, j'ai eu beaucoup de difficultés, malgré mes connaissances assez solides en langue, lors de mon premier sé our en France en groupe avec d’autres enseignants de notre département de français. D’a ord, la gastronomie. J’avais l’ha itude de manger du riz au moins 2 fois par our ; en France, le riz me manquait car ’ai mangé au restau U toute la semaine. J’avais également beaucoup de difficultés à utiliser couteau et fourchette car nous utilisons au Vietnam les baguettes. Après, beaucoup de difficultés également dans le contact avec les étrangers, Français en occurrence. Au cours de langue, une étudiante vietnamienne de notre groupe voulait connaître l’ ge de la professeure responsable pour mieux la situer ; or cela est ta ou en France car il s’agit d’une incursion du territoire personnel (Goffman 197 ). Un autre exemple : Une fois, le groupe a été invité chez un habitant de la ville (dans le cadre des échanges entre la ville et le Centre de langue), on était en avance d’une demi-heure pour pouvoir aider la maîtresse de la maison à mettre la ta le et a constaté qu’elle était em arrassés, n’ayant pas eu le temps pour terminer les préparatifs.

Encore un dernier exemple, pour saluer quelqu’un, les Vietnamiens ont l’ha itude de poser une question, par exemple « Où allez-vous ? » et disent rarement « Bonjour ». Certains Français ugent cela impoli car selon eux, d’a ord, les Vietnamiens ne saluent pas les gens, ensuite, ils posent des questions indiscrètes. Des exemples de ce type ne sont pas rares et concernent tout apprenant vietnamien d’une langue étrangère qu’elle soit le français, l’anglais ou autre. Selon Zarate (1986 : 23-24), les obstacles sont liés à ce que l'apprenant ait acquis une compétence culturelle dans sa culture d'origine. Il n'est plus « vierge » de tout savoir culturel. Sauf dans le cas des métisses, l'apprentissage d'une langue étrangère se fait quand on a un certain âge, les plus jeunes, à l'école maternelle, les plus vieux à 60, 70 ans et peut-être plus. Selon Daniel Véronique (2009 : 22), plusieurs facteurs interviennent dans l'appropriation d'une langue ou même des langues étrangères, en particulier, les représentations que l'être humain se fait de la langue mais aussi du groupe social où la langue est en usage. Celui-ci dispose de différents types de savoir et savoir-faire qu'il mo ilise pour s'approprier la langue ci le (…). Daniel Véronique précise que ces connaissances diffèrent selon l'âge des apprenants. Ne peut-on pas de là, dire que plus l'âge est avancé, plus la résistance est tenace, plus l'apprentissage est difficile ? Levi-Strauss, cité par Zarate (1986 : 36), affirme que « dès la naissance et probablement même avant, les êtres et les choses qui nous entourent montent en chacun de nous un appareil de références complexes formant système (…). Nous nous déplaçons littéralement avec ce système de références et les ensembles culturels qui se sont constitués en dehors de lui ne nous sont percepti les qu’à travers les déformations qu’il leur imprime. Il peut m me nous rendre incapa les de les voir. » Effectivement, tout ce que nous observons se fait à travers le prisme de notre culture d’origine, la comparaison avec des trains sur une voie o lique ou parallèle le confirme. Sur ce point, l'exemple sur les représentations que Zarate a donné sur l’amour et le mariage est parlant (1993). Une jeune Canadienne a fait un séjour au Pakistan dans le cadre des échanges entre les jeunes de ces deux pays organisés par Jeunesse Canada Monde dans les années 80-90 afin de permettre aux Canadiens de 17 à 20 ans de découvrir des pays en voie de développement. A l’issue de ce sé our, elle a fait un compte rendu racontant ses expériences dans ce pays. Si la Canadienne, de son point de vue occidentale, pense qu’il est impossi le de se marier sans amour, des jeunes Pakistanais ne peuvent pas concevoir cela car chez eux les meilleurs couples, les plus heureux sont ceux qui ne se connaissaient que le jour de leur mariage et que tout a été arrangé par les parents. Les uns jugent les autres selon leur représentation et ne peuvent pas accepter les différences. Bernard Gardin (2000) a souligné deux réactions dans le contact avec une autre culture. Premièrement, c’est le refus de considérer que l’autre ait une culture. Ils sont ar ares qui, au sens étymologique du terme, renvoie au ruit des oiseaux. Leur langue n’est pas une langue mais seulement le ruit des oiseaux. Ce ne sont pas des humains. C’est la déshumanilisation de l’autre. De l’autre extr me, c’est la découverte de quelque chose de magnifique, la survalorisation, la fascination par rapport à l’étranger et parfois avec retour sur soi-même, nous sommes sauvages. La meilleure façon, dans le contact avec l’étranger, est de le respecter tel qu’il est, de le considérer, comme a dit Flaubert, cité par Louis Porcher (1995 :117). Les exemples cités en dé ut de l’intervention montrent que tout ce qui est évident chez nous, ne l’est pas chez les autres. Essayons d’expliquer comment cela fonctionne chez les uns et chez les autres.

A propos du premier exemple : Au Vietnam, le riz est notre aliment principal, la base de tous nos repas. Quand on va à l’étranger, on constate que les autres ne mangent pas que de riz, certains ne mangent pas du tout de riz. Et quand ils mangent du riz, la façon de le préparer est tout à fait différente. Du riz avec du lait est inconcevable chez nous par exemple. Pour manger, nous utilisons un bol et des baguettes. Avec la mondialisation, dans les restaurants à l’européenne, nous pouvons utiliser couteau et fourchette mais amais chez nous, entre nous. Revenons au deuxième exemple poser des questions sur l’ ge de quelqu’un. Cette question est considérée comme indiscrète par les Français car il y a empiètement du territoire. Goffman (1973) a identifié huit catégories de territoire 1dont l’espace personnel qui est la bulle, la sphère qui entoure un individu et où toute pénétration est ressentie par lui comme un empiètement qui provoque une manifestation de déplaisir et parfois un retrait. Dans ce cas, cette question est un acte menaçant la face de celui qui la su it. Il y a donc l’offense du territoire. Cependant, au Vietnam, cette question est utile dans les interactions. Quand on voit quelqu’un pour la première fois, on lui demande très souvent son âge pour pouvoir le nommer correctement car le système des termes d’adresse en vietnamien est construit en partie sur l’ ge. L’ ge est un élément valorisant, la société vietnamienne étant une société fondée sur les principes confucéens qui consistent à respecter les personnes âgées (parmi les cinq relations cardinales, nous trouvons le respect du fils envers le père, le eune envers le vieux, l’ami moins gé envers l’ami plus gé). On ne cache pas son âge. Cependant, ceci commence à changer. On ne cache pas toujours son âge mais dans certaines situations, on évite d’en parler. J’ai remarqué qu’à un eu télévisé, le présentateur évite de parler de l’ ge des oueurs en lisant leur fiche de présentation et il le dit clairement : on ne parle pas de son âge. L’exemple peut être expliqué en nous basant sur la nature de notre culture, la culture du village. Quand on est invité, on arrive souvent en avance pour aider la maîtresse de la maison à préparer la table ou un plat quelconque. Or chez les Français, quand on est invité, il faut arriver avec quelques minutes de retard, « 15mn de politesse » pour que la maîtresse de la maison ait un peu de temps pour se préparer. Actuellement, la culture du village est en train de changer, car la société tend vers une société plus individualiste (Nguyen Van Dung : 2000) L’exemple 4 sur les salutations. Au Vietnam, les salutations explicites du type : « Bonjour », « Salut » sont très rares. Elles sont très souvent sous forme de questions (Greeting questions - questions de salutation comme a dit Kerbrat-Orecchioni) tandis qu’en français, elles sont de vraies questions, suscitant une réponse, une vraie réponse. Par exemple, « Où allezvous ? » est une question de salutation en vietnamien et une vraie question en français. Une réceptionniste d’un Centre de langues, salue un collègue, professeur de français en lui posant cette question. La 1ère fois, il lui répond en disant qu’il allait chez sa copine, la 2ème fois, qu’il allait faire des courses et la 3ème fois, il était énervé en lui disant « Mais pourquoi tu es si indiscrète, je vais où je veux, pourquoi tu me le demandes tous les jours. » La réceptionniste était très étonnée et qualifie ce professeur d’agressif car selon elle, son attitude est correcte, elle était même très polie. En vietnamien, devant cette question, on répond : « Je vais quelque part » comme la question « Comment ça va ? » en français. Même si on ne va pas bien, « le questionné ne doit surtout pas infliger au questionneur un bulletin de santé en bonne 1

Dans « La mise en scène de la vie quotidienne » 1973, Goffman développe la notion du territoire. Partant d’un territoire spatial qui est soit fixe soit situationnel, l’auteur en aborde d’autres qui ne sont pas forcément spatiaux. Il s’agit de l’espace personnel, la place, l’espace utile, le tour, l’enveloppe, le territoire de la possession, les réserves d’information, les domaines réservés de la conversation.

et due forme » (Kerbrat - Orecchioni 2001 : 115). Une réponse du type « ça va bien » est recommandée car il s’agit d’une « expansion à la salutation qui les précède » et non d’une vraie question qui appelle une réponse en forme d’assertion dans le cas où on est chez le médecin. Kerbrat - Orecchioni parle ici de duplicité illocutoire. Si l’étranger dispose d’un système de références dans sa culture d’origine, il lui manque de références dans la culture étrangère. L'acquisition de la compétence culturelle chez le natif est un long parcours, minutieux tandis que l'apprenant étranger n'a que très peu de temps pour ce faire. En plus, il n'est pas constamment exposé à cette culture, encore moins s'il apprend cette langue dans son pays d'origine avec un volume horaire faible. Prenons des exemples dans la littérature et dans les actualités. Si on ne lit pas le « Père Goriot » de Balzac et que si un père est comparé à celui-ci, on ne comprendra pas pourquoi. De même pour « l’Avare comme Harpagon », « Infidèle comme Don Juan », « Beau comme le Cid ». Si en Europe, quand on voit un moulin, on pense à Don Quichotte de Cervantès qui combat en vain contre les moulins, au Vietnam, quand on voit une briqueterie on pense à l’amour de Chi Pheo et Thi No de Nam Cao, deux paysans pauvres dont l’une est un peu folle, très laide et l’autre, rustre, tout temps ivre et révolté. Fin avril 201 , au moment où ’écris cet article, en France, dans la vie politique, les attaques du PS ont fait d'Angela Meckel, la Chancelière allemande, le bouc émissaire des difficultés économiques de la France ou le vote du mariage gay a divisée la France car dans les manifestants contre cette loi on voit beaucoup de Maires et de Députés ou encore au sein de l’UMP, François Fillon et Jean-François Copé qui ne sont pas en onne entente s’unissent pour critiquer François Hollande d’ tre responsa le de la dégradation de la relation franco-allemande. Le temps passe et si un jour dans une méthode de français, on fait références à ces événements, les étrangers vont avoir du mal à les comprendre, tout comme « Les affaires du voile » où la laïcité de l’école répu lique a été remise en cause. On comprend pourquoi les histoires drôles passent difficilement car les étrangers n'ont pas les m mes références que les natifs ou tout simplement, ils n’ont pas de références sur ces su ets. Comme au Vietnam, si on ne suit pas les actualités surtout les actualités concernant les jeunes, « Tuoi tre cuoi – le rire de la jeunesse » n’est pas facile à lire. En plus des références littéraires, ou de la vie politique, des références dans la vie sociale posent aussi des difficultés. L'apprenant ne connait pas ou connait mal les classements dans la société, ce qui peut amener à un décodage naïf de la culture étrangère. Selon Bourdieu (1977), chaque personne possède quatre capitaux sur lesquels sont classés les gens : 

Un capital économique qui est constitué des moyens de production (usine, travail etc.) et de biens économiques. - Un capital culturel c'est-à-dire l'ensemble des qualifications intellectuelles produites par le système scolaire et la famille. Ce capital peut être un capital culturel hérité ou un capital culturel acquis, à l'état institutionnalisé c'est-à-dire socialement sanctionné par des institutions (nom re d’années d’études et la reconnaissance sociale de l’éta lissement qui délivre le/les diplômes). - Le capital social qui est l'ensemble des relations sociales dont dispose un individu. Il suppose à la fois d'instaurer ces relations mais aussi de les entretenir. - Le capital symbolique : Le capital symbolique englobe les aux autres formes de capital (économique, social et culturel), lorsqu'elles sont perçues de l'extérieur et reconnues comme légitimes

Dans beaucoup de cas, ces capitaux ne sont pas explicites pour les étrangers. Ces derniers peuvent ne pas apprécier à juste titre son interlocuteur. Sur ce point, Barthélémy en a fait une analyse détaillée dans le chapitre sur « Les capitaux des acteurs du champs ». (2007 : 25-31) En guise de conclusion Pour acquérir une compétence culturelle, l’apprenant étranger doit arriver à acquérir des références dans la culture cible. Plus les références ne sont riches, mieux on comprend la société étrangère sachant que la compétence culturelle d’un étranger est toujours lacunaire malgré leur niveau. En FLE, l’acquisition de références peut se faire à travers la lecture de ournaux, d’œuvres littéraires, de livres de référence sur tel ou tel domaine. Elle peut aussi se faire à travers la présence de natifs de cette langue dans les établissements. Ou encore, si les étudiants ont des moyens ou si on arrive à trouver des sponsors, des sé ours à l’étranger peuvent mettre les apprenants dans des bains linguistique et culturel. Cependant, et ceci est capital, il faut comprendre que tout est relatif, que tout ce qui se passe chez nous peut ne pas se passer chez les autres ou si cela existe, les variations seront très nombreuses. Ici intervient le concept proposé par Louis Porcher (2003) « les Universels – Singuliers », concept créé par Hegel au 19ème siècle et qui peut aider les étrangers dans la découverte d’une nouvelle culturel. Des exemples sont multiples dans la langue et dans la vie quotidienne. A chacun d’en tirer profil pour ien apprendre une langue et mieux comprendre une culture. Bibliographie BARTHELEMY F., 2007, Professeur de FLE : Historique, Enjeux et Perspectives, Hachette – FLE BOURDIEU P., 1979, La distinction : critique sociale du jugement, Les éditions de Minuit NGUYEN Van Dung., 2000, La Représentation de la politesse au Vietnam dans la littérature contemporaine, thèse de doctorat, Université de Rouen, Dir : Bernard Gardin GARDIN B., 2000, Cours destiné aux doctorants – Université de Rouen GOFFMAN, E., 1973, La mise en scène de la vie quotidienne, Ed de Minuit. KERBRAT-ORECCHIONI., 2001, Les actes de langage dans le discours. Théorie et fonctionnement, Nathan Université, France PORCHER L., 1995, Le français langue étrangère, Hachette Education PORCHER L., 2003, « L’interculturel une multitude d’espèces », Le français dans le monde, N°329 sept-oct. 2003 VERONIQUE D. 2009, L'acquisition de la grammaire du français, langue étrangère, Collection « Langues & didactique », Didier, Paris ZARATE G. 1986, Enseigner une culture étrangère, Hachette, Paris ZARATE G. 1993, Représentations de l'étranger et didactique des langues, Paris, CREDIF

4. PHAM Anh Tu, Université de Huế Evaluation de la compétence interculturelle Une vision régionale

Les rencontres des enseignants ces derniers temps ont fait voir de nombreuses divergences, tant au niveau national que régional, sur leur formation, leur pédagogie adoptée et les types d’évaluation. Celles-ci sont à l’évidence au-delà des critiques lorsque chaque établissement identifie, avant que fonctionne son enseignement, les besoins locaux ainsi que son parcours d'enseignement/apprentissage et ses évaluations qui se chargent d’y répondre. R. RICHTERICH (1985: 75) a donné, pour cette identification, son commentaire : « Il est nécessaire de savoir d’où l’on est parti, où l’on se trouve et où l’on va », d’où on peut constater le fait que ces divergences sont inévitables et que ces trois composantes se diffèrent entre les établissements. Conséquence formellement inquiétante les eunes diplômés qui en sortent n’ont pro a lement pas les m mes acquis. L'évaluation de la compétence interculturelle serait-elle sommative ou formative ? Il n’est pas possi le, vu les référentiels de chaque éta lissement, d’assimiler l’ensem le des programmes et d’imposer un type d’évaluation pris pour une application massive. Il nous est souhaitable, en revanche, de déterminer, pour chacun, son contenu de base et de juger si celui-ci trouverait l'équivalent dans un autre. L’étude et l’application sélectionnée des disciplines peuvent nous conduire à des réflexions sur les troncs communs. La compétence culturelle des apprenants peut se justifier de la même manière : leur prise de conscience se montre très diverse et cette diversité dépend non seulement des représentations de la culture cible, mais encore, et ceci sem le plus dominant, de leur position d’après laquelle ils les reçoivent. Ainsi l’évaluation d’une telle compétence est-elle un processus assez long et complexe, d’autant plus que la culture est, de par sa nature, difficile à évaluer et que la plupart des enseignants préfèrent une évaluation sommative afin de finaliser une étape d’apprentissage. Les notes reflètent, pour ces raisons, la capacité de dé rouillardise plutôt qu’un savoir-faire véritable en langue. Cette attitude est, selon L. PORCHER (1995: 49), “survalorise la correction de la langue alors que c’est la possiblilité de comprendre et de se faire comprendre qui est essentielle pour les élèves”. C’est avec cette survalorisation qu’à l’éta lissement où nous travaillons, l'évaluation sommative occupe sa position presque unique et l’évaluation formative, malgré sa qualité bien reconnue, n'a pas été suffisamment approuvée. Les raisons de ce choix sont multiples : une telle pratique reste encore, puisqu’elle requiert des investissements énormes de la part des enseignants, éloignée des habitudes professionnelles et un relevé de notes, condition pour la poursuite d’études des apprenants, devient leur objectif prioritaire. Dans l'enseignement des langues, l’évaluation sommative, ou institutionnelle, privilégie la dimension académique pour instaurer celle-ci comme une norme. Plus précisément, ce moyen vise à tester, en langue, les aspects purement linguistiques (lexique, grammaire, ...) et, en culture, les savoirs civilisationnels, ou la culture savante autrement dit, donc l’ensem le des connaissances linguistiques et culturelles facilement mesura les à la fin d’un certain processus. En revanche, pour la culture quotidienne, la dimension d’usage est notamment accentuée il s’agit donc de la capacité d’utiliser efficacement la langue dans des situtations précises. Une évaluation sert, en ce cas, à vérifier si l’apprenant pourrait s’adapter, au cours de son apprentissage et en donnant son interprétation, à l’ensem le des faits sociaux qui viennent de l’Autre. Cet aspect formatif est tout à fait compati le avec l’o ectif des approches communicative et actionnelle en cours. Le lien entre

communication et culture devient donc évident et une évaluation formative semble très sollicitée. Nous rejoignons ici S. MOIRAND (1990: 93), qui a souligné : “… les participants de la classe de langue, enseignants et apprenants, s’ils ont en tête des objectifs communicatifs suffisamment définis, sont sans arrêt en train d’évaluer, c’est-à-dire de repérer où ils en sont sur leur parcours d’enseignement pour les uns, sur leur parcours d’apprentissage pour les autres ». Profils des compétences proposés par Lussier et tentative d’application régionale Ainsi, l’évalutation formative requiert une meilleure conscience chez les enseignants qui suivront une démarche onomasiologique, allant du sens (culture) à la forme (langue). Cette direction, loin d’ tre facile, sollicite la mise à our très fréquente des faits culturels puisque la culture quotidienne évolue d’un our à l’autre et que les enseignants, qui restent pour la plupart dans leur pays d’origine, sont eux-mêmes « étrangers » aux expériences et aux références de la culture cible. De cette complexité, D. LUSSIER (2007) a proposé trois profils des compétences liés aux savoir-faire : Profil minimum

Profil medium

Profil élevé

Niveau de fonctionnement

Niveau d’interaction

Niveau de négociation

- Démontre une expérience minimale dans des situations interculturelles non ambiguës

- Démontre une appropriation juste des patrons linguistiques pour agir et réagir dans des - Démontre une habileté à des situations situations interculturelles négocier conflictuelles ambiguës - Peut comparer et questionner différents aspects culturels du langage

Alors comment ces propositions seront-elles appliquées ? Il existe naturellement plusieurs profils en une classe de langue et, encore plus large, se retrouve toujours cette hétérogénéité à travers des établissements. Ce sont les particularités locales qui influent fortement sur les apprenants, ce qui fait naître non seulement la culture maternelle, mais encore ses sous-cultures dans cette globalité diversifiante. Face à un phénomène culturel - la conservation du patrimoine par exemple -, l’apprenant qui vit dans les milieux traditionnels liés au passé (le cas de Hué) le ressent autrement qu’un résident d’un centre économique ou commercial. La « négociation » s’o lige par conséquent de se transmettre au « fonctionnement » afin de mieux s’adapter au terrain. Il en est de même pour les situations ambiguës qui seront remplacées par les non ambiguës lorsque domine le profil minimum. Il est finalement à constater que, lorsque la disparité est omniprésente, les enseignants ne sont pas encouragés à utiliser, en une classe précise, l’ensem le des techniques en faveur d’un seul profil. Leur souplesse y est très sollicitée et une évaluation formative s’avère encore très nécessaire. Conclusion La prise de conscience d’une culture étrangère conduira les apprenants à trouver des divergences et aussi des similitudes, tel que l’a conçu D. LUSSIER (2007) à travers son schéma :

moi

Mes valeurs

nous

l’autre

Nos valeurs

Ses valeurs

dans lequel « nos valeurs » - ou l’acculturation - peut se préciser au moyen du contact des cultures, d’où la communication interculturelle. Il nous est important de noter que, à notre contexte régional comme ailleurs, l’ « autre » est non seulement la culture cible, mais encore une culture source qui n’est pas la nôtre, lorsqu’un fait culturel est étudié par un pu lic hétérogène. Il s’agit donc d’un contact des sous-cultures dont les représentations sont toujours en corrélation permanente. Hué, août 2013 Bibliographie - BYRAM M., ZARATE G., 1997, « Définitions, objectifs et évaluation de la compétence socioculturelle » in a compétence socioculturelle dans l’apprentissage et l’enseignement des langues, Ed. du Conseil de l’Europe, pp. 9-42. - LUSSIER D., 2007, « Les compétences interculturelles : Un référentiel en enseignement et en évaluation » - Colloque ALTE/CIEP, Paris, 2 avril 2007. - MOIRAND S., 1990, Enseigner à communiquer en langue étrangère, Hachette, FLE, Paris. - PORCHER L., 1995, Le français langue étrangère - Enjeux du système éducatif, Hachette Éducation, Paris. - RICHTERICH R., 1985, Besoins langagiers et o ectifs d’apprentissage, Hachette, coll. Recherches et Applications, Paris

5. NGUYEN Van Nhan, Université de Hanoi L'interculturel: concepts et enjeu pédagogique Introduction Toute personne ayant étudié une langue étrangère s’est vue confrontée à l’apprentissage de la culture étrangère. L’apprentissage d’une langue étrangère entraine une confrontation o ligée avec la culture étrangère car l’o ectif est ien de communiquer avec l’autre, dans sa langue. Puisqu’une langue ne se conçoit pas sans culture et qu’une culture ne se conçoit pas sans langue, l’enseignant d’une langue étrangère a alors un rôle important à ouer. Dans ce cadre, la classe sera le lieu où se développera une démarche interculturelle pour aider à la rencontre d’autrui. En effet, c’est ien de la rencontre avec l’étranger qu’il s’agit car c’est avec lui que l’apprenant est destiné à communiquer, à échanger. Dans le cadre de cette communication nous problématiserons tout d'abord la thématique de la rencontre interculturelle, et après avoir défini des concepts qui lui sont inhérents, tels que interculturel, choc culturel, stéréotype, identité etc., nous aborderons plus directement la question de la pédagogie interculturelle pour terminer avec une application. Nous voulons déboucher, grâce à ces notions sur une réflexion sur les Lettres persanes de Montesquieu. Nous pensons que cet ouvrage met en scène de façon exemplaire la problématique de la rencontre interculturelle et le regard, iaisé, que l’on porte sur ce qui nous parait étrange. Nous voudrions que cela provoque une prise de conscience chez l’élève de son identité personnelle. Ne dit-on pas d’ailleurs que l’en eu de l’interculturel est de se connaître soi-même ? La rencontre interculturelle Interculturel, multiculturel, pluriculturel… autant de mots pour désigner la mixité de nos sociétés actuelles. Les sociétés contemporaines se caractérisent au ourd’hui par la coprésence de diverses ethnies et cultures sur les mêmes territoires, dans les mêmes espaces. Même si ce phénomène n’est pas nouveau, à l’heure actuelle, il évolue de plus en plus rapidement et la portée de son extension est remarquable. Et la rencontre avec une culture ne se fait pas toujours sans heurts comme le rappelle Geneviève Zarate (1986); la rencontre avec une nouvelle culture est un passage conflictuel dans une situation nouvelle à laquelle l’étranger doit s’adapter.

1. Concepts de l'interculturel La définition des concepts: interculturel, choc culturel, stéréotype, identité, soi et les autres, soi et altérité, etc.

2. Enjeux pédagogique 2.1 La pédagogie interculturelle Au vues des réflexions théoriques et de l’analyse qui précèdent, l’apprentissage de l’interculturel devient un impératif dans l’éducation et cela peut se faire à travers les cours de langue. Dans l’apprentissage des langues étrangères, la communication interculturelle met l’accent sur l’interaction, c’est-à-dire sur le processus d’échanges entre protagonistes qui reconnaissent l’identité de l’autre et qui tentent d’éta lir, en m me temps, la communication malgré leurs préjugés et les stéréotypes. 2.2 Le support littéraire Au moment de mettre concrètement en place un dispositif didactique qui intègre la dimension interculturelle, tout professeur se pose la question de savoir quels documents exploiter. Pour de nombreuses raisons, le texte littéraire est un document de choix. Plus encore, AbdallahPretceille et Porcher (1996) parlent de la littérature comme le « lieu emblématique de l’interculturel ». 2.3 Application pédagogique Tout texte est interculturel selon Amor Séoud (1997a) et les Lettres persanes en sont l’expression la plus claire. Nous pensons que les Lettres persanes est une œuvre exemplaire pour sensibiliser les élèves à l’ar itraire de leur système de références et pour les aider à prendre conscience du regard, tou ours culturellement marqué, qu’ils posent sur l’étranger. Et Séoud d’a outer que « pour initier les élèves à une démarche interculturelle, il n’y a pas mieux que de procéder avec eux à l’étude de cette œuvre. » (Séoud, 1997b : 161). L'enseignant pourra concevoir des séquences de cours sous une séries d’exercices et montrer la pertinence de ceux-ci dans l’apprentissage de l’interculturel en choisissant d'autres textes littéraires, par exemple "À l’étranger de Nicole Malinconi " (2005).

3. Conclusion En conclusion, nous pensons que ce qui importe avant tout en pédagogie interculturelle est l’éducation au regard que l’on pose sur l’autre. La t che de l'enseigant est de montrer que toute relation avec l’autre passe nécessairement par le regard et qu’il importe de sensi iliser les élèves à cette dimension afin de les préparer à la rencontre interculturelle. En effet, le seul fait d’ tre conscient que la façon dont nous regardons le monde s’opère à travers les « lunettes de notre civilisation » aidera l’élève à plus de tolérance et de curiosité face à la différence. Car, enfin, tout cours de langue étrangère vise à la rencontre avec l’autre; et l’élève n’ayant amais pris conscience

de l’ar itraire de son système de références maternel, pourrait mal réagir face à la différence. La littérature, nous l’avons souligné, sera un outil formida le pour y parvenir tant la diversité des thèmes et des regards proposés ouvrent à l’altérité. Une multitude d’œuvres peuvent tres amenées en classe car la littérature traite tou ours de la rencontre avec l’autre, de la découverte de soi. Enfin, à toutes ces raisons s’a oute le plaisir de lire.

Bibliographie Collès, Luc, « Didactique de la littérature et diversité culturelle », in Collès, et al., Espaces francophones. Diversité linguistique et culturelle, Cortil-Wodon, E.M.E. & InterCommunications, 2005, p.163-176. De Carlo, Maddalena, ’interculturel, Paris, Clé international, coll. « Didactique des langues étrangères », 1998. Malinconi, Nicole, À l’étranger, Bruxelles, Edition Labor, Collection Espace Nord, 2005, 118p.

TABLE RONDE

LE PLURILINGUISME DANS LA RÉGION : CONSTATS, ORIENTATIONS ET ACTIONS

DANG Thi Thanh Thuy, Université Nationale de Hanoi Contextes plurilingues/pluriculturels : des enquêtes de terrain aux discours des étudiants francophones sur le plurilinguisme/pluriculturalisme pour mieux orienter l’enseignement du français en milieu universitaire. L’école est un milieu plurilingue/pluriculturel et enseigner dans ce contexte plurilingue/pluriculturel est une réalité dont tout enseignant doit prendre conscience. Daniel Coste et Jean Hébrard, dans leurs recherches en milieu scolaire affirment que : « ’avenir du plurilinguisme en milieu scolaire n’est pas seulement l’affaire de décideurs et de circulaires ni ne découle exclusivement des rapports de force économiques ou culturels entre peuples parlant telle (s) langue (s) Il dépend de l’école elle-même et de sa capacité tant institutionnelle que pédagogique s’adapter un nouveau pa sage linguistique et la façonner en retour » (Coste D. et Hébrard J., 1991 : 8). Le rôle important de l’école exige que les enseignants se dotent d’outils, de méthodes spécifiques et de connaissances théoriques, pratiques, scientifiques pour mieux enseigner et/ou former. Par conséquent, dans l’enseignement des langues au Vietnam et en Asie d’au ourd’hui, il convient de prendre en compte le contexte plurilingue/pluriculturel, de s’intéresser à la réalité complexe des contacts de langues et de cultures de toutes sortes. Mais il convient de le faire en s’appuyant sur des études de terrain, des recherches-actions et non imposer des politiques linguistiques, des méthodes d’enseignement du français qui ignoreraient les différents contextes dits plurilingues/pluriculturels et donc risqueraient de déboucher sur une impasse. Des outils d’enseignement -méthodes et programmes- adaptés à chaque niveau, à chaque public doivent être construits pour répondre aux besoins, aux attentes des apprenants et de la société. Les enquêtes de terrains, les allers-retours spécifiques de la recherche-action et la recherche-action en elle-même pourraient sans aucun doute nous conduire à des solutions efficaces puisque d'après Carr et Kemmis, la recherche-action sous forme de questionnement autoréflexif entrepris par les participants dans des situations sociales, peut aider à améliorer la rationalité et la justesse de leurs pratiques, leur compréhension de celles-ci et des situations dans lesquelles ils s'insèrent. Stéphane Beaud et Florence We er pour leur part constatent aussi que le fait d’aller sur le terrain est une sorte d’impératif moral pour différentes catégories de dirigeants. Selon ces chercheurs, « faire du terrain revient à rendre justice à, voire réhabiliter, des pratiques ignorées, mal comprises ou méprisées » ((Beaud S. & Weber F., 2003 : 7). De ce fait, avant toute proposition et application efficaces (d’une méthode, programme d’enseignement, curriculum… voire initiative pédagogique), il faut faire du terrain et surtout faire des recherches-actions. Dans cette communication, nous voudrions d’a ord souligner la nécessité et l’importance des enquêtes de terrain dans le cadre de notre thèse en sociolinguistique en cours dans le but d’appréhender davantage les compétences plurilingues/pluriculturelles de nos apprenants universitaires. Nous allons ensuite présenter les différentes méthodes d’enqu tes réalisées auprès de nos étudiants francophones 2 pour recueillir nos données. Enfin, nous voudrions exposer les réflexions découlant des résultats de nos enquêtes en ce qui concerne les moyens de réagir dans l’enseignement du français en contexte plurilingue/pluriculturel dans les écoles de langues.

Notre échantillon d’enqu té comprend des étudiants en dernière année du département de langue et de civilisation françaises de l’École supérieure de langues étrangères de l’Université nationale de Hanoi (ESLE-UNH). Nos enquêtes sont réalisées en deux années 2011 et 2012. Nous avons appliqué différentes méthodes d’enqu te : entretiens semidirectifs, enquête par questionnaire et des tests avec des locuteurs masqués.

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’entretien dans les sciences sociales : ’écoute, la parole et le

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’enquête et ses méthodes: l’entretien, Nathan,

BLANCHET Alain, GHIGLIONE Rodolphe, MASSONNAT Jean et TROGNON Alain, 2002, es techniques d’enquête en sciences sociales, Dunod, Paris, 197 pages. BLANCHET Philippe, 2000, La linguistique de terrain : Méthode et théorie – Une approche ethno-sociolinguistique, Presse Universitaire Rennes, 145 pages. BOUDIEU Pierre, 1982, Ce que parler veut dire, Librairie Arthème Yayard, 244 pages. BOYER Henry, (Dir.), 1996, Sociolinguistique : Territoire et objets, Delachaux et Niestlé S. A, Lausanne (Switzerland), Paris, 288 pages. BULOT Thierry, (Ed.), 1999, Langue urbaine et identité. (Langue et urbanisation linguistique à Rouen, Venise, Berlin, Athènes et Mons. L’Harmattan, 2 7 pages. CALVET Louis-Jean, 1993, La sociolinguistique, Presses universitaire, Paris, 127 pages.

CARR Wilfred, KEMMIS Stephen, 1986, Becoming Critical: Education, Knowledge, and Action Research, Falmer Press, 249 pages. COSTE Daniel, HEBRARD Jean, (Coord.), 1991, Vers le plurilinguisme ? Ecole et politique linguistique, dans Le français dans le monde, « Recherches et Applications », Hachette-Larousse, 176 pages. GHIGLIONE Rodolphe, 2002, « Questionner » dans BLANCHET Alain & al., Les techniques d’enquête en sciences sociales, Dunod, Paris, p.p. 126-189. GUIDERE Mathieu, 2004, Méthodologie de la recherche : Guide du jeune chercheur en Lettres, Langues, Sciences humaines et sociales, Ellipses Marketing, 123 pages. GUILLET André, 2002, ’entretien : Techniques et pratiques, Armand Colin, Paris, 204 pages. LABOV William, 1976, Sociolinguistique, Les Editions de Minuit, Paris, 458 pages. LESSARD-HEBERT Michelle, GOYETTE Gabriel et BOUTIN Gérard, 1997, La recherche qualitative : Fondements et pratiques, Editions Nouvelles AMS, Montréal, 124 pages. LÜDI Georges, PY Bernard, 2003, Être bilingue. Peter Lang. Berne. 3è édition, 203 pages. MOHIA Nadia, 2008, ’expérience de terrain, La Découverte, Paris, 304 pages. MOORE Danièle, 2006, Plurilinguismes et écoles. Didier, collection LAL. Paris, 320 pages. QUIVY Raymond et CAMPENHOUDT Luc Van, 2006, Manuel de recherches en sciences sociales, Dunod, Paris, 256 pages. SINGLY François de, 1992, pages.

’enquête et ses méthodes : le questionnaire, Nathan, Paris, 127

LE GALL Michel, Institut Français du Vietnam, Antenne d’Hochiminh-ville Un bien singulier pluriel S’interroger de manière – approfondie – sur une optique plurilingue est notre objectif, pour reprendre les termes m mes de l’appel à communication ci-joint. Optique de diffraction, ou – modification de la direction de propagation d’une onde (d’une langue) au voisinage d’un o stacle – 1 ? Optique focale, ou – convergence d’ondes (de langues) possédant des caractéristiques de directivité, d’intensité et de cohérence de phase particulièrement intéressantes – 1 ? Quelles orientations envisager en Asie-Pacifique face aux spécificités politiques et culturelles existantes notamment. Quels principes de base donc formuler pour la construction d’un plurilinguisme dans la région Asie-Pacifique ? On répondra par une première suggestion en conclusion de cette communication et en perspective de travaux de recherche mettant l’accent sur des approches de terrain, en plans de coupe épistémologiques plus qu’en proxémique des langues. Un apprenant de français langue étrangère ou m me tout un chacun pourrait s’étonner qu’on désigne l’individu qui possède plusieurs langues à son actif par le mot polyglotte mais que l’on n’use pas pour autant du mot polyglottisme pour évoquer la faculté en question. On lui préfèrera en effet le mot plurilinguisme ou multilinguisme. A cet attribut de personne, on semble ainsi associer la glose (glôssa) de racine grecque, que l’on réfère pourtant aux langues interprétatives dorénavant 2. A la manifestation elle-même, on attribue par contre la langue (lingua) de racine latine. Cette prégnance étymologique conférerait-elle à la personne elle-même le rôle de relecteur, d’exégète. Le rôle ? En effet, la personne n’est-elle pas elle-même héritière plus lointainement encore d’une étymologie étrusque prélatine 2 renvoyant aux masques pluriels et parfois énigmatiques qui à la fois envisagent et dévisagent ? De ces figures enfouies et démultipliées, avenantes mais aussi changeantes en surface, sourd parfois, il est vrai, une glose aux langues juste écloses mais aussi anciennement forcloses. De manière plus générale, « situer la question du sujet au niveau de la - personne -, ce sera se confronter aux rapports entre le milieu et l’individu, l’inné et l’acquis, l’environnement et l’hérédité, l’individu et la société, l’histoire. » 3 Quelles langues enseigner ? Faudra-t-il avant tout choisir, par exemple, « d’ tre plus attentif à la coopération simultanée des individus qu’au concours successif des générations ? » 3, être plus portés vers des prospectives et convergences de langues au détriment d’introspectives résurgences ? « Ce qui est forclos du symbolique resurgit dans le réel » 3 cependant. Par contraste des plus solaires, on pourra alors se dépeindre une lingua franca auréolée, elle, d’universalité et d’omniscience. Avec pour figure de proue, une non moins latine pax romana sillonnant le continent Eurasiatique d’un littoral à l’autre notamment. Universidad, université et university seront dans cette représentation autant de fora atlantiques et méditerranéens à partir desquels ce «lieu transcendantal» du langage, selon la perspective kantienne 3, sera mobilisé. Outre terres continentales, sur le front du littoral Pacifique et en regard de cet universalisme, les portulans dessineront par exemple des 대학, trường đại học et 大学 au commun qualificatif de grandeur 大 « scolastique ». Une dernière grandeur 大 qui aux yeux exégètes sem lera rev tir la forme d’un étirement ou d’une extension qui prendrait sa source en un centre unique de rayonnement quintuple ? Ou inversement y voir l’image d’une confluence radiale a outir puis se résoudre en un seul point ? On y décèle enfin un vecteur qui semble imprimer un autre mouvement conjoint de translation plus subtil. De cette immense mais nodale grandeur 大 au grandiose vĩ đại, quelles figures d’immanence encore supérieures se représenter ?

Par extrapolation, comme les deux premières lettres du mot universitas un, marques du singulier, nous apparaissent alors comme les deux vases renversants d’un sa lier à l’équili re toujours bouleversé et renouvelé ! « Pour reprendre le vocabulaire de Uexküll 4, si chaque organisme est au centre d’un milieu propre (Umwelt) qui l’isole et le singularise par rapport à un environnement (Umgebung) plus général, cet environnement général, quantitativement plus vaste, qui est à peu près l’ensem le de la réalité telle que l’homme pragmatiquement et historiquement la saisit, n’en est pas moins à son tour un milieu lui aussi limité : cela apparaît clairement quand on compare cet environnement (Umgebung) à l’univers réel postulé par la science (Welt) qui se présente comme une objectivité indépendante de toute appréhension subjective. Cette opposition, éclairante dans la mesure où elle remet la pensée commune à sa place, n’est-elle pas au contraire mystificatrice quand il s’agit d’interrompre ce mouvement d’em oîtement pour découvrir, en un saut décisif, le réel lui-même ? Quel est le centre du réel ? Il n’y en a pas. Mais dépourvu de centre, une totalité peut-elle être représentée comme un univers, ou un monde, autrement que de manière phantasmatique ? » 3 Champs de recherche : Donc, comme le jeune enfant, pourquoi ne pas interroger nous aussi plus souvent le « ça », mais via des orientations sémiologique, éthologique, philologique et anthropologique si peu explorées ici, et circonvenir le « surmoi » dans sa propension à aplanir et régenter par investissements plus que par investigations. « Le réel c’est l’impossi le » 3. Inventons-le. Suggestion pour un premier principe : Surtout, ne souscrivons pas trop vite à de « bien singuliers pluriels » : hégémonies économiques, démographiques ou technologiques, prétendus sésames et readymade, cultivons plutôt un « bien singulier pluriel » où bien est un nom et un don en partage : « Un bien à la fois singulier et pluriel ». / Singulier, ce langage des être humains et ma propre « petite musique » personnelle. Pluriel, nos échanges selon une philosophie de la Relation esquissée par Edouard Glissant 5. / Pluriel, des mémoires d’éléphants. Singulier, le million d’éléphants du Laos 1.

Dictionnaire encyclopédique universel, Précis.

Dictionnaire étymologique, Larousse.

B. Ogilvie, Lacan Le sujet, Presses Universitaires de France, 2005.

J.V. Uexküll, Milieu animal et milieu humain, Rivages, 2010

E. Glissant, Philosophie de la Relation, Gallimard, 2009.

HEUSCHMIDT Nicole, National Defence University of Malaysia Quelle place pour le français dans le contexte plurilingue original de la Malaisie ?

1. Description de la situation initiale et du problème rencontré La Malaisie présente un contexte linguistique et culturel complexe. En effet, bien que faisant partie géographiquement du sud-est asiatique, ce pays se présente comme un microcosme original de cultures et de langues, originalité due à son histoire et à la diversité de son peuplement. Même si la langue officielle et ma oritaire en est le malais, il suffit de tendre l’oreille dans la rue pour y entendre d’autres langues, locales ou étrangères. Par ailleurs, l’anglais semble très présent dans l’éducation et les relations internationales et pourtant le français est demandé au point que l’armée y diffuse une formation en français à ses futurs officiers. Enfin, dans un continent à dominante bouddhiste, on sait que la religion musulmane y a de nombreux adeptes et que cette religion marque la vie sociale et la culture du pays. 2. Objectifs de l’expérimentation Enseignante de français en Malaisie, nous avons voulu suivre les principes de la sociodidactique et connaître, par une approche sociolinguistique, les pratiques langagières des Malaisiens et les langues qui sont en contact dans leur quotidien : en effet, cela nous paraît un préalable nécessaire à toute didactique des langues efficace et adaptée. Notre problématique consiste donc, par une approche descriptive, à cerner la complexité linguistique du contexte malaisien, avant d’essayer de définir comment on pourrait en ternir compte dans un enseignement du français respectueux de ses spécificités. L’o ectif étant donc celui d’identifier et de définir le statut de la langue française, dans un pays où elle n'est pas langue maternelle ou langue du milieu, pour ensuite prendre en compte ses spécificités dans l'enseignement d'une langue étrangère dans un milieu où plurilinguisme et interculturalité sont une réalité, chaque langue véhiculant sa propre culture. 3. Description technique précise du dispositif à expérimenter Nous avons donc mené une enqu te empirique et qualitative, à partir d’entretiens semi-directifs, pour connaître les pratiques linguistiques déclarées et les connaissances des Malaisiens sur les langues parlées dans leur pays. Nous interrogerons ensuite les outils et stratégies d’enseignement du français issus de notre jeune expérience (analyse de manuels utilisés et observations de pratiques de classes) pour savoir s’ils s’appuient ou non sur cette réalité sociolinguistique identifiée. Nous nous demanderons pour finir si cet enseignement du français ne pourrait pas être le lieu privilégié d’une compétence plurilingue et pluriculturelle à construire. 4. Plan d’expérimentation du dispositif (conditions générales de mise en œuvre, durée, acteurs impliqués, déroulement…)

Cette expérimentation va se mettre en place à l’UPNM3 au sein d’un groupe de onze étudiants qui font partie de du corps militaire malaisien. Pour cet effet nous mènerons à bien des entretiens aux différentes personnes de notre entourage : apprenants, collègues, personnel administratifs (Directeur du centre de langues, etc.) Nous procéderons ensuite l’observation des outils de classe de français et les pratiques de mes collègues (textes lus en classe, sujets d'examen, sujets pour débattre oralement en classe et de production écrite, etc.) Une fois l’information collectée, nous procéderons à l’analyse et le ilan de cette pratique pour proposer finalement un processus d’enseignement/apprentissage qui prenne en compte le contexte particulier de la Malaisie.

5. Résultats attendus (en comparaison avec la situation initiale) La langue française, ne peut s'enseigner qu'en tenant compte des langues et cultures nationales et/ou maternelles des milieux dans lesquels elle s'insère. A la fin de cette recherche nous espérons pouvoir proposer une didactique d’enseignement/apprentissage qui tienne en compte avant tout l'apprenant : sa langue, sa culture, son milieu, ses besoins. Nous désirons de même instaurer un effort de solidarité pour une connaissance réciproque des cultures grâce à l'édition, à la traduction aux échanges, à la mise à jour des identités culturelles, afin que se réalise une complémentarité des langues et des cultures, source d'enrichissement et d'épanouissement de l'apprenant. Sur le plan théorique, notre recherche s’appuie sur les travaux de Blanchet, Rispail, Moore, etc. qui prônent une didactique contextualisée du plurilinguisme.

Comment faire une communication dans un colloque Jacques CARTTEY La Revue administrative 50e Année, No. 296 (MARS AVRIL 1997), pp. 212-218 Published by: Presses Universitaires de France Article Stable URL:http://www.jstor.org/stable/40775202 « Previous Item Next Item » Référence de l'oeuvre: Soulisack LUANGLAD et Marielle RISPAIL, Diversités culturelles et enseignement du français dans le monde. Le projet CECA Le français à l'université , 17-02 | 2012 Mise en ligne le: 09 mai 2013, consulté le: 17 septembre 2013 BLANCHET, Ph. & ROBILLARD, D. de, dir. (2003) Langues, contacts, complexité. Perspectives théoriques en sociolinguistique. Cahiers de sociolinguistique n°8, Presses Universitaires de Rennes 3

Universiti Pertahanan Nasional Malaysia

CALVET, L – J (1993) La sociolinguistique, P. U. F., Coll. "Que sais-je ?", Paris WEINREICH, U. (1953) Languages in contact. Findings and Problems, Mouton, La Haye, ZAIM, H. (1997) La Néologie dans la presse écrite française, Thèse NR, Université Paris III J’ai pensé au poids des langues de Calvet…

HUANG Junyan, Université centrale de Finances et Economies, Pékin, Chine Le profit des différences linguistiques/culturelles dans l’enseignement de FLE Personne ne nie qu’il existe des différences linguistiques et culturelles entre deux pays. Et pour la ma orité des apprenants, ces différences représentent un o stacle dans l’enseignement du FLE. Cet article se propose d’a ord de cerner les difficultés essentielles des apprenants chinois lorsqu'ils apprennent le français puis de voir comment les enseignants pourraient, sinon les résoudre, du moins les minimiser. Celles-ci sont d’ordre linguistiques et culturelles. Différentes formes de difficultés 1. Difficultés linguistiques （1）Phonétique Primo, l'enseignant chinois va enseigner les règles de prononciation de la langue française qui sont ainsi fixées. Mémoriser 35 phonèmes et tant de règles avant de pouvoir articuler un mot est monotone et ennuyeux pour les débutants chinois. Secundo, bien que la phonétique de la langue chinoise, langue complexe, contienne 21 Shengmu – a, e i, u...- et 39 Yunmu – bo, po, mo... -, il n'est guère possible de trouver quelques phonèmes typiquement français tels le [œ], le [ə]ou le [ſ]. （2）Grammaire Dans le système de la langue française, il existe plusieurs « Mode » - Indicatif, Subjonctif, Impératif, Conditionnel - et à chaque « Mode » correspond un ou plusieurs « Temps ». On trouve 20 temps dont les plus souvent employés sont le présent, le passé composé, le futur simple, le futur antérieur, le futur proche, le passé antérieur, etc. Pour bien maîtriser, ne serait-ce que ceuxci, l'apprenant doivent faire beaucoup d’exercices de récitation, de répétition et de réemploi. Par conséquent, les apprenants se doivent d’avoir assez de volonté pour continuer leur apprentissage. 2. Difficultés culturelles Comme Myriam Denis l'a indiqué dans son ouvrage « Dialogues et Cultures » “Le cours de langue constitue un moment privilégié qui permet l’apprenant de découvrir d’autres perceptions et classifications de la réalité, d’autres valeurs, d’autres modes de vie Bref, apprendre une langue étrangère, cela signifie entrer en contact avec une nouvelle culture.” C’est pourquoi il est malaisé de parler avec précision une langue étrangère et on n'est amais aussi à l’aise dans une langue étrangère que dans sa langue maternelle. Il nous faut une longue période pour maîtriser toutes les nuances dans cette langue étrangère et exprimer sans aucune faute ce que l’on pense. De nombreux mots d'une langue étrangère nous paraissent identiques dans leur traduction anglaise ou chinoise, mais ces mots n’ont en fait pas le m me sens selon les cultures. Cela renvoie surtout à une problématique culturelle, ou dans un sens plus large, psychologique, sociologique, épistémologique, politique et idéologique. Et les conséquences néfastes sont engendrées par deux types de difficultés d’une part, il existe une divergence entre individus: il y a des malentendus entre les amis, quelques difficultés a s’adapter rapidement et facilement hors de son pays maternel, ou dans un cas extr me, e ne veux pas vous faire dresser les cheveux, mais c’est authentique, le suicide; d’autre part, il ne s’agit pas simplement de difficultés individuelles mais sociales : une transfiguration de son émotion vers les autres et la société ci le, voir la xénopho ie ou le racisme. En tant qu’enseignant, e crois qu’on est responsable en partie de ces tragédies.

À mes yeux, il s’agit d’a ord de la façon avec laquelle on tient compte de ces différences. La diversité soit linguistique soit culturelle n’est qu’une réalité o ective, mais ce n’est pas l’o stacle ou l’origine des difficultés. “ a diversité est constitutive de la nature de l’homme” (Martine Abdallah Pretceille, Éducation interculturelle, Que sais-je). Différences des formes d’outils ou intérêts 1. Pour les difficultés linguistiques (1) Pour les phonèmes difficiles à prononcer On a deux façons de résoudre ces problèmes: premièrement, expliquer clairement et montrer exactement comment placer la langue et puis répéter autant de fois qu’il est possi le; deuxièmement, pour les phonèmes qui n’existent pas ni en anglais ni en chinois, on peut essayer de trouver des sons à peu près équivalents. Par exemple, les élèves ont souvent mal à prononcer les phonèmes [œ] et les phonèmes [ə]. Et il n’est pas facile d’expliquer la façon de les prononcer, mais ’ai vu quand on fait « la grimace », c’est [œ], et quand on veut « vomir », c’est [ə]. Et le son du mot TRÈS est identique que le mot pékinois 忒, et ce qui est amusant en plus, ils ont le même sens. Un autre exemple, CRACHER nous transmet aussi une image très représentative de cette action. On peut effectivement ien s’amuser avec les élèves en découvrant un monde de sons un peu étranges au début mais qui semble très vite magiques. (2)Pour les difficultés grammaticales Après avoir étudié les règles de prononciation, nous allons étudier la structuration des mots et les transfigurations des ver es. L’apprentissage des grammaires représente dé à celle de la culture. 2. Pour les difficultés culturelles (1) Culture D’après le Dictionnaire actuel de l’éducation (édition de 1988), la culture est “un ensemble de manière de voir, de sentir, de percevoir, de penser, de s’exprimer, de réagir, des modes de vie, des croyances, des connaissances, des réalisations, des us et coutumes, des traditions, des institutions, des normes, des valeurs, des moeurs, des loisirs et des aspirations.” La culture possède deux fonctions. L’une est la fonction ontologique, elle nous permet de se signifier à nous-m me ; l’autre est pragmatique, grâce à laquelle est créée une bonne adaptation aux nouveaux environnements. L’école est ainsi un centre de confrontation sym olique de toutes les différences. “Le devoir de chacun est de savoir qui il veut être, et le devoir de l’école est de savoir quel individu elle peut, elle veut, et elle doit former pour la société de demain.”(Gille Verbunt, La société interculturelle, vers la diversité humaine). Ainsi, notre devoir, nous les enseignants, est d’assumer la responsabilité de la diffusion des connaissances et de guider les apprenants à apprendre a se connaître et a connaître les autres d’une façon plus scientifique. (2) Langue Il ne fait aucun doute que les cultures sont véhiculées par des individus à travers les langues. “La langue est un système de signes linguistiques, vocaux, graphiques, ou gestuels, qui permet la communication entre les individus.” (http://fr.wikipedia.org/wiki/Langue#Langue_et_langage).

D’après cette définition, on peut diviser la langue en deux parties 1）Langue verbale—compétence linguistique À l’école, on apprend traditionnellement la langue ver ale. C’est-à-dire, un apprentissage du voca ulaire, des grammaires, de la prononciation et de l’orthographe. Mais il nous arrive souvent de ne pouvoir saisir le sens d’une expression m me à l’aide d’un dictionnaire très réputé. Pourquoi？Parce qu’on ne connaît pas l’histoire sous-jacente. Alors, il faut que la langue non verbale entre dans la scène. 2）Langue non-verbale—compétence interculturelle Le message émis pas le locuteur est composé de plusieurs éléments : les paroles en tant que langue verbale et les signes visuels ou perceptibles comme langue non-verbale. La langue nonverbale est universellement considérée comme une langue corporelle, elle contient les gestes, les mimes, les intonations, même les silences. Elle contient aussi les retards, les cadeaux, les absences. Elle est en effet le véhicule de traditions et de moeurs. Pour les apprenants qui vivent tou ours dans un milieu homogène, ils n’ont pas la capacité de comprendre spontanément le temps, l’espace et ils ne savent pas automatiquement raisonner et vivre les relations. 3）Démarches interculturelles—acculturation D’a ord, il faut se décentrer, apprendre à donner un regard extérieur sur soi-même et son groupe. Et puis, il faut se mettre à la place de l’autre d’une autre culture. Le processus irréductible est la coopération et le contact continu avec « cet autre », issu d’une autre culture afin de dépasser les préjugés. Conclusion Pour l’enseignant, d’a ord, il faut relativiser sa propre culture pour l’enrichir au contact d’autrui et enfin les transmettre aux apprenants. Donc, en fonction du niveau, de la nature et des expériences sociales des apprenants, les enseignants ont à donner les compétences suivantes aux élèves : Tout d’abord, il faut enseigner les savoir-faire, ce que tous les enseignants ont connu. Il s’agit d’une compétence pratique : savoir comment donner un coup de fil, comment demander le chemin ou se plaindre etc. Ensuite, il faut enseigner le savoir être, une compétence qui permet aux élèves de réaliser un acte de parole dans une situation adéquate, dans un local approprié et au moment convenable. -----Emploi des documents authentiques de la langue cible , et aussi de la langue maternelle Pierre Cuq nous dit, « ’entrée dans la classe de langue des documents authentiques, appelés également documents bruts ou sociaux, date des années 1970 avec la réflexion engendrée pour définir le niveau 2 de la méthode SGAV Elle répond au besoin de mettre l’apprenant au contact direct de la langue et de concilier l’apprentissage de la langue celui de la civilisation ; depuis, l’exploitation pédagogique des documents authentiques s’est généralisée pour couvrir l’ensemble des niveaux et concourir l’acquisition d’une compétence communicative. »

Par rapport aux documents fabriqués, les documents authentiques nous intéressent plus parce que: l’apprenant étranger est confronté aux mêmes objets culturels que le natif francophone, quelle que soit son origine ; de même, le support pédagogique, en englobant des produits non scolaires, implique une mise en scène des faits culturels qui fait gagner en véracité et en crédibilité. Pour que les apprenants prennent contact directement avec la culture de la langue cible, les documents authentiques seront les médias les plus convenable, les plus efficace et les plus scientifique, qui donnent une dimension totalement vivante sur le savoir-faire et le savoir-être. Et Le choix d’un document authentique de la langue cible et aussi l’utilisation d’un document authentique correspondant de la langue maternelle, qui insistent sur les différences entre les 2 cultures afin qu’ils aient plus d’intérêt sur la langue et qu’il mieux maitrisent la langue. Et enfin, c’est le plus important, c’est d’apprendre aux apprenants le « savoir apprendre ». En chinois, on a un proverbe célèbre, 授人鱼不如授人渔， qui signifie la technique de pêcher compte plus que les poissons. Les enseignants ont la responsa ilité d’informer et de former les apprenants a ses moyens d’apprentissage et s’auto apprentissage. Ainsi, les moyens pour l’auto-apprentissage se manifesteront chez l’apprenant gr ce a la radio (Radio chine internationale), la télévision (CCTV-F), l'Internet et le multimédia. Cela représente un centre de ressources très enrichissant. Les apprenants peuvent aussi s’intégrer dans le monde interculturel et s’enrichir par le iais des voyages, des rencontres et de la communication virtuelle sur internet. Enfin, ’aimerais finir mon discours par ce que Guillaume Apollinaire a écrit, “Le cortège passait et j’ cherchais mon corps Tous ceux qui survenaient et n’étaient pas moi-même. Amenaient un à un les morceaux de moi-même ” Bibliographie -

Jean-Claude Beacco, Les dimensions culturelles des enseignements de langue, Hachette

Louis Porcher, ’enseignement des langues étrangères

Gilles Verbunt, La société interculturelle : Vers la diversité humaine

Martine Abdallah-Pretceille, ’Éducation interculturelle, Que sais-je

www.lepointdufle.net 6. Jean-Pierre CUQ, 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, asdifle/Clé International, p. 29. 7. Voir Geneviève ZARATE, 1986, Enseigner une culture étrangère, Paris, Hachette, p.76

NGUYEN Van Huan, SEF de Bến Tre, Vietnam Quels sont les facteurs favorables à l’enseignement/apprentissage du français au Vietnam ? Depuis quelques années, le français se voit beaucoup régresser au Vietnam. La régression se voit plus nette en français LV1. Le nom re d’élèves en FLV2 diminue aussi m me si on est presque unanime pour parler de la nécessité, des avantages du multilinguisme. Cette régression s’explique par plusieurs raisons. Pour les classes ilingues francophones, la mise en œuvre de ce cursus a été faite dans le cadre d’un pro et avec eaucoup de soutiens financiers des partenaires francophones. Depuis le départ de l’AUF en 2006, ce programme très innovant s’intègre très difficilement dans le système éducatif national vietnamien. Cette intégration difficile se voit dans l’organisation de l’enseignement : programmes, livres, documents, horaires, évaluation, certification..., dans la titularisation difficile d’enseignants, dans la carence constatée d’enseignants de disciplines non linguistiques. Quant au français 2e LVE, son statut reste insta le, parce qu’il est tou ours considéré comme une matière optionnelle, ne faisant pas partie intégrante du système éducatif national. Cependant la raison la plus importante qui fait le maintien et la promotion difficile du français concerne la suprématie de l’anglais. D’où il manque un intér t et une motivation pour le français chez les acteurs éducatifs, les parents et les élèves. En plus, une diminution de concours des partenaires francophones rend extrêmement difficile la promotion de cette langue au Vietnam.. En 2008, l’Am assade de France au Vietnam a colla oré avec le MEF du Vietnam pour organiser une enqu te auprès des SEFs sur l’enseignement du français au Vietnam. L’enqu te a pour objectifs de:   

dresser un état des lieux de l’enseignement du français au Vietnam ; consulter les SEFs et connaître leurs intentions ; trouver ensemble des stratégies et des mesures pour développer l’enseignement du français.

Selon le rapport sur les résultats de l’enqu te, on peut constater quelques facteurs favora les à l’enseignement/apprentissage du français au Vietnam comme suit :   

Emploi avec le français : 23,37% ; Etudes en francophonie : 15,16% ; Relations Vietnam/francophonie : 13,38%.

Le rapport renseigne également sur les actions prioritaires pour renforcer l’enseignement du français au Vietnam :    

Diffuser plus d’informations (cursus, formations, emploi) : 60% ; Améliorer la communication : 38% ; Encourager les partenariats entre établissements : 38% ; Fournir plus de supports pédagogiques : 36%.

Le rapport a fini par poser quelques pro lématiques sur l’enseignement/apprentissage du français au Vietnam dans l’avenir, dont quelques-unes nous préoccupent beaucoup et restent sans réponse:

 

Comment préserver le corps d’enseignants de français dans une province ? Quelles sont les conditions propices au développement du français ?

Une autre enquête menée par le SEF de Ben Tre en 2011 auprès des directeurs d’éta lissements scolaires sur l’enseignement du français dans cette province. Selon les enqu tés, les difficultés dans l’ouverture des classes de français sont les suivantes :      

Les parents d’élèves préfèrent mettre leurs enfants dans les classes d’anglais ; Le programme officiel est chargé, les élèves n’ont plus de temps pour apprendre le français LVE2 ; Beaucoup d’éta lissements manquent de salles pour ouvrir les classes de français LVE2; Les débouchés du français ne sont pas assez larges ; Il manque des informations sur l’utilité de l’apprentissage du français ; Peur d’influer négativement sur l’apprentissage des autres matières, surtout en l’année de terminale où les élèves doivent préparer les examens de fin d’études secondaires.

A partir des résultats sus-cités, je pense aux facteurs favorables à l’enseignement du français au Vietnam, que, nous tous, les partenaires francophones, nous devons prendre en considération si nous voulons relancer le français au Vietnam. 1. Le rôle de l’information et de la communication : Comme sus-mentionné, selon l’enqu te auprès des SEFs, 60% des enqu tés (le pourcentage le plus élevé) proposent comme actions prioritaires pour renforcer l’enseignement du français une mesure concernant la diffusion de plus d’informations. Il faut donc mettre l’accent sur le rôle de l’information. L’information et la communication envers les chefs d’éta lissements, les SEFs et les familles sur les dé ouchés, sur les avantages de l’enseignement plurilingue doivent être aussi prises en considération. Tant que les gens ne sont pas encore suffisamment informés sur les énéfices de l’enseignement plurilingue, la promotion du français reste encore très difficile. 2. Le choix du cursus de français à enseigner au Vietnam : Nos ressources, que ce soit financières ou autres, sont limitées face à la suprématie de l’anglais. Il faudrait centrer nos efforts sur le cursus de français LVE2. Le français a beaucoup de difficultés dans la concurrence avec l’anglais en tant que LVE1. Au lieu d’éparpiller nos efforts, qui restent très limités (l’Am assade soutient les classes ilingues, l’OIF prend en charge les classes de FLVE2), il serait mieux de concentrer nos efforts sur les classes de FLV2 qui serait, à mon avis, l’avenir du français au Vietnam. 3. La préparation pour la période après 2015 Le Vietnam est en train de mettre en œuvre le Projet de réforme radicale et sous tous les aspects de l’éducation du Vietnam. Dans le cadre de ce Projet, après 2015, avec l’introduction de nouveaux référentiels d’études et manuels dans l’enseignement général, il serait possi le que l’apprentissage des deux langues étrangères soit obligatoire. A ce moment-là, le français comme 2e langue étrangère aura une place officielle dans le système éducatif national du Vietnam. Comment donc préserver le corps d’enseignants de français pour les années après 2015 si actuellement on ne s’intéresse pas à ces enseignants qui n’ont pas de classes pour enseigner ? 4. L’investissement de la France au Vietnam : Selon la réponse des enquêtés, comme nous pouvons le constater ci-dessus, les facteurs propices à la promotion du français au Vietnam consiste dans l’aspect réaliste du pro lème, c’est que les élèves choisissent d’apprendre une langue étrangère pour trouver un emploi avec cette langue (23,37% des enquêtés) et pour étudier en francophonie (15,16% des enquêtés). Les pays francophones, surtout la France doivent renforcer leur présence au Vietnam, en intensifiant leur investissement, leurs coopérations avec le

Vietnam et d’autres pays francophones dans la région. Actuellement, il y a les coopérations décentralisées à promouvoir. Au Vietnam, actuellement, il y a 27 villes et provinces vietnamiennes ayant les coopérations décentralisées avec la France. C’est une des mesures importantes contribuant à la promotion du français dans les villes et provinces au Vietnam. 5. Le concours des partenaires francophones Il est aussi important d’affirmer que le maintien et la promotion du français au Vietnam sont bien liés au soutien et concours efficaces des partenaires francophones, notamment de la France, sans quoi, la tâche en question est extrêmement difficile. DOCUMENTS DE RÉFÉRENCE 1. Rapport du MEF et de l’Am assade de France au Vietnam sur les résultats de l’enqu te sur l’enseignement/apprentissage du français au Vietnam, 2008. 2. Rapport du SEF de Ben Tre sur les l’enseignement/apprentissage du français à Ben Tre, 2011

résultats

l’enqu te

sur

NGUYEN Quang Thuan, Université Nationale de Ha Noi Enjeux du plurilinguisme/ pluriculturalisme dans l'élaboration d'un programme national d'enseignement du français LV2

Résumé Au ourd’hui, les langues vivantes constituent une priorité éducative. En effet, dans ien des pays du monde, on a tendance à enseigner plusieurs langues vivantes, surtout une LV2. De nombreuses recherches effectuées ces dernières années montrent que de grands avantages présentés par l’enseignement et l’apprentissage d’une deuxième et m me troisième langue étrangère enseignement du français. En Union européenne, plusieurs langues vivantes sont enseignées dans les écoles d’enseignement général comme l’anglais, le français, l’allemand, l’espagnol, etc. dont 89% des élèves du second degré optant pour l’anglais, 2% pour le français, 18% pour l’allemand et 8% pour l’espagnol, etc4. L’enseignement du français LV2 s’est introduit dans le programme d’études secondaire au Vietnam depuis une dizaine d’années et a obtenu des succès importants et indéniables. En effet, cet enseignement a apporté une contribution non moins importante au développement et à la diffusion du français au Vietnam. L’enseignement du français LV2 est d’autant plus important dans le contexte actuel où l’anglais occupe dans notre région une position dominante, non seulement dans le contexte scolaire, mais encore dans des situations personnelles, économiques, technico-scientifiques et médiatiques. La présente communication a pour but d’explorer et d’identifier des enjeux du plurilinguisme/ pluriculturalisme dans l'élaboration d'un programme national d'enseignement du français LV2.

Olivéri, C. (1998). Nouveaux regards sur l’éducation. Le français dans le monde, N° 296, pp.72-73

LES GROUPES DE DÉBAT THÉMATIQUES

GROUPE 1

IMPACTS DES PRÉACQUIS EN ANGLAIS SUR L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FRANÇAIS

BUI THI Ngoc Lan, Université Nationale de Hanoi L’enseignement du francais aux étudiants anglophones au Département de francais à lÉcoles Supérieure de Langues Etrangère- UNH Dans ce contexte d’ouverture sur des échanges qui se développent au niveau mondial, mais d’a ord au niveau de la grande région Asie de l’Est, le Vietnam connait une période où les langues sont soumises à des dynamiques importantes. Elles sont en contact, souvent en forte compétition, pour occuper le champ de l’éducation et la pratique sociale. L’anglais sem le en position de force, mais on sínteresse aussi à des langues européennes et aussi des langues de la région, comme le chinois et le japonais. Pour trouver du travail, les jeunes doivent séngager dans le plurilinguisme, en dehors de lánglais, on a tendance à apprendre dáutres langues étrangère. Depuis 4 ans, le Département de francais à lÉcoles Supérieure de Langues Etrangère- UNH commence à accueillir les étudiants dánglais. Ainsi, au debut du cursus universitaires, ceux-ci sont de vrais débutants, ils ne connaissent rien du francais. Ces étudiants doivent faire beaucoup défforts pour, à la troisème années, apprendre les matières spécialisées en francais avec les étudiants qui ont commencé le francais au lycée et à l´école. Les dificultés de ces étudiants ustifient donc notre intér t pour le rôle que pourrait ouer l’anglais dans l’apprentissage du français. Plutôt que d’ignorer la compétence plurilingue des apprenants, il paraît légitime de la prendre en compte et de tenter d’identifier en quoi elle peut aider ou entraver l’apprentissage du français. Cést pour cela que nous nous posons une question dans quelle mesure le fait d’avoir appris l’anglais comme langue étrangère peut-il faciliter ou causer de l interferences dans l’apprentissage et l’acquisition du français langue étrangère ? Nous supposons que certaines similitudes entre le français et l’anglais sur le plan lexical et grammatical nous ont poussés à tenter de faciliter l’assimilation de la langue française chez les apprenants mais que les etudiants anglophones peuvent faire des transferts négatifs avec les interferences de lánglais vers le francais Dans un premier temps, Nous tentons à mener une enqu te auprès d’étudiants de la première année qui ont lánglais comme la langue vivante 1 avant d´étudier le francais. A travers cette enqu te, nous cherchons tout d a ord à dresser la iographie langagière des étudiants, leur compétence plurilingue. Ensuite, nous voulons connaitre leus avis sur l’utilité de l’anglais dans leur apprentissage du français, quelles relations éta lissent-ils entre leur connaissance de l’anglais et leur apprentissage du français Ensuite, nous proposons quelques exercices syntaxique, lexicales et grammaires pour connaitre les interférences positives et négatives des apprenants anglophones du francais. Les résultats de lénquête aideront aux professeurs et aux étudiants de prendre en comptes des interferences de lánglais en francais pour trouver des stratégies appropriés dans leurs enseignement/apprentissage du francais. Cette enqu te peut donc tre vue comme la première étape d’une recherche-action dont l’o ectif serait de développer des pratiques d’enseignement qui prennent en compte la compétence plurilingue des étudiants dé utants au Département de francaise de l ESLE-UNH.

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES Castelloti V., 2001, La Langue Maternelle en Classe de Langue Etrangère, Clé international, Paris. Coste D., Moore D., Zarate G., 1998. « Compétence plurilingue et pluriculturel ». Le Français dans le Monde, n° juin. Gardner R.C., Lambert W.E., 1972. Attitudes and motivation in second language learning, Romley, Mass, Newbury House Pubishers. Meisel J., 1983, « Transfer as a second language strategy » dans Language and communication 3. Pascale L., 2008, mis en ligne le 01 juin 2011, consulté le 14 septembre 2013, « L’influence de la langue maternelle chez les apprenants adultes quasi-bilingues dans une tache contrainte de verbalisation », Acquisition et interaction en langue étrangère. Wenden A. L., 1991. Learner strategies for learner autonomy. Englewood Cliffs : Prentice-hall.

DO THI Mai Quyen, Université de Commerce du Vietnam Pour un enseignement de français plus efficace auprès des étudiants ayant étudié l'anglais à l'université de commerce du Vietnam Cet article présente notre recherche sur les influences de l'apprentissage d'anglais de nos étudiants sur leur processus de l'acquisition de français afin de définir une méthode d'enseignement de français plus efficace en classe en limitant des impacts négatifs et en favorisant des influences positives, surtout de les aider à exploiter leurs connaissances linguistiques et des stratégies d'apprentissages pour mieux étudier le français dans le contexte plurilinguisme. Contexte Dans le cadre de coopération entre notre université et des partenaires français, nous avons des étudiants faisant des études universitaires de plusieurs spécialités: gestion des projets et des ressources humaines, banque-finance- assurance, gestion des petites et moyennes entreprises… L'enseignement et l'apprentissage de français dans ces classes joue un rôle majeur. Le français, pour eux, est non seulement une langue étrangère mais aussi un moyen de l'acquésition des connaissances spécifiques aux niveaux universitaire, post-universitaire, une langue de travail dans leur monde professionnel après la sortie de l'école. La plupart de nos étudiants ont déjà étudié l'anglais avant leurs études universitaires. De plus, durant six semestres, à côté de l'apprentissage de français (225 séances par semestre), l'anglais est aussi enseigné (60 séance/semestre) comme langue étrangère 2. Option

Nombre d'étudiants

Banque- assurance

Nombres d'étudiants ayant étudié l'anglais (12 ans et 7 ans) 57

Gestion des projets

Gestion des PME

Les enseignants de français de notre université ont aussi bon niveau d'anglais: 2 sur 14 ayant le diplôme universitaire d'anglais, 12 sur 14 ayant le niveau C. Nous suivons aussi les cours d'anglais réservés aux enseignants organisés annuellement à notre université et aux pays utilisant l'anglais. Ce sont des avantages que nous pouvons exploiter dans notre d'enseignement de français auprès de nos étudiants. Cependant, lors leur processus d'enseignement, nous n'avons pas encore insister sur cette avantage. De l'autre coté, nous constatons que les étudiants font des erreurs en français à cause de leurs habitudes à travers l'apprentissage d'anglais. Donc, nous nous posons deux questions pour la recherche: Quelles sont les influences de l'apprentissage d'anglais sur l'acquisition de français chez nos étudiants? Que pourrons-nous faire pour exploiter leurs connaissances linguistiques et leurs stratégies d'études à travers leurs études d'anglais dans l'apprentissage de français?

Méthodologie Nous avons interviewé des enseignants de français pour définir des influences principales de l'apprentissage d'anglais sur celui de français des étudiants. Cette interview est une orientation pour notre enquête à la deuxième étape. Ensuite, en basant sur les types d'influences donnés par les enseignants, nous avons fait une enquête auprès des étudiants sur leur niveau d'anglais, niveau d'influence de l'anglais sur l'apprentissage de français en deux aspects: connaissances linguistiques et stratégies d'acquésition des compétences de langue. Nous avons utilisé la méthode comparative, approche quantitative, analyse d'erreurs pour analyser des données puis proposer quelques activités en classe pour exploiter des connaissances linguisques et des stratégies d'études acquises dans leur apprentissage d'anglais dans l'enseignement d'anglais. Résultats d'études L'interview auprès des enseignants et l'enquête auprès des étudiants ont indiqué: Les étudiants ayant un meilleur niveau d'anglais font moins d'erreurs linguistiques en français et ils utilisent souvent des stratégies d'études et des connaissances en anglais dans leur apprentissage de français. Les plus faibles ont souvent des erreurs linguistiques en se trompant entre l'anglais et le français. Les types d'erreurs sont principalement les erreurs de prononciation, de grammaire, de lexique. La plupart des erreurs sont interlanguismes, c'est-à-dire, leur acquésition de français est influencée par leurs habitudes dans l'apprentissage d'anglais. La plupart des étudiants ne savent pas mettre en relation entre l'anglais et le français, mobliser leurs connaissances linguistiques et des stratégies acquises dans leur apprentissage de français. En basant sur les résultats, nous donnons quelques propositions dans l'enseignement de français en classe: Pour le commencement de l'enseignement, en divisant la classe en petits groupes, il vaut mieux avoir des étudiants de bons niveaux d'anglais et les plus faibes afin de les pousser à s'entraider dans les études de français. Quand les étudiants font des erreurs interlanguismes, les enseignants peuvent donner des exemples et les aident à faire une comparaison. Avant d'expliquer un phénomène grammatical en français, les enseignants peuvent faire les étudiants mobiliser leurs connaissances. Dans l'acquésition des compétences, les enseignants encouragent les étudiants à présenter leurs expériences dans l'apprentissage d'anglais pour mieux s'approcher au français. Conlusion Dans le contexte plurilinguisme, l'influence d'une langue à l'autre est inévitable. Il existe des impacts négatifs ainsi que positifs. Il vaut mieux que les enseignants aident les étudiants à bien exploiter les connaissances linguisques et des stratégies d'études acquises à travers leur apprentissage d'une certaine langue dans leurs études de français.

Bibliographie Bédard E.,Lavenne C., ’approche communicative, CLE international, Paris, 1991BOGAARDS P., Aptitude et affectivité dans l’apprentissage des langues étrangères, Hatier – Didier. CHRISTINE Tagliante., (1994), Technique de classe, Clé Internationale, Paris. DANIEL Caonac’h., (1991), Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Les Editions Didier, Paris. HENRI Boyer et al., (1990), Nouvelle introduction à la didactique du français langue étrangère, Clé Internationale, Paris. GAONAC’H D.,(1990), Acquisition et utilisation d’une langue étrangère, Hachette, Paris. GERMAIN C., (1998), es stratégies d’appretissage, CLE international, Paris

KONG Chanbophapich, Lycée Phsar Deum Thkov, Phnom Penh Cambodge L’appropriation de la phonétique corrective chez les enseignants de français est-elle obligatoire ? I. Présentation du contexte Le déclin du nom re d’apprenant de français depuis 2005 a poussé les partenaires francophones ainsi que les dirigeants du Ministère de l’Éducation, de la Jeunesse et des Sports du Cambodge à réfléchir pour trouver des moyens adéquats afin de sauver la situation et de garder le statut de la langue française dans ce pays. Il faut admettre que l’anglais est incontourna le dans le contexte où vivent nos apprenants. Par conséquences, le français est un atout pour eux. Un atout à procurer à nos apprenants, oui, mais il faut qu’on trouve des moyens appropriés pour que ces derniers ne se sentent pas décourager en apprenant le français comme la LV2. Dans ce sens, il est souhaitable que les enseignants de français arrivent à bien exploiter des connaissances déjà acquises par les élèves en LV1 afin de rebondir vers la LV2 qui est le français. En tant qu’enseignant de français au secondaire, nous constatons que nos élèves de français qui font de l’anglais avant du français, ont dou le pro lèmes quant à la prononciation des mots en français sachant que l’un provient des difficultés liées à leur langue maternelle et l’autre résulte de leur langue anglaise. Ce phénomène pourrait être un des facteurs qui contribuent à les décourager dans l’apprentissage de la LV2. Nous nous intéressons ici à la correction de phonétique qui concerne non seulement la méthode elle-même mais aussi les connaissances de base des enseignants de français du Cam odge. Nous constatons que certains enseignants ugent que l’appropriation de la théorie de phonétique et de phonologie n’est pas une chose incontournable pour devenir enseignant. « On peut bien enseigner le français même si on ne connaît pas le fonctionnement de l’appareil phonatoire » ou encore « Même si on ne travaille pas sur la phonétique corrective dans les classes, les élèves peuvent toujours bien prononcer ». Nous n’osons pas réfuter ces propos tant que nous n’avons pas encore de preuves tangi les pour les convaincre. Nous essayons de mener une enquête auprès de nos collègues et nos élèves pour pouvoir contribuer à améliorer l’enseignement et l’apprentissage de la langue française dans notre contexte. II. Problématique Retournons un petit peu dans l’histoire générale de l’enseignement de la prononciation, ainsi que les questions plus théoriques liées à sa conception, nous pouvons remarquer que ces deux aspects ont connu une assez longue décadence et « c’est seulement dans les années 60 et 70 que tout ce qui se rapportait cette dimension de l’apprentissage revêtait, dans la formation des enseignants, comme dans la mise en œuvre d’outils d’enseignement appropriés, une importance toute particulière » (Bertrand Lauret, 2007). Dans notre contexte où nous continuons à utiliser les enseignants qui ne sont pas formés spécifiquement pour l’enseignement de français, nous avons du mal à comprendre comment ces enseignants font pour corriger les fautes de prononciation des élèves et quel est le degré d’efficacité de leur enseignement en termes de la phonétique corrective. Comme nous avons dé à annoncé dans l’introduction, nous focalisons notre recherche sur l’efficacité de la pratique des enseignants au niveau de la prononciation des élèves en LV2. Nous n’avons pas ici de grand moyen pour entamer une recherche à la grandeur nature, nous essayons de limiter notre recherche seulement dans notre champ de travail, c’est-à-dire, dans l’éta lissement où nous travaillons actuellement. Nous essayons dans ce premier temps de formuler quelques hypothèses relativement à notre champ d’études : -

Comment font les enseignants n’ayant pas de notion de phonologie pour corriger les fautes de prononciation des élèves ?

Comment font les enseignants n’ayant pas de notion de phonologie pour distinguer des fautes de prononciation des élèves afin de proposer une correction idoine à ces fautes? Quel degré d’efficacité peut-on observer chez les élèves apprenant avec l’enseignant qui corrige leurs fautes de prononciation sans notion de phonologie et ceux apprenant avec celui qui en possède ? Pour mener à bien notre recherche, nous essayons de mobiliser les enseignants de français travaillant aux niveaux 7 et 8ème et les classer en deux catégories ceux qui n’ont pas de connaissances en phonologie et ceux qui en ont (s’il n’y en a pas, nous essayons de demander l’intervention auprès de la direction de notre école). Les raisons pour lesquelles nous travaillons avec ces deux niveaux, c’est parce que les élèves à ces deux niveaux commencent uste à apprendre des langues étrangères dans l’enseignement pu lic. Pour éviter des erreurs lors de notre analyse des données, nous allons cibler les élèves dans chaque classe où nous allons observer en ne prenant que ceux qui n’ont aucune connaissance en langue française sachant que certains peuvent posséder déjà quelques connaissance en cette langue en suivant des cours privés à l’extérieur. -

Calendrier de travail -

Première année : o 3 premiers mois suivant la rentrée, observation de classe pour voir les façons dont les enseignants utilisent pour corriger les fautes de prononciation des élèves. o Fin du premier semestre scolaire, test oral avec les élèves observés. o Etudes comparatives sur le degré d’efficacité des élèves o Proposition des cours de phonétique corrective adaptée au contexte observé Deuxième année : o 3 premiers mois âpres la rentrée, expérimentation avec les cours de phonétique proposés auprès d’une classe en 7ème et une autre classe en 8ème o Fin du premier semestre scolaire, test oral avec les élèves en classes d’expérimentation et quelques classes normales. o Faire des études comparatives sur le degré d’efficacité des élèves en termes de prononciation o Faire la conclusion pour en tirer des recommandations.

III.

Résultats escomptés

Concernant le résultat qu’on espère parvenir, nous pouvons dire que tout le monde veut que l’utilité de sa recherche soit utilisée à l’infinie ce qui n’était pas le cas en général. Nous savons très bien que certains résultats de travail de recherche ont une durée de vie utile souvent limitée, c’est-à-dire le résultat n’est vala le que pour un certain temps et dans certaines situations. Comme résultats escomptés dans le cadre de ce travail, nous espérons les utiliser pour convaincre d’autres enseignants de français à prendre conscience de l’utilité de connaissance en domaine de phonétique afin d’améliorer l’enseignement et l’apprentissage de cette langue dans notre pays. Sachant que usqu’à présent, nous n’avons aucune mesure pour imposer l’enseignement de la phonétique corrective dans l’enseignement des langues dans le cadre de l’enseignement pu lic. Bibliographie Bertrand Lauret (2007), Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Paris : Hachette Champagne-Muzar, C. Bourdages J.S (1998), Le point sur la phonétique, CLE International Abry D., Veldeman-Abry J. (2007), La phonétique, audition, prononciation, correction, CLE International Martins C., Mabillat J.-J. (2004), Sons et intonation, Didier

NGUYEN Huu Binh, Université de Da Nang, Vietnam L1 dans l’enseignement du FLE : Qu’en pensent des étudiants et des enseignants vietnamiens ? Le recours à la langue maternelle (L1) a été, pendant longtemps, banni par la pédagogie des langues, surtout depuis l’adoption de l’approche communicative vers les années 1980. Selon Mattioli (2004, p. 21), eaucoup de spécialistes affirment que l’utilisation de la L1 en salle de classe est inconcevable et se demandent comment les apprenants peuvent vraiment apprécier les échanges significatifs en langue ci le s’ils s’appuient continuellement sur leur L1. Kiều (2010, pp. 120-121) fait remarquer que le soutien à l’approche monolingue s’articule autour de trois grands arguments. Le premier se base sur le principe que, depuis l’enfance, les tres humains sont exposés à un environnement sonore. Nous écoutons, imitons et répondons à ce que nous entendons autour de nous et, alors, nous arrivons à maitriser notre L1. De ce fait, les partisans de l’approche monolingue qui croient que l’apprentissage d’une langue étrangère (L2) suit la m me procédure que celui de la L1 préconisent la nécessité de l’exposition à la L2 dans l’apprentissage. En ce qui concerne le deuxième argument, l’utilisation de la L1 en classe de langues peut donner lieu à des interférences dues à la langue maternelle. Dušková (2009, p. 1) souligne effectivement que « l’influence de la langue maternelle (du tchèque) est évidente dans les fautes concernant l’ordre de mots, la construction ver ale et celle des phrases ». Le troisième argument repose sur l’idée que l’usage exclusif de la L2 dans toutes les interactions d’une classe de langues peut répondre aux besoins communicatifs des apprenants. Cook (2001, p. 408), qui n’est pas pour l’approche monolingue, explique que « clairement, l’apprenant a esoin de rencontrer la langue pour l’apprendre. L’une des fonctions de l’enseignement est de fournir aux apprenants des exemples de la L2. » Néanmoins, certains auteurs sont d’avis que « les arguments contre l’utilisation de la L1 dans une classe d’anglais langue étrangère n’ont pas fourni de preuves suffisantes pour le fait d’éviter la L1 ni n’ont donné de raisons claires pour la annir » (Jadallah & Hassan, 2010). Par conséquent, durant ces derniers temps, eaucoup de chercheurs et d’enseignants ont tendance à (ré)évaluer le rôle de la L1 dans l’enseignement des langues. Les travaux qui s’inscrivent dans ce su et relèvent de trois perspectives selon Kovačić & Kirinié (2011). Premièrement, la perspective diachronique considère, de manière parallèle au développement des méthodes d’enseignement et des théories linguistiques, l’évolution de l’utilisation de la L1 dans l’enseignement des langues étrangères. L’utilisation de la L1 peut donc tre considérée comme un facteur pour déterminer la différence entre des méthodes. Nous savons que l’approche monolingue se ase sur la théorie de cloisonnement (compartmentizalisation theory) préconisant la séparation de la L2 et de la L1 et s’avère différente de méthodes qui impliquent la L1. Deuxièmement, la perspective que Kovačić & Kirinié (2011) qualifient par « taxonomique » regroupe les travaux qui ont pour ut d’inventorier des utilisations de la L1 en classe de langues et discuter des implications pédagogiques. On y voit la contri ution de, parmi d’autres, Schweers (1999), Cook (2001), Warford (2007), etc. Troisièmement, le rôle de la L1 peut tre o servé dans une perspective empirique qui s’appuie sur la recherche concernant différents aspects de participants qui utilisent la L1 dans le contexte dynamique d’une classe de langues. Nous trouvons, dans cette section, une grande quantité d’études qui portent sur les attitudes des apprenants et des enseignants à propos du recours à la L1.

Le présent travail relève du dernier penchant et se donne la tâche de répondre aux questions suivantes : -

Quelles sont les utilisations de la L1 dans la classe de FLE chez les enseignants et les apprenants vietnamiens ? Quelles sont les utilisations les plus et les moins fréquentes ? Y a-t-il des différences entre les enseignants et les apprenants à ce propos ?

Pour mener à bien cette étude, nous nous sommes servi du questionnaire développé par Warford & Rose (200 , 2007, 2011). Il s’agit d’une échelle de type Likert à 10 points. Plus précisément, le questionnaire se compose de 48 items qui représentent des utilisations de la L1 dans une classe de langues. Chaque item possède 10 propositions de réponses qui varient de 0% en L2 (toujours en L1) à 100% en L2 (jamais en L1). La structure du questionnaire est la suivante : - Fonctionnement de la classe (13 items) ; - Contenus d’enseignement (1 items) ; - Fournissement et demande de rétroactions (10 items) ; - Instructions spontanées (8 items) - Gestion de classe (3 items). Le dernier item sert à estimer de manière générale l’utilisation de la L1 vs la L2 en classe. L’enqu te a été réalisée auprès d’un échantillon représentatif qui comprenait des étudiants et des chargés de cours de FLE au Vietnam. Les éta lissements concernés étaient l’Université Nationale de Hanoi, l’Université de Hanoi, l’Université de Hué, l’Université de Danang, l’Université de Pédagogie de HoChiMinh ville et l’Université de Cantho. En ce qui concerne les étudiants, puisque ceux-ci sont regroupés dans des classes, nous avons recouru à l’échantillonnage par grappe. Quant aux enseignants, la méthode choisie était l’échantillonnage aléatoire simple. Les données recueillies ont été traitées à l’aide du logiciel SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). La statistique descriptive avec des indices tels que pourcentage, moyenne et écart-type nous aide à comprendre l’utilisation du vietnamien en classe de FLE déclarée par les enqu tés. Le test t de Student permet, par la suite, de mettre en balance les enseignants et les apprenants au sujet du recours à la L1. Bibliographie COOK, V. (2001). Using the first language in the classroom. The Canadian Modern Language Review, 57(3), 402-423. DUŠKOVÁ, L. (2009). On sources of errors in foreign language learning. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 7(1), 1-82. JADALLAH, M., & HASSAN, F. (2010). A Review of Some New Trends in Using L1 in the EFL Classroom. Communication présentée à "First National Conference on: "Improving TEFL Methods & Practices at Palestinian Universities"", Al-Quds Open University, Palestine. Repéré à http://www.qou.edu/english/conferences/firstNationalConference/pdfFiles/drMufeed.pdf KIỀU, H. K. A. (2010). Use of Vietnamse in English language teaching in Vietnam : Attitudes of Vietnamese university students. English Language Teaching, 3(2), 119-128.

KOVAČIĆ, A., & KIRINIÉ, V. (2011). To Use or Not to Use: First Language in Tertiary Instruction of English as a Foreign Language. Communication présentée à "1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics (FLTAL’11)", Sarajevo. MATTIOLI, G. (2004). On Native Language Intrusions and Making Do with Words: Linguistically Homogeneous Classrooms and Native Language Use. English Teaching Forum, 42(4), 2025. SCHWEERS, W. J. (1999). Using L1 in the L2 Classroom. English Teaching Forum, 37(2), 6-13. WARFORD, M. K. (2007). L1 vs. L2 in the Foreign Language Classroom: New Findings. The NECTFL Review, 50-67.

NGUYEN THI Anh Dao, École Normale Supérieure de Hanoi Quelques experiences de la pratique de la didactique integree dans l’enseignement du français langue etrangere seconde aux apprenants maitrisant deja l’anglais: cas des etudiants en premiere annee du departement de français-e.n.s de hanoi 1. INTRODUCTION De nos jours, par les demandes de la vie sociale, il ne suffit plus de savoir une seule langue étrangère. Chaque personne a tendance d’apprendre deux ou m me trois autres langues étrangères en plus de sa langue maternelle. Depuis quelques années, notre département accueille chaque année une quarantaine d’étudiants parmi lesquels sont de plus en plus nom reux les étudiants qui maîtrisent dé à l’anglais (LVE1) et qui sont de vrais dé utants en français. Et tel est le cas dans plusieurs établissements de formation du français au Vietnam. Ce qui nous étonne est le fait que ces étudiants travaillent souvent mieux que leurs camarades pour qui le français est leur LVE1. Il est indénia le donc que l’acquisition précédente de l’anglais effectue des influences positives sur celle du français. Consciente de cette affaire, nous avons beaucoup réfléchi en vue de trouver et de mettre en place des pratiques de formation du français LVE2 appropriée destinée à un public possédant déjà l’anglais comme la LVE1. Autrement dit, nous portons une attention particulière sur la méthode d’enseignement d’une deuxième langue étrangère. Alors, une question nous a été posée : « Comment enseigner avec efficacité le français comme la deuxième langue étrangère ?» En tenant compte des évolutions de la didactique de plurilinguisme et des résultats positifs des recherches et des pratiques issues du pro et d’intégration entre les didactiques des langues, nous nous supposons donc que l’enseignement de la LVE2 en référence à la LVE1 serait efficace. Alors nous tournons nos réflexions didactiques vers une approche plurielle et notamment la didactique intégrée. Les questions suivantes ont été donc formulées : 1. Qu’est-ce que c’est la didactique intégrée ? 2. Pourquoi une pratique de formation dans une perspective intégrée peut se montrer la plus appropriée pour enseigner la deuxième langue étrangère? 3. Comment enseigner le français comme la seconde langue étrangère après l’anglais ? Quelles sont les remarques tirées partir de la mise en œuvre de cette didactique? 2. CONTENU 2.1. Fondements théoriques de la didactique intégrée * Que c’est la didactique intégrée ? La didactique intégrée des langues est une parmi les 4 approches plurielles que l’on a connues au cours des trente dernières années (avec l’éveil aux langues, l’intercompréhension et l’approche interculturelle). C’est une approche visant à aider l’apprenant à « établir des liens entre un nombre limité de langues,…selon l’idée centrale pour les approches plurielles d’un appui sur le connu pour aborder le moins connu », [9] c’est-à-dire l’élève s’appuie sur ce qu’il possède dans une langue pour progresser dans une autre langue. On se base alors sur la langue maternelle pour aborder la première langue étrangère (LV1), cette dernière pour entrer dans la deuxième langue étrangère (LV2). * Méthodologie d’élaborer des fiches en didactique intégrée

Selon le « Guide du formateur d’enseignants en didactique intégrée » [7], en vue d’éla orer une fiche, il faut assurer dans la fiche deux orientations : - Une orientation linguistique (comparaison d’un fait en référence aux systèmes linguistiques de la L1 et L2); il convient ici de préciser les spécificités des deux systèmes linguistiques. - Une orientation didactique (la manière dont s’effectue l’enseignement de ce fait de langue en L1 et en L2) dé ouchant sur des propositions d’activités de l’enseignant. 2.2. Pourquoi la didactique intégrée dans l’enseignement/apprentissage d’une 2e L.E? La didactique intégrée permet de mieux enseigner le français LVE2 pour ces raisons suivantes : - Elle tient en compte des acquis existants chez l’apprenant Lors de l’apprentissage d’une deuxième langue étrangère, une personne dispose déjà des savoirs et compétences en LVE1 et même en langue maternelle, et on ne peut pas le faire recommencer «à zéro ». - Elle favorise le transfert des acquis en anglais : Comme ces deux langues sont très proches, il y a des similitudes et ressem lances. L’acquisition du français devient donc plus rapide et efficace. - Elle permet d’éta lir des liens et l’articulation entre des langues apprises et d’aider l’élève à construire au fur et à mesure une compétence plurilingue. 2.3. Mise en œuvre de la didactique intégrée * Mise à l’essai de quelques séances où le français est enseigné en intégration avec l’anglais En vue de tester l’efficacité d’une pratique d’enseignement intégré des langues, nous avons élaboré trois fiches en orientation didactique intégrée et les mises en pratique à titre d’expérimentation. Les résultats o tenus (par o servation de la vitesse d’acquisition et par un petit test de mesurer le niveau de maîtrise à la fin des séances) nous ont montré une acquisition plus rapide, plus solide et durable du nouveau savoir en français LVE2. * Quelques remarques tirées - L’enseignement du français LVE2 en référence à l’anglais LVE1 permet de gagner du temps. L’acquisition du nouveau savoir prend moins de temps mais efficace. - Le travail sur la comparaison des deux langues dans cette orientation pédagogique intégrée exige chez l’enseignant une maîtrise de la langue française et un seuil de maîtrise de l’anglais. Pourtant, cela ne pose pas eaucoup de difficultés à l’enseignant, parce qu’il peut se référer aux études comparatives ou contrastives existantes de ces deux langues. * Propositions pédagogiques - Les o ectifs de l’enseignement d’une 2e langue étrangère devrait changer un peu Il ne s’agit plus cette fois d’accumuler un maximum de connaissances et de compétence linguistique mais d’orienter l’élève vers l’acquisition d’une méthode d’apprentissage actif où il oue le rôle « participant actif » il n’est pas un « zéro » à remplir les savoirs transmis par l’enseignant mais il devrait réfléchir, comparer, discuter, poser des questions, établir lui-même des liens entre le connu et l’inconnu… - Comme on dispose souvent moins de temps pour l’accès à une deuxième langue étrangère que pour la première langue étrangère, il est à conseiller de se concentrer tout d’a ord sur les aspects

linguistiques en faveur d’un accès rapide et efficace au niveau linguistique voulu qui permettra à l’apprenant de développer ensuite les capacités communicatifs en nouvelle langue. - Pour rendre le transfert des acquis chez l’apprenant plus efficace, il faudrait porter l’attention à l’emploi des techniques d’animation de classe variées. - Il est à conseiller de suivre la démarche inductive et contrastive lors de la comparaison des deux langues : Sélectionner – Observer – Systématiser. Cette façon de travailler est différente de l’apprentissage traditionnel de la grammaire (apprendre par cœur des règles, mémoriser et répéter des phrases modèles). 3. CONCLUSION La position de l’anglais est au ourd’hui prédominante par rapport aux autres langues dans le monde et c’est aussi le cas en Asie-Pacifique. L’anglais est souvent choisi comme la première langue étrangère et le français après l’anglais. Une pratique d’enseignement selon la didactique intégrée permettra de favoriser le transfert des acquis en anglais et un accès rapide, efficace à la langue française. De plus, elle assure un enseignement centré sur l’apprenant quand on prend en compte des connaissances préala lement existantes. Et ce qui est le plus important, c’est que cette approche d’enseignement aidera à éta lir un lien entre deux langues, une circulation entre le connu et l’inconnu. Et c’est par cette manière que l’on développe chez l’apprenant la compétence dite « plurilingue». BIBLIOGRAPHIE [1]. CANDELIERET M, « Une approche plurielle des langues à l’école primaire », Le français aujourd'hui 2003/3 - n° 142, pages 55 à 67 [2]. COSTE, D., « La notion de compétence plurilingue », Actes du séminaire – L’enseignement des langues vivantes, perspectives, 2011 [3]. COSTE, D., MOORE, D., ZARATE, G., Compétence plurilingue et pluriculturelle, Strasbourg: Conseil de l'Europe, 1999. [4]. CHISS (J-L), « L’enseignement/apprentissage de la grammaire dans la didactique intégrée des langues », Synergie Brésil n°4, 2003. [5]. PERRENOUD, Ph., « Vers des pratiques pédagogiques favorisant le transfert des acquis scolaires hors de l’école », paru dans « Pédagogie collégiale », Vol.10, n03, 1997, pp 5-16 [6]. ROULET E, « Langue maternelle et langues secondes, vers une didactique intégrée », Hatier 1990. [7]. Guide du formateur d’enseignants en didactique convergente, Organisation internationale de la Francophonie, mai 2009. [8]. Approche plurielle, sur le site : http://aefe-proche-orient.net/inspection/spip.php?rubrique52 [9]. Types d’approches plurielles: http://carap.ecml.at/Keyconcepts/Pluralisticapproachestolanguagesandcultures/Integrateddidactica pproach/tabid/2690/language/fr-FR/Default.aspx

NGUYEN Thi Cuc Phuong, KIEU Thi Thuy Quynh, Université de Hanoi DE L’ANGLAIS AU FRANÇAIS : EVALUATION D’UNE FORMATION UNIVERSITAIRE FRANCOPHONE Face au diminution du nom re d’inscriptions des lycéens francophones au concours d’entrer à l’université, le Département de français de l’Université de Hanoi recrute annuellement, depuis 2003, environ 25 étudiants qui étaient lycéens anglophones. Ce chiffre continue à s’agrandir : de 60 à 70 étudiants depuis 2012. La présence de ces étudiants vrais débutants en français a exigé une adaptation considéra le en termes de curriculum, choix de documents d’enseignement, pédagogie et techniques de classe. Sachons que ces étudiants « anglophones » ont la première année universitaire pour rattraper leurs amis francophones et terminer leurs 4 ans d’études avec le m me diplôme. Après 10 ans de mise en œuvre, il est temps de faire le ilan de cette formation particulière où plusieurs aspects restent flous sans une recherche empirique. A travers une recherche réalisée auprès d’une centaine d’étudiants « anglophones » dont les diplômés et d’une dizaine de professeurs participant à cette formation, nous allons trouver des réponses aux questions suivantes : Curriculum et documents d’enseignement: -

Quel curriculum et documents d’enseignement ont-ils été utilisés pour un public anglophone vrai débutant ? Difficultés et facilités d’application ? Méthodes d’apprentissage et d’enseignement:

Quelles sont les motivations des étudiants « anglophones » en choisissant une filière universitaire francophone ? Quelles sont les difficultés ou facilités qu’ils ont eues en passant d’une langue étrangère à une autre ? Quelles sont leurs stratégies d’apprentissage ? Quelles sont les méthodes d’enseignements utilisées par les professeurs pour aider les étudiants à rattraper leurs amis francophones ? Emploi et évaluation du programme de formation par les diplômés:

Quels sont les postes d’emploi occupés par les diplômés depuis la sortie de l’université ? Que le programme de formation francophone leur rapporte-t-il ? Points forts et fai les d’un tel programme pour leurs professions ?

Sur le plan méthodologique de la recherche, nous avons administré un questionnaire (version papier et électronique) à une centaine d’étudiants et réalisé 20 entrevues auprès des professeurs et étudiants. Les résultats collectés ont été analysés quantitativement et qualitativement. Les conclusions relatives au curriculum, aux méthodes d’enseignement et d’apprentissage ainsi qu’à l’évaluation de cette formation comprennent des réflexions et suggestions pour les approches d’enseignement à un pu lic plurilingue, ouvrant d’autres pistes de recherche plus approfondies.

BIBLIOGRAPHIE Daniel COSTE (2001). La notion de compétence plurilingue. Actes du séminaire L’enseignement des langues vivantes, perspectives. http://eduscol.education.fr/pid25239cid46534/la-notion-de-competence-plurilingue.html, mise à jour le 15 avril 2011. Daniel COSTE, Danièle MOORE et Geneviève ZARATE (2009). Compétence plurilingue et pluriclturelle. Vers un Cadre Européen Commun de Référence pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes : Etudes préparatoires. Version révisée et enrichie d’un avant-propos et d’une i liographie complémentaire. Conseil de l’Europe, Division des Politiques linguistiques, Strasbourg. Dominique MONTAGNE-MACAIRE (2008). D’une didactique des langues à une didactique des plurilinguismes ? Réflexion pour la recherche. Les Cahiers de l'Acedle, volume 5, numéro 1. Michel CADELIER (2008). Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le m me et l’autre. Les Cahiers de l'Acedle, volume 5, numéro 1. Cécile PETITJEAN (2006). Plurilinguisme et politique linguistique éducative en Europe : de la théorie à la pratique. RELQ/QSJL (Revue des étudiants en linguistique du Québec), Vol I, No. 2, Printemps/Spring 2006.

NGU EN HUU Tam Thu, Université de Da Nang Interférences phonologiques : le cas des étudiants vietnamiens apprenant le français comme deuxième langue étrangère.

Chargée des modules « Phonétique corrective » et « Phonologie » depuis une quinzaine d’années, ’ai constaté que eaucoup d’étudiants ont commis plusieurs erreurs de prononciation du français et que celles – ci étaient différentes d’un étudiant à un autre. Ce phénomène s’explique par le recours inconscient au « crible phonologique » de la langue maternelle chez les apprenants quand ils entendent des sons inconnus lors de l’apprentissage d’une langue étrangère. D’après Troubetzkoy (1986 : 54), « chaque homme s’habitue dès l’enfance anal ser ainsi ce qui est dit et cette anal se se fait d’une façon tout

fait automatique et inconsciente… Mais s’il entend parler

une autre langue, il emploi involontairement pour l’anal se de ce qu’il entend le « crible phonologique » de sa langue maternelle qui lui est familier. Et comme ce crible ne convient pas pour la langue étrangère entendue, il se produit de nombreuses erreurs et incompréhensions… ». Ce « crible phonologique », le système d’écoute contrôlé par le système phonologique de la langue maternelle, perturbe l’identification et l’articulation des sons d’une langue étrangère. Il devient donc une sorte de filtre qui empêche le passage des sons étrangers. En effet, eaucoup d’étudiants vietnamiens ont du mal d’articuler certains sons français qui n’existent pas dans le système phonologique de leur langue maternelle. Lorsqu’ils entendent un son méconnu, surtout pendant les premiers contacts avec la langue cible, ils ont tendance à le rapprocher du son le plus proche de la langue vietnamienne. L’intervention de l’enseignant est donc très importante dans ce cas pour aider l’étudiant à ien identifier le son et à mieux le prononcer. Les interférences phonologiques sem lent plus marquantes et diversifiées quand l’étudiant a dé à deux langues dans son agage linguistique. C’est le cas d’une grande partie des étudiants du Département de Français de l’Université de Danang. Depuis quelques années, le département recrute également des élèves qui ont suivi des cours d’anglais durant leurs études secondaires. Selon nos o servations, ces derniers rencontrent des pro lèmes de prononciation qui s’avèrent particuliers. Nous sommes d’avis que ceux – ci doivent faire face à un « double crible » (du vietnamien et de l’anglais) qui implique un filtrage plus sévère et une association complexe.

Cette réalité insatisfaisante nous a incités à mener une étude qui a pour ut d’identifier les erreurs de prononciation de ces étudiants dues aux interférences phonologiques, d’en découvrir les causes et de proposer quelques remédiations pour la correction. Dans cette étude, nous cherchons à répondre aux questions de recherche suivantes : -

Quels sont les points différents des systèmes phonologiques vietnamien, anglais et français ?

Quelles sont les erreurs de prononciation dues aux interférences phonologiques et quelles en sont les causes ?

Quelles sont les méthodes les plus appropriées pour corriger ces fautes ?

Pour mener à ien cette étude, nous avons recouru à l’analyse qualitative et procédé à des étapes suivantes : -

Comparaison des systèmes phonologiques vietnamien, anglais et français aux niveaux articulatoire et acoustique pour en relever les sons différents qui pourraient provoquer une mauvaise prononciation ;

Observations de classe et identification des erreurs de prononciation fréquentes chez les étudiants. Cette étape d’o servation nous a aidés à confirmer que les erreurs notées tombent bien à des sons différents des systèmes phonologiques relevés précédemment ;

Enregistrements des sons erronés ;

Analyse acoustique des sons erronés à l’aide le logiciel Praat pour en trouver les causes. Les valeurs formantiques (F1 – F2 – F3 – F4) des sons présentes sur les spectrogrammes (celui du son standard et celui de l’étudiant) contri uent à détecter les origines de la prononciation erronée ;

Propositions de méthodes corrections appropriées pour chaque son en fonction de ses caractéristiques acoustiques.

En somme, notre communication comportera 3 parties principales : -

Résultats de l’analyse des caractéristiques des systèmes phonologiques (vietnamien, anglais, français) ; Résultats d’analyse acoustique des sons produits erronément ; Propositions de correction.

BIBLIOGRAPHIE ABRY D. và ABRY J.-V., 2007, La phonétique : audition, prononciation, correction, CLE International, Paris. HAN MUN HI, 2011, Fautes de prononciation des Coréens apprenant le français et correction phonétique, Synergies Corée n° 2 - 2011 pp. 73-82. LONCHAMP F., 1988, Etudes sur la production et la perception de la parole : les indices acoustiques de la nasalité vocalique : la modification du timbre par la fréquence fondamentale, Thèse d’Etat, Université Nancy II. MEUNIER C., 2008, Phonétique acoustique, Revue de Neurophysiologie de la parole No13. MONTAGU J., 2007, Analyse acoustique et perceptive des voyelles nasales et nasalisées du français parisien, Thèse de Doctorat à l’Université Paris III – Nouvelle Sorbonne, Paris. NGUYEN HUU TAM THU, 2012, Giao thoa ngữ âm và việc phát âm tiếng Pháp của sinh viên trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Đ Nẵng. Thực trạng và giải pháp, Đề tài KH&CN cấp cơ sở. TROUBETZKOY N.S., 1986, Principes de Phonologie, Klincksieck, Paris.

TRUONG Hoang Le, Université de Huế Sensibilisation à la compétence plurilingue pour les étudiants anglophones de français à l'École supérieure des langues étrangères de Hue I. Motivation de la recherche Dans les pays de la région Asie- Pacifique, l’anglais est une langue étrangère tant répandue et populaire que l’on doit chercher de nouvelles mesures glottopolitiques afin de préserver la diversité linguistique et culturelle. De même, les Vietnamiens s'intéressent de plus en plus à l’enseignement/apprentissage de l’anglais au détriment des autres langues étrangères dont le français. Ces dernières années, les responsables vietnamiens de l'éducation aux langues se mettent à prendre conscience du déséquili re de l’environnement linguistique d’envergure nationale. Ainsi préconisent-ils l’enseignement des langues étrangères vivantes 2 au secondaire aussi ien qu’au niveau universitaire. Dans les départements de français des universités vietnamiennes, on rencontre le manque des inscriptions des candidats francophones au niveau prérequis attendu, c'est-à-dire les candidats a l’examen d'entrée qui ont acquis le français au moins au niveau A2. On se contente alors d’admettre des candidats anglophones qui veulent s’y inscrire . Comment faire donc pour enseigner ce type d'étudiants anglophones de français? C’est vraiment une grosse question pour les départements de français vietnamiens. II. Problématique de la recherche Les étudiants anglophones vietnamiens de français en 1 re année sont de vrais débutants ou de faux débutants de français. Par contre, ils possèdent de riches expériences d’apprentissage et de larges connaissances de l’anglais comme langue étrangère vivante 1(LV1) sans compter sa langue maternelle qu’est la langue vietnamienne et dont ils maîtrisent la grammaire et les fonctionnements langagières au cours des années de scolarisation. On peut ainsi formuler la hypothèse selon laquelle la biographie langagière des ces étudiants pourrait faciliter ou entraver leur apprentissage du français comme deuxième langue étrangère vivante (LV2). Précisément. on s’interroge s’il est possi le que les confrontations entre les langues apprises contri uent ou font obstacle à acquérir des compétences linguistiques (lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique, discursive...) nécessaires pour pratiquer le français (LV2) chez ce public. Quelle approche didactique sera choisie pour enseigner ce public? La didactique du plurilinguisme serait-elle adéquate à ces étudiants? Faut-il les sensibiliser à la compétence plurilingue et la leur développer ? Quels sont les avantages et les inconvénients qu’ils rencontrent lors de l’apprentissage du français (LV2)? III. Cadre conceptuel L'étude des notions opératoires pour la recherche telles que la biographie langagière, le multilinguisme, le plurilinguisme, la didactique du plurilinguisme et la compétence plurilingue, la compétence inter(co)-culturelle permet de proposer des orientations didactiques qui consistent à mettre en valeur le rôle des capacités métalinguistiques et de la sensibilité linguistique acquises de par la biographie bilingue des apprenants de français LV2 vis-à-vis de la construction des compétences communicatives en français LV2. En outre, il conviendra de promouvoir une approche didactique qui se veut plus humaniste et “post-néocoloniale”aux niveaux linguistique et culturel. En effet, elle préconise une approche co-culturelle dans l’enseignement de langues consistant à mieux respecter le statut des apprenants en leur accordant une plage de li erté d’expression langagière la plus large possible en langue étrangère sans être sévèrement condamnés aux niveaux grammatical et socio-culturel.

IV. Étude du terrain Le public de l'étude du terrain comprend les étudiants anglophones de français en première et deuxième années du département de français de l'École supérieure de langues étrangères de Hue ainsi que les enseignants de ces étudiants. L'étude qui se fait par la méthode d’o servations en classe et celle d'enquêtes par questionnaires porte sur la sensibilisation et le développement de la compétence plurilingue chez les étudiants de ce type. Nous espérons que les résultats de l'étude contribueront à valider en une petite partie les hypothèses et les propositions didactiques susmentionnées. V. Conclusion L'étude théorique et l’'étude du terrain aboutissent a déterminer les intérêts aussi bien que les défis lancés par la didactique du plurilinguisme transposée au département de français de l'École supérieure de langues étrangères de Hue en particulier et dans les contextes universitaires du Vietnam en général

Bibliographie BLANCHET, Philippe, & MARTINEZ, Pierre (Eds.). (2010). Pratiques innovantes du plurilinguisme. Emergence et prise en compte en situations francophones. Paris: Editions des archives contemporaines. CONSEIL de l’Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues Apprendre, Enseigner, Évaluer (CECR). ENCARNACION, Carrasco Perea, & ENRICA, Piccardo. (2009). Plurilinguisme, cultures et identités : la construction du savoir- tre chez l’enseignant. Lidil, 39/2009. Mis en ligne le 01 décembre 2010. http://lidil.revues.org/2735. MOORE, Danièle & CASTELLOTTI, Véronique (Eds.). (2008). La compétence plurilingue: regards francophones (Vol. 23). Berlin: Peter Lang. PUREN, Christian. (2010). La nouvelle problématique culturelle de la perspective actionnelle européenne: cultures d'enseignement, cultures d'apprentissage et cultures didactiques. Rencontres pédagogiques 2010 (pp. 73-87). Kansai. VERDELHAN-BOURGADE, Michèle. (2007). Plurilinguisme: pluralité des problèmes, pluralité des approches. Tréma, 28/2007. Mis en ligne le 30 septembre 2010. http://trema.revues.org/246.

LES GROUPES DE DÉBAT THÉMATIQUES

GROUPE 2

ENJEUX PLURILINGUES/PLURICULTURELS AU NIVEAU MACRO : DES RÉFLEXIONS SUR CETTE COMPÉTENCE À L’ÉLABORATION DU PROGRAMME

CONG HUYEN TON NU Ý Nhiệm, Université de Huế Applications du CECR dans l´enseignement du francais comme LV2 à l´École Suprieure de Langues Étrangères (ESLE): une perspective plurilingue ?

Résumé : Lídée directrice de cette présentation réside dans le soucis de la réforme du parcours dénseignement du français V2, en appliquant le CECR depuis lán 2013 Il s’agirait en effet de repenser dans tout l’ensemble de l’itinéraire de formation pour l’élaborer en fonction dúne perspective plurilingue. Mots-clés : plurilinguisme, enseignement du français LV2, didactique, etc. Introduction En phase d’évolution progressive, la notion de plurilinguisme et ses pro lématiques semblent bien un sujet couramment partagé en recherche des langues, avec la distinction courante entre plurilinguisme des individus et multilinguisme des territoires (Coste,2010), même si le concept de la didactique du plurilinguisme est né depuis en 1995 (Meißner,2008 cité dans Binder,2008). Le plurilinguisme constitue un phénomène très répandu, non seulement en Europe mais aussi hors d Europe. Maintenant c est l’heure de pr ter attention à la pluralité de langues dans les facultés de langues comme la nôtre dont le contexte plurilingue est certes différent des pays européens. Quelque peu subjective, je présume que la plupart des recherches ou publications se concentrent davantage sur le francais en tant quúne première langue étrangère plutôt quúne seconde langue étrangère au niveau de lénseignement supérieur. Cette présente communication ne consiste pas à retravailler la question termiologique du plurilinguisme, ni à élaborer ou à construire un parcours compatible de formation; mais, moins ambitieusement, à évoquer quelques réflexions sur une didactique et une pédagogie cohérentes à notre contexte expliqué ci-dessous. Réforme du parcours dénseignement et des critères d´évaluation de lápprentissage du français (LV2) À partir de lánnée scolaire 2013-2014, à lÉSLE, le parcours du programme de la seconde langue étrangère vivante (LV2) se veut être construit à base des critères du Cadre européen commun de référence pour les langues, ce qui nést appliqué auparavant qu´à la première langue étrangère vivante (LV1). Cela se relie à l’idée que l’apprenant doit enrichir sa compétence plurilingue et pluriculturelle. Quel que soit lóbjectif des apprenants en choisissant le francais comme LV2, les débouchés sóbligent dátteindre les 4 compétences jusquáu niveau Delf B1, donc une grandre mission à achever de la part des enseignants, et un grand fardeau pour des étudiants, car ce public ne travaillait quávec les compétences réceptives ( la compréhension écrite, la production écrite)

À vrai dire, ces changements du parcours deviennent , me semble t-il, une grande évolution au termes de perspective plurilingue, étant donné des méthodes traditionnelles appliquées auparavant dans lápprentissage et l´évaluation des apprenants du français LV2. Le probème se pose cést que les objectifs de formation sávèrent opposés aux conditions insuffisantes sur le plan temporel. Enseignement et Perspective plurilingue On séntend que lúniversité est un espace ouvert à la pluralité des langues autant que des cultures. Apprendre une langue est incontestablement synonyme de découvrir une culture. Le contexte plurilingue crée un contexte pluriculturel; depuis, les apprenants ont la chance de découvrir le monde francophone qui leur est plus ou moins étranger. Selon Candelier (2008), la compétence plurilingue et pluriculturelle est caractérisée dans le Cadre par le fait qu’elle consiste ien en ce qui englo e l’ensemble du répertoire langagier à disposition. À cet égard, lénseignement devrait être misée sur une didactique actionnelle, favorisant le développement des comptétences réceptives, à savoir la compréhension écrite et orale, aussi bien que des compétences productives, donc léxpression écrite et orale. Faute de temps, les étudiants de LV2 ne peuvent bénéficier par contre, dúne véritable didactique interactive en classe. Pour quúne classe multilingue abrite des individus plurilingues, chaque individu doit vivre dans une perspective actionnelle et dans des conditions favorables, quelle que soit sa première langue étrangère, à savoir le chinois, le koréen, le japonais et lánglais dans notre contexte institutionnel. Cést déjà un lieu où des individus absolument diversifiés entrent mutuellement en contact avec la deuxième langue étrangère quést le français. Par contre, tout est vrai comme dit Ably (2012) , « la prise en compte des langues des apprenants est au ourd’hui encore reliée à des modèles qui ne permettent pas de valoriser leurs compétences linguistiques, et encore moins de faire de leur plurilinguisme un atout ». On ne peut exiger d’enseigner les langues de la m me façon, car « toute société est multinlingue, toute langue est plurielle, toute éducation est plurilingue, toute identité est plurielle à sa manière » (Ably,2012). Appliqant le CECR dans lénseignement à ce nouveau contexte de notre établissement, les orientations didactiques devraient être plus flexibles que jamais. Conclusion En conclusion, le changement des objectifs dápprentissage du français LV2 constitue une bonne étape à former des vrais étudiants plurilingues. Par contre, toute réforme rencontre a piori toujours des difficultés prévues et également imprévues, relativement liées donc à une didactique appropriée à la nouvelle situation, une pédagogie correspondante à la bonne nouvelle position du français. En closant ma communication, jái recours à lídée de Castelloti (2001) sur le rôle de la formation des enseignants, car la mise en œuvre d une éducation plurilingue et interculturelle comporte des implications en prenant compte la dimension plurilingue dans notre enseignement. Soulignons aussi que dóres et déjà, la construction du plurilinguismepluriculturalisme dans lénseignement du français, soit LV1 ou LV2, devrait flexiblement

compter des formes différentes selon les contextes, qui se veuille être cohérente et réaliste tout en applicant le CECR. Références Articles Alby, S. (2012). La didactique du plurilinguisme au service des apprentissages à l’école en Guyane. Ecole(s) et culture(s): perspectives internationales. Savoirs, médiations éducatives et diversité culturelle. Line Numa Bocage (Ed.) (2012) 18". ( Manuscrit) Candelier, M. (2008). Approches plurielless, didactiques du plurilinguisme: le même et l´autre. Les cahiers de l´Acedle, vol.5, n°1,p.65-90. Castelloti, V. (2001). Retour sur la formation des enseignants de langues: Quelle place pour le plurilinguisme. Ela.Etudes de linguistique applique, 3(123-124),p. 365-372. Coste, A (2010). Diversité des plurilinsuismes et formes de l´éducation plurilingue et interculturelle. Les Cahiers de l'Acedle , vol.7, n° 1, p.141-165. Colloque et séminaire Troisième colloque scientifique du Conseil Supérieur de l’Enseignement (2009) autour du thème Enseignement et apprentissage des langues dans les systèmes d’éducation et de formation : état des lieux et perspectives, Complexe administratif de la Fondation Mohammed VI de Promotion des Œuvres Sociales de l’Education-Formation, Aile A 2, www.cse.ma Binder, L. (2008). La didactique du plurilinguisme et l’enseignement du Français Langue Étrangère : La situation actuelle et les perpectives, Universität zu Köln,28p.

DANG Kim Hoa, Université nationale de Ha Noï Réflexions sur le plurilinguisme dans l'enseignement universitaire du FLE au Vietnam Dans le contexte linguistique actuel, les pays d'Asie sont souvent considérés comme "extrêmement plurilingues" [4:106]. En effet, c'est dans cette région du monde que coexistent plusieurs langues étrangères : le français légué par l'histoire, l'anglais lié à la mondialisation et les langues dites partenaires économiques (le chinois, le japonais et le coréen) en raison de échanges commerciaux intenses. L'enseignement du français langue étrangère s'inscrit ainsi au cœur du plurilinguisme. Mais au fait, qu'est-ce que le plurilinguisme? Quel est le statut du français dans ce contexte? Comment s'applique la notion de plurilinguisme à une situation d'enseignement précise comme celle de l'Ecole Supérieure de Langues et d'Etudes Internationales (ESLEI)? Voilà les questions qui suscitent nos réflexions. Au Département de Langue et de Culture françaises de l'ESLEI, le statut du français a considérablement changé en cinq ans. Jusqu'en 2008, la quasi-totalité des étudiants étaient initialement faux débutants, en d'autres termes, ils ont appris le français, comme langue vivante 1 depuis le collège ou le lycée. Mais à partir de cette date, le nombre des étudiants de français première LE se réduit d'une année à l'autre, passant de 70% en 2009, à 37% en 2012 et ne restant qu'à moins de 20% en 2013. Il semble que ce n'est pas quelque chose de spécifique de ce Département, mais c'est plutôt un phénomène qui touche à de plus en plus de départements de français

du Vietnam. Ceci s'explique par le fait que le français connaît actuellement une

régression en faveur de l'anglais. Et le français bascule progressivement dans le statut d'une deuxième langue étrangère. On assiste ainsi à la mise en place du plurilinguisme et avec cela, une didactique appropriée, la didactique du plurilinguisme. Selon Lena Binder [1], la didactique du pluriliguisme met en rapport des langues à apprendre aux langues déjà apprises et fait appel aux pré-savoirs de l'apprenant. En ce sens, elle implique des méthodes pédagogiques nouvelles. Tout d'abord, la didactique du pluriliguisme ne vise pas à une compétence purement linguistique mais aussi interculturelle et méthodique. Ainsi, les manuels ne doivent pas parler d'une langue, d'une culture ou d'une littérature. Depuis 1995, pour répondre à l'objectif plurilingue de l'Union européenne, les méthodes de FLE "made in France" essaient de présenter l'image de toute l'Europe occidentale et de différentes littératures francophones, notamment africaines. Cependant, l'image

de notre région asiatique et la culture orientale y sont toujours presque absentes. L'introduction des éléments pluriculturels souhaités et des éléments linguistiques comparés dans les manuels seront souhaitables dans la mesure où ces éléments créent certainement une motivation et une intercompréhention chez les apprenants. Par conséquent, la mise en œuvre de cette didactique favorisant le pluriliguisme recommande une certaine évolution des méthodes de français. Deuxièment, la didactique du plurilinguisme n'envisage pas "une compétence maximale en tel ou tel idiome, mais à créer - en plus - une compétence fondamentale d’apprentissage en matière de langues étrangères en général"5 (cité par Lena Binder [1:2]). En effet, le statut de deuxième langue étrangère du français n'est pas synonyme de langue seconde. Alors, il nous faut adopter une pédagogie adéquate centrée sur l'élève qui lui apprend à apprendre et qui lui donne l'envie d'apprendre tout au long de la vie. Finalement, le plurilinguisme offre également aux apprenants un enseignement pluridiciplinaire. Depuis peu, au Département de français de l'ESLEI, on assiste à de grandes transformations dans ce sens: aux programmes de formation figurent des modules du français de l'économie, du français du tourime. D'autre part, quelques disciplines de connaissances générales sont également données en FLE. C'est aux enseignants d'évoluer et de s'adapter à ce nouveau contexte du FLE dans cette région du monde en pleine mutation. Références 1. Binder L., 2008, La didactique du plurilinguisme et l’enseignement du Français Langue Étrangère La situation actuelle et les perpectives. http://romanistik.phil-fak.uni-koeln.de/fileadmin/romanistik/Mitarbeiter/Puetz/Mehrsprachigkeitsdidaktik.pdf 2. Cali C., Didactique des langues tierces, didactique du plurilinguisme une nouvelle approche pour optimiser l’enseignement / apprentissage des langues et maintenir la diversité linguistique en Europe. http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Europe1/Chantal.pdf 3. Delamotte-Legrand R. et autres, Politiques linguistiques et enseignements plurilingues francophones : entre langage, pouvoir et identité, Revue de sociolinguistique en ligne n° 13 – juillet 2009. http://www.univ-rouen.fr/dyalang/glottopol/telecharger/numero_13/gpl13_complet.pdf 4. Weber R., "Un nouvel avantage comparatif : la compétitivité linguistique et culturelle", in Inscrire le français dans le multilinguisme, http://www.bibliotheque.auf.org/doc_num.php?explnum_id=569

Meißner, F.-J.: "La didactique du plurilinguisme et l’enseignement du français en Allemagne. Où en

sommes-nous ?", in Französisch heute 33, Seelze: Friedrich-Verlag 2002, 9.

DANG Thi Thanh Thúy, Université nationale de Ha Noï Contextes plurilingues/pluriculturels : des enquêtes de terrain aux discours des étudiants francophones sur le plurilinguisme/pluriculturalisme pour mieux orienter l’enseignement du français en milieu universitaire L’école est un milieu plurilingue/pluriculturel et enseigner dans ce contexte plurilingue/pluriculturel est une réalité dont tout enseignant doit prendre conscience. Daniel Coste et Jean Hébrard, dans leurs recherches en milieu scolaire affirment que : « ’avenir du plurilinguisme en milieu scolaire n’est pas seulement l’affaire de décideurs et de circulaires ni ne découle exclusivement des rapports de force économiques ou culturels entre peuples parlant telle (s) langue (s) Il dépend de l’école elle-même et de sa capacité tant institutionnelle que pédagogique s’adapter un nouveau pa sage linguistique et la façonner en retour » (Coste D. et Hébrard J., 1991 : 8). Le rôle important de l’école exige que les enseignants se dotent d’outils, de méthodes spécifiques et de connaissances théoriques, pratiques, scientifiques pour mieux enseigner et/ou former. Par conséquent, dans l’enseignement des langues au Vietnam et en Asie d’au ourd’hui, il convient de prendre en compte le contexte plurilingue/pluriculturel, de s’intéresser à la réalité complexe des contacts de langues et de cultures de toutes sortes. Mais il convient de le faire en s’appuyant sur des études de terrain, des recherches-actions et non imposer des politiques linguistiques, des méthodes d’enseignement du français qui ignoreraient les différents contextes dits plurilingues/pluriculturels et donc risqueraient de déboucher sur une impasse. Des outils d’enseignement -méthodes et programmes- adaptés à chaque niveau, à chaque public doivent être construits pour répondre aux besoins, aux attentes des apprenants et de la société. Les enquêtes de terrains, les allers-retours spécifiques de la recherche-action et la recherche-action en elle-même pourraient sans aucun doute nous conduire à des solutions efficaces puisque d'après Carr et Kemmis, la recherche-action sous forme de questionnement autoréflexif entrepris par les participants dans des situations sociales, peut aider à améliorer la rationalité et la justesse de leurs pratiques, leur compréhension de celles-ci et des situations dans lesquelles ils s'insèrent. Stéphane Beaud et Florence Weber pour leur part constatent aussi que le fait d’aller sur le terrain est une sorte d’impératif moral pour différentes catégories de dirigeants. Selon ces chercheurs, « faire du terrain revient à rendre justice à, voire réhabiliter, des pratiques ignorées, mal comprises ou méprisées » ((Beaud S. & Weber F., 2003 : 7). De ce fait, avant toute proposition et application efficaces (d’une méthode, programme d’enseignement, curriculum… voire initiative pédagogique), il faut faire du terrain et surtout faire des recherches-actions. Dans cette communication, nous voudrions d’a ord souligner la nécessité et l’importance des enquêtes de terrain dans le cadre de notre thèse en sociolinguistique en cours dans le but d’appréhender davantage les compétences plurilingues/pluriculturelles de nos apprenants universitaires. Nous allons ensuite présenter les différentes méthodes d’enqu tes réalisées auprès de nos étudiants francophones 6 pour recueillir nos données. Enfin, nous voudrions exposer les réflexions découlant des résultats de nos enquêtes en ce qui concerne les moyens de réagir dans l’enseignement du français en contexte plurilingue/pluriculturel dans les écoles de langues.

Nous voudrions aussi discuter les notions « compétences plurilingues » « compétences pluriculturelles ». Comment faut-il connaître ou re-connaître ces compétences chez les apprenants ? Est-ce que ce sont des « obstacles » ou des « plus » dans l’apprentissage d’une langue étrangère (ici le français) ? Que doivent faire les enseignants pour exploiter, valoriser et aussi évaluer ces compétences ? Nos études reflètent une réalité sociolinguistique, celle de Hanoï, un des centres importants de l’enseignement du français et nous espérons pouvoir apporter nos réflexions scientifiques sur la (re)connaissance des situations sociolinguistiques, des contextes plurilingues/pluriculturels des milieux d’enseignement et apprentissage du français langue étrangère à Hanoï au Vietnam en particulier et en Asie en général. Pour mener à bien nos recherches en cours, nous souhaitons vivement pouvoir échanger et recevoir des expériences d’autres enseignants-chercheurs de la Région dans la recherche-action. Références bibliographiques ARBORIO Anne-Marie et FOURNIER Pierre, 2005, ’enquête et ses méthodes : l’observation directe, Nathan, Paris, 128 pages. BAYLON Christian, 1996, Sociolinguistique. Société, langue et discours. Nathan, 304 pages. BEAUD Stéphane et WEBER Florence, 2003, Guide de l’enquête de terrain. La découverte & Syros, Paris, 356 pages. BERTHIER Nicole, 2006, es techniques d’enquête en sciences sociales, Armand Colin, Paris, 352 pages. BILLIEZ Jacqueline, (Dir.), RISPAIL, Marielle, (collaboration), 2003, Contacts de langues : Modèles, typologies, interventions, L’Harmattan, 18 pages. BLANCHET Alain & al., 1985, ’entretien dans les sciences sociales : ’écoute, la parole et le sens, Dunod, Paris, 290 pages. BLANCHET Alain et GOTMAN Anne, 1992, ’enquête et ses méthodes: l’entretien, Nathan, Paris, 125 pages. BLANCHET Alain, GHIGLIONE Rodolphe, MASSONNAT Jean et TROGNON Alain, 2002, es techniques d’enquête en sciences sociales, Dunod, Paris, 197 pages. BLANCHET Philippe, 2000, La linguistique de terrain : Méthode et théorie – Une approche ethno-sociolinguistique, Presse Universitaire Rennes, 145 pages. BOUDIEU Pierre, 1982, Ce que parler veut dire, Librairie Arthème Yayard, 244 pages. BOYER Henry, (Dir.), 1996, Sociolinguistique : Territoire et objets, Delachaux et Niestlé S. A, Lausanne (Switzerland), Paris, 288 pages. BULOT Thierry, (Ed.), 1999, Langue urbaine et identité. (Langue et urbanisation linguistique à Rouen, Venise, Berlin, Athènes et Mons. L’Harmattan, 2 7 pages. CALVET Louis-Jean, 1993, La sociolinguistique, Presses universitaire, Paris, 127 pages. CARR Wilfred, KEMMIS Stephen, 1986, Becoming Critical: Education, Knowledge, and Action Research, Falmer Press, 249 pages. COSTE Daniel, HEBRARD Jean, (Coord.), 1991, Vers le plurilinguisme ? Ecole et politique linguistique, dans Le français dans le monde, « Recherches et Applications », Hachette-Larousse, 176 pages. GHIGLIONE Rodolphe, 2002, « Questionner » dans BLANCHET Alain & al., Les techniques d’enquête en sciences sociales, Dunod, Paris, p.p. 126-189. GUIDERE Mathieu, 2004, Méthodologie de la recherche : Guide du jeune chercheur en Lettres, Langues, Sciences humaines et sociales, Ellipses Marketing, 123 pages. GUILLET André, 2002, ’entretien : Techniques et pratiques, Armand Colin, Paris, 204 pages. LABOV William, 1976, Sociolinguistique, Les Editions de Minuit, Paris, 458 pages.

LESSARD-HEBERT Michelle, GOYETTE Gabriel et BOUTIN Gérard, 1997, La recherche qualitative : Fondements et pratiques, Editions Nouvelles AMS, Montréal, 124 pages. LÜDI Georges, PY Bernard, 2003, Être bilingue. Peter Lang. Berne. 3è édition, 203 pages. MOHIA Nadia, 2008, ’expérience de terrain, La Découverte, Paris, 304 pages. MOORE Danièle, 2006, Plurilinguismes et écoles. Didier, collection LAL. Paris, 320 pages. QUIVY Raymond et CAMPENHOUDT Luc Van, 2006, Manuel de recherches en sciences sociales, Dunod, Paris, 256 pages. SINGLY François de, 1992, ’enquête et ses méthodes : le questionnaire, Nathan, Paris, 127 pages.

DEBIENNE Lucie Département de l’éducation – Lao Cai,Office du tourisme – Sa Pa, VSI – Région Aquitaine L’élaboration d’un programme de français du tourisme en contexte plurilingue : la classe de minorités locales à Sa Pa. Résumé : Dans le cadre du programme de coopération décentralisée entre la région Aquitaine et la province de Lao Cai, une VSI (Volontaire de Solidarité Internationale) est envoyée pour deux années afin de promouvoir l’enseignement du français Quatre classes sont ouvertes dans la province dont trois à Sa Pa et une à Lao Cai. Le travail en collaboration avec un professeur local permet de renforcer l’enseignement du français et d’envisager un projet

long terme La région

Aquitaine qui souhaite soutenir les populations de minorités locales a tenu à mettre en place un enseignement hebdomadairedispensé en langue françaiseà des guides touristiques et animé entièrement par la professeur native. Les apprenants sélectionnés rassemblent à la fois des Hmongs7, des Daos8, des Kinhs9 … Nous exposerons tout d’abord la promotion du français dans le cadre de cette coopération décentralisée Puis nous nous focaliserons sur l’importance de la compétence plurilingue-pluriculturelle au sein de cet enseignement. Enfin la pédagogie et la didactique spécifiques pour cette classe de guides seront dégagées.

Problématique: En quoi et comment l’enseignement du FOS (Français sur Objectifs Spécifiques) pour ces guides touristiquesnécessitera une didactique spécialisée ? I-

La promotion du français par une institution française, les objectifs de la coopération décentralisée.

Nous nous intéresserons tout d’a ord à la promotion de l’enseignement du français et spécifiquement à la classe des minorités locales. Au regard des liens d’amitié et de coopération qui unissent la France et le Vietnam, la région Aquitaine et la province de Lao Cai ont engagé à partir de 2002 des échanges qui ont a outi à la signature d’un premier protocole. Durant ces dix années, les axes d’échanges ont considéra lement évolué. Désormais, on compte l’ur anisme, la viticulture, l’ar oriculture, la gestion du parc Hoang Lien… C’est en 2009, qu’un premier accord portant sur l’enseignement du français a été signé, soutenu également par l’université de

Peuple d'Asie, originaire des régions montagneuses du sud de la Chine, du nord du Viêt Nam et du Laos. Groupe ethnique, résidant dans les terres montagneuses en Chine, en Birmanie au Laos et au Vietnam. 9 L'ethnie majoritaire du Vietnam qui constitue 86 % de la population. 8

Bordeaux. La ville de Sa Pa, dans le nord Vietnam est une destination très touristique où cohabitent expatriés, locaux et minorités. Un environnement plurilingue-pluriculturel comme celui-ci est en effet très favora le à l’enseignement-apprentissage du français et laisse concevoir un succès prometteur pour le projet et le développement touristique de la ville. Le nombre de touristes francophones dans cette ville ne cesse d’augmenter. Le français est pour le moment, parlé à Sa Pa par un nom re restreint de la population. On trouve la petite communauté d’expatriés francophones et une dizaine de guides touristiquesKinhs ayant étudié le français à l’université. Pour ce qui est, de la population de minorités locales, nombreuses sont les femmes Hmongs et Daos qui tentent une approche par le biais du français afin de promouvoir l’artisanat local. Cependant, inexistants à ma connaissance sont les guides touristiques de groupes ethniques aptes à parler couramment le français. Suivre des cours de français gratuits, dispensés par une professeur native, est une vraie chance pour eux. Le regard envers l’institution française est extr mement reconnaissant. Un enseignement sur deux années sera-t-il suffisant pour obtenir un résultat à long terme ?L’Am assade de France devrait prochainement mettre à disposition les manuels en français à destination des classes ilingues au Vietnam. Quelles seront l’utilité et l’aide de ces ouvrages pour l’enseignant au niveau de la didactique du français pour la classe des guides à Sa Pa ? II-

L’importance de la compétence plurilingue-pluriculturelle et sa mise en place.

Il s’agit donc d’intégrer l’enseignement-apprentissage du français à celui d’autres languescultures sur place, notamment auprès des langues locales minoritaires (Hmong, Dao…) Comment sera perçue la langue et la culture françaises par les guides locaux ?

Pour développer la

compétence plurilingue-pluriculturelle, il faudra faire appel à une didactique spécifique, faisant recours à des méthodes et des pédagogies particulières notamment par l’importance qui sera donnée aux compétences orales, aux pratiques à favoriser avec les touristes francophones… En effet, la compétence plurilingue-pluriculturelle sera un pilier essentiel au sein de cet apprentissage pour leur réussite professionnelle. Nous évoquerons également les difficultés rencontrées de la part des apprenants mais aussi de l’enseignant.Les langues locales minoritaires, qui sont les langues maternelles de nos guides touristiques à Sa Pa, sont très éloignées de la langue française. La motivation, l’intér t envers la langue française, les obligations professionnelles, la patience, les facilités de certains apprenants pourront être des facteurs de réticence pour plusieurs élèves. Les conditions d’enseignement, l’assiduité des apprenants, les disparités de niveaux scolaires feront elles, partie des difficultés ressenties par l’enseignant.

III-

Une approche didactique très spécifique pour cet enseignement du FOS, les méthodologies et pédagogies à valoriser.

L’enseignement du français dispensé à Sa Pa, se veut professionnalisant, il se définit comme du FOS (Français sur Objectifs Spécifiques). Précisément pour des guides touristiques, nous avons ici à faire à du français du tourisme.En effet, dans notre contexte, les langues deviennent simplement un outil de travail qui favorise l'exercice des métiers, particulièrement dans la communication avec des étrangers. L'enseignement de la langue sur objectifs spécifiques, parallèlement à l'enseignement de la langue générale, est ici au service de l'apprentissage et du perfectionnement d'un métier. L'enjeu est d'autant plus important lorsqu'il s'agit du français, fortement concurrencé par la première langue parlée dans le monde, l'anglais.Cependant, enseigner du FOS requiert de nombreuses connaissances, les facteurs, linguistiques et professionnels influencerontde manière directe la pédagogie à adopter.Quels seront les dispositifs et les méthodes nécessaires pour un apprentissage formateur, réussi et à long terme ?Il faudra mettre en place une pédagogie et une méthodologie précise et à la fois très flexibleau sein de la classe des minorités locales.L’importance de l’oral dans le métier de guide touristique est indéniable, ainsi certaines capacités langagières et linguistiques seront favorisées.Ainsi, nous valoriserons l’adaptation face aux situations imprévisi les, nous n’hésiterons pas à voir recours à des approches variées… Avoir l’opportunité de participer à une formation de français du tourisme permettrait de confronter la théorie et la pratique. Conclusion : Dans l’optique d’un développement touristique afin d’améliorer les conditions de vie des populations locales en leur garantissant de meilleurs revenus, cette coopération décentralisée est un vrai atout pour les habitants de Sa Pa. L'apprenant acquiert la langue quand il a l'opportunité de mettre celle-ci en pratique en interaction avec d'autres interlocuteurs. L’environnement de Sa Pa s’annonce favora le à cette démarche. Le guide touristique se doit de rendre un « service » aux clients, ainsi comprendre la culture de l’autre est un élément essentiel pour mener à bien cet échange. En plus des compétences linguistiques, l’interculturel aura donc une place fondamentale dans cet enseignement. Les compétences plurilingues-pluriculturelles seront donc au cœur de notre pro et. Ainsi une didactique spécifique associée à une promotion de l’interculturel permettra de capter les apprenants. Soit; une vraie prise de conscience de la culture de soi et de l’autre à travers ces cours de français.

Références bibliographiques : BROSSON F. (2002) Le français du tourisme, DESS PLTE CANDELIER M. (2008) :Approches plurielles, didactiques du plurilinguisme : le même et l’autre,Les Cahiers de l'Acedle, volume 5, numéro 1, 2008 KEY M.M (2009) : e rôle de l’enseignement du Français de Spécialité dans une formation plurilingue, Synergies Venezuela, n°5 MANGIANTE J.M, PARPETTE C. (2004): Le Français sur Objectif Spécifique: de l’anal se des besoins l’élaboration d’un cours, Hachette, Paris. MANGIANTE J.M, RICHER J.J. (2013) : e FOS aujourd’hui : quel périmètre et quelle influence en didactique des langues ?, Points Communs, numéro 1 de juin 2013 RICHER J.J. (2008) : Le Français sur Objectifs Spécifiques : une didactique spécialisée ? Synergies, Chine n°3

NGUYEN THI Minh Hang, Lycée Hon Gai – Ha Long – Quang Ninh Transferts et adaptations des images et des médias audio-visuels dans la classe Résumé: Cette recherche vise à, au niveau des débutants, rendre les apprenants plus motivés et plus intéressés aux leçons par les images affichées, les chansons et les vidéos, préparés d’abord par le professeur et puis, très intéressants et très créatifs, réalisés par les élèves. A travers ce travail, on peut s’articuler l’apprentissage du français avec d’autre langue-culture, la langue maternelle et la culture régionale et nationale. MOTS-CLEFS : apprentissage du français – une séquence en classe – projets de travail – images – photos – chansons – clips-vidéos- proposés par le professeur – réalisés par les élèves – retenir les connaissances – évaluation- savoirs et savoir-faire linguistiques - objectifs D’a ord, d’après les renseignements du Wikipédia, le nom re des apprenants du français en Asie des dernières années ne sont pas nombreux, même diminués, au Vietnam par exemple. Depuis les années 2000, l'Asie s'intéresse à l'enseignement du français. De 1994 à 2004, le nombre d'étudiants en français a ainsi augmenté de 48,8 % en Asie. «Il n’y a dans aucun autre pays un développement du français aussi fort qu’en Chine », affirme le directeur de l’Alliance française de Canton. C’est le pays où le nombre de départements de français dans les universités progresse le plus vite au monde, avec une augmentation de 200 % en huit ans. Au Vietnam, 40 provinces sur 64 proposent l'apprentissage du français à l'école (y compris les classes bilingues, les classes à option et les classes de LV 1 et LV2). En 2010, 700 000 personnes parlent français, soit 0,8 % de la population du pays. Au Cambodge, à partir de la rentrée 2009/2010, le français est obligatoire dans le cursus scolaire des Cambodgiens et appris comme LV2. En 2010, le français est parlé par près de 500 000 personnes, soit 3,5 % de la population de ce pays. Une réforme de l'éducation au Laos à l'horizon 2012 verra la prescription de l'anglais et du français. En 2010, 200 000 personnes parlent le français au Laos, soit 3 % de la population. En 2008, la Thaïlande décide de devenir membre de l'Organisation international de la francophonie, en raison de la francisation qui se produit en Asie mais aussi du fait que la Thaïlande partage des frontières avec deux anciens protectorats français, le Cambodge et le Laos. En 2009, le français est la deuxième langue étrangère étudiée dans le secondaire. En 2010, près de 550 000 personnes parlent français en Thailande (0,8 % de la population). Donc, pour ce perspective, le français connaît un recul pour les pays asiatiques sauf la Chine.

Problématique de recherche : Tout le monde le sait que les grandes difficultés afin d’intégrer efficacement l’enseignement du français à celui d’autre langue – culture sur place comme

langue maternelle, l’anglais, le

chinois,... ou langue locale minoritaire. Dans ces deus objectifs suivants : pour un apprentissage du français plus motivant et pour que les apprenants exploitent mieux les connaissances et puissent s’exprimer leurs pensées, leurs idées, ’ai réalisé ce petit travail de recherche il y a longtemps. Participation à la recherche–action : * Le processus d’un travail en classe: On pourrait envisager une séquence d’apprentissage en cinq phases I. Le professeur présente la tâche. II. Les élèves découvrent la langue en observant les images collées au tableau, les images, les photos ou bien en écoutant la chanson ou encore les voix enregistrés dans les clips-vidéos. III. Les élèves s’approprient la langue en devinant d’a ord le contenu de la leçon puis en se asant sur les notes des images, des photos ou sur la parole de la chanson. IV. Les élèves utilisent la langue pour répondre aux questions, pour résumer et retenir le contenu de la leçon. V. Le professeur fait le bilan avec les élèves que les élèves doivent apprendre à réaliser en réactivant ce qui a déjà été appris à travers de documents proposes et apprendre à réaliser les nouveaux projets dans les séances suivantes. Que savent-ils mieux faire maintenant ? Après cette phase, évaluation possible : - des savoir et des savoir-faire linguistiques (ssfl1) - de la compréhension d’un document Après la réalisation des élèves, évaluation possible : - des ssfl1

- de la compréhension d’un document - d’apprendre à faire un pro et comme celui dans la leçon dé à apprise avec de créatives en utilisant les outils, les logiciels (Windows Movie Maker), les techniques simples tels que: le téléphone ayant la fonction d’enregistrement; le montage en classe et en dehors de la classe avec le téléphone portable ayant caméra et la clé usb pour les clips-vidéos, le pro ecteur, l’Internet,… * Après le travail en classe: Tous les produits proposés par le professeur et par les élèves sont collés tout de suite en classe (pour les imges) par deux langues: langue maternelle ou langue locale minoritaire et le français ou distribués aux élèves comme les exemples. Grâce à eux, les élèves peuvent revoir la leçon et retenir facilement leurs connaissances. * Effets de cette méthodologie: Pour quoi les images? Elles sont les plus attirantes et attrayantes surtout les images, les photos en couleurs. Pourquoi les chansons? Elles ont les mélodies passionnantes. Elles sont une moyen de retenir la plus efficace. Pourquoi les vidéos-clips? Ils sont les plus captivants et plus vivants avec le son et l’image. D’une part, les vidéos-clips donnés par le professeur et réalisés par les élèves aident les élèves à découvrir la culture française et étrangère et d’autre pas, présentent la culture vitnamienne à l’étranger. En ref, e trouve que les apprenants préfèrent cette méthodologie parce qu’ils peuvent découvrir la leçon d’une façon d’autonomie et de réaliser les petits projets convenables à leurs capacités. Ils ont plus d’occasion de découvrir la vie réelle à travers la réalisation de leurs produits. Les cours de langues pour eux, sont un jeu, un travail réel et sont très légers, très agréables. BIBLIOGRAPHIE: 1. Les chansons françaises avec le temps 2. Filmages et vidéos de classe: quelques exprériences 3. http://w.w.w.enseignement.be 4. Table ronde : « A quelles conditions le français est-il une langue de circulation scientifique dans le contexte mondialisé de la recherche en langues ? »

Jean Noriyuki NISHIYAMA (université de Kyoto, Japon) jnn@lapin.ic.h.kyoto-u.ac.jp 5. http://wwwsoc.nii.ac.jp/sjdf/ 6. 2012 FILLOL, V., « En eux d’une sociodidactique des langues d’enseignement et de culture en NouvelleCalédonie », dans Jeannot, C., TOMC, S. ; Totozani M. (eds) Esquisses pour une école plurilingue contextualiser nos réflexions didactiques, Paris, L’Harmattan. 7. Recherche collaborative en sociodidactique: « Apprendre à parler/parler pour apprendre »

NGUYEN Hong Hai, Université Nationale de Hanoi Le plurilinguisme et enseignement/apprentissage du français au Vietnam Résumé : On vit dans un monde en mutation plus forte que jamais. Alors, l’enseignement du français doit faire de telle sorte pour aider l’apprenant construire une compétence plurilingue et pluriculturelle constituée à la fois des compétences générales avec des composantes linguistiques, sociolinguistiques, pragmatiques et discursives et de la faculté à s’appu er sur des aptitudes acquises d’une langue culture pour accéder plus facilement une autre ou d’autres. Contextes plurilingues et pédagogique Actuellement, nous constatons que les o ectifs d’enseignement /apprentissage du français insistent sur la compétence à communiquer privilégieant plus langagiers que culturels .Cette compétence est caractérisée par les capacités, les connaissances et les dispositions de type sociolinguistique et pragmatique de locuteurs implicitement présumés natifs monolingues. Ainsi, l’attention a-t-elle été davantage donnée à la multiplicité des moyens d’expression d’actes ou fonctions de langage posés comme largement communs et transversaux sans s’intéresser à la diversité des conditions culturelles dans lesquelles ces actes et fonctions se réalisent et trouvent des significations spécifiques. Dans les cours, on n’a pas de démarches d’apprentissage des langues dans lesquelles l’apprenant peut s’appuyer sur ses connaissances linguistiques préala les. On ignore, par exemple, que le voca ulaire vietnamien possède un nom re assez important de mots français vietnamisés qu’on peut exploiter en cours de lexique pour économiser le temps et motiver les apprenants. On ne tient pas compte non plus de la ressemblance de la structure phrastique entre ces deux langues. De même, on passe outre ou considère comme obstacles les connaissances préalables en anglais des apprenants. Nous pensons que ceci est un gaspillage énorme. Car, si l’on sait exploiter ces ressources ou cherche des moyens pour le faire, on réalise certainement une meilleure économie d’ensem le de l’apprentissage. La raison en est que des modes de lecture et d’écoute d’une langue ou des langues apprises sont, pour au moins une partie, réinvestissa les (m me s’ils doivent tou ours être réa ustés) sur la nouvelle langue. D’autre part, si l’on pense à exploiter les connaissances préala les des étudiants, on peut également avoir des expériences d’autres visées, d’autres méthodes et par conséquent, la culture d’apprentissage des apprenants s’en trouvera enrichie et qu’ils disposeront pour l’avenir des expériences plus diversifiées des moyens et des stratégies d’apprentissage qui pourraient tre appliquées à d’autres langues. Ainsi, des manières d’apprendre exercées à propos de l’anglais, par exemple, peuvent-elles être appliquées au français. Comment développer une compétence plurilingue et pluriculturelle À l’heure actuelle, on se situe, de gré ou de force, face à un monde qui change sans cesse. Pour s’adapter à cette situation, plus que jamais, l’apprentissage et l’enseignement des langues dont le français doit changer mais en se basant sur le fond actuel. Concrètement, on doit aider les apprenants à développer des compétences générales individuelles, et notamment une compétence à communiquer langagièrement avec une composante linguistique, une composante sociolinguistique, une composante pragmatique et discursive qu’ils mettent en oeuvre, à travers divers types d’activités langagières leur permettant de réaliser certains types d’activités langagières telles que : réception ou production des textes appartenant à des domaines particuliers, en mobilisant les stratégies qui leur paraissent convenir à l’accomplissement des t ches à effectuer. On doit aussi construire la faculté à gérer l’ensem le des connaissances langagières et culturelles acquises à propos d’une langue culture pour plus facilement accéder à une autre. Dans cette didactique, il ne s’agit«d’une superposition ou uxtaposition de compétences distinctes, mais une existence d’une

compétence plurielle, complexe, voire composite et hétérogène, qui inclut des compétences singulières.» (Coste, Moore et Zarate, 1997, p. 12) Pour conclure, nous voudrions dire que la t che de l’école préparer les apprenants à vivre et travailler dans un monde de plus en plus marqué par la mondialisation, par des contacts de langues et de cultures; Il faut donc les aider à profiter au mieux des connaissances acquises à l’apprentissage du français et développer chez eux les capacités de bien gérer ces ressources. Bibliographie CANDELIER, M. (2008). Approches plurielles, didactique du plurilinguisme. Les Cahiers de l’Acedle, 5(1), 65-90. Disponible en ligne : http://acedle.org/spip.php?article1009 CONSEIL DE L’EUROPE (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues. Apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Didier. Disponible en ligne : www.coe.int/lang/fr COSTE, D. (2002). Compétence à communiquer et compétence plurilingue. Notions en Questions (NeQ) 6, 115-123. COSTE, D. et al. (2007). Un document européen de référence pour les langues de l’éducation ? Stras ourg Conseil de l’Europe, Division des Politiques linguistiques. www.coe.int/lang/fr COSTE,D. MOORE,D et ZARATE .G (Version révisée : 2009). Compétence plurilingue et pluriculturelle- Vers un Cadre Européen Commun de référence pour l'enseignement et l'apprentissage des langues vivantes: études préparatoires, Division des Politiques linguistiques, Strasbourg, www.coe.int/lang/fr

NGUYEN Ngoc Luu Ly, Université Nationale de Hanoi Quelques pistes de réflexions pour enseigner le français en contextes plurilingues Le contexte de l’Asie du Sud-Est est le lieu de contact de différentes langues, dont les interactions varient selon les situations géographiques, culturelles et socio-économiques. Leur contact crée des situations d’enseignement/apprentissage complexes et particulières qui nécessitent au ourd’hui une étude précise pour que l’enseignement du français puisse tirer parti de la richesse de cette situation. Face à ce constat d’hétérogénéité et des nouvelles réalités sociales, scolaires et académiques, il est évident pour un grand nom re d’enseignants que le transfert de méthodologies d’un contexte pédagogique à un autre, en l’état actuel, se heurte à des o stacles d’ordre culturel et linguistique, que les méthodes utilisées généralement ne sont plus adaptées au pu lic d’étudiants actuels aux motivations variées et aux objectifs divers. Si les didacticiens du français langue étrangère hors de France sont conscients au ourd’hui de l’inefficacité des outils pédagogiques tels qu’ils ont été éla orés, la plupart du temps, par des didacticiens natifs et dans une perspectives d’opposition simplificatrice entre langue maternelle et langue étrangère, force leur est de constater l’a sence de nouveaux concepts ou de nouveaux outils, pour remédier à cette situation néfaste. Au ourd’hui, les enseignants de l’Asie du Sud-Est, notamment les enseignants vietnamiens se doivent d’affronter de nouveaux en eux, reconstruire de nouvelles orientations et de nouveaux objectifs, en tenant certes compte du poids des traditions culturelles, des attentes et besoins nouveaux. Pour ce faire, il nous a paru très vite nécessaire de mieux connaître la cible afin de l’impliquer pleinement dans l’apprentissage pour la conduire vers plus d’autonomie, ref, de conduire l’apprenant à une attitude plus auto-réflexive. Il n’est pas dans nos intentions d’apporter une réponse globale mais de cheminer vers des propositions qui pourraient être une contribution à une sorte de cadre commun de référence pour notre espace. Notre communication est construite autour de trois points qui sont : 1. Etude des représentations et des objectifs des apprenants de français aujourd’hui En nous appuyant sur des études menées parmi nos étudiants de français nous analyserons leur représentations de la langue française, les raisons et objectifs de cet apprentissage. Cette notion de représentation se doit d’ tre, selon nous, au cœur de toute réflexion sur l’enseignement des langues, la transmission des compétences linguistiques et leur appropriation. Si on se refère aux travaux de Dabène (1997), une analyse fine de ces représentations peut en effet à la fois permettre de mieux connaître les apprenants, de mieux cerner ce qui se jouent dans leurs stratégies et leurs motivations. Par ailleurs, la littérature du domaine montre que ces représentations ne sont pas stables, qu’il est possi le de les faire évoluer et par là-même de faire évoluer les motivations, la réflexion de l’apprenant sur ses pratiques. A l’aune des résultats et des constats que révèle cette étude nous confronterons les attentes de nos publics et nos pratiques. 2. Regard croisé sur nos pratiques, nos expériences à l’aune de ces représentations Seront étudiés les programmes actuels, leurs points positifs mais aussi leurs insuffisances. On insistera ainsi sur la nécessité de prendre en compte l’impact de la LV1 sur l’apprentissage de la LV2, de l’apport de première pour la seconde.

3. Propositions de remédiations Après avoir questionné et analysé le contexte actuel, nous insisterons naturellement sur l’importance d’une pédagogie fondée sur l’approche actionnelle mais aussi sur une autonomisation et l’implication de l’apprenant dans son apprentissage. Cette autonomisation pourrait être sous-tendue par une attitude réflexive des apprenants, notamment à partir de leur expérience de la LV1 et contribuer à valoriser toute compétence plurilingue. Il s’agit par ce iais d’optimiser les études de français, toujours dans le souci de répondre le plus près aux nouvelles donnes de la mondialisation. Tout en s’adossant sur les compétences linguistiques et langagières acquises dans le FOS, on pourra dispenser un enseignement en adéquation avec le métier exercé. Nous illustrerons notre proposition à travers le métier de la vente qui nécessite d’acquérir non seulement le lexique commercial mais aussi celui des techniques et stratégies de vente, de marketing, des procédures de négociation vendeuracheteur. Dispenser un tel enseignement implique également de transmettre à l’étudiant-apprenant l’importance de la dimension psycho-sociale du partenaire, de la prise en compte de son profil socio-économique. L’enseignant ne se orne plus à transmettre des compétences linguistiques et langagières mais aussi des compétences professionnelles dans cette même langue. NB: Le pu lic o servé est celui del’Université de Langues et d’Etudes Internationales, Université Nationale de Hanoi. Chaque année, 200 étudiants commencent leur cursus universitaire au Département de Français, avec un certain niveau de français au départ et des o ectifs d’études différents. Mots-clés : linguistique, sociolinguistique, plurilinguisme, représentations, didactique Bibliographie 1. Barbot M-J, 2000 : Les auto-apprentissages, Liège, CLE International. 2. Castelloti V. et Nyschiama N., 2011 “Des contexualisations du CECR. Le cas de l’Asie de l’Est”,Le Français dans le Monde N° 50. 3. Coste D., Moore, Zarate G.,2009 : Compétence plurilingue et pluriculturelle, Strasbourg, Conseil de l’Europe, Version révisée Division des Politiques linguistiques, Strasbourg www.coe.int/lang. 4. Dabène L, 1994 : Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues, Paris, Hachette. 5. Da ène L, 1997 “L’image des langues et leur apprentissage” dans Matthey (Ed). 6. Dabène L. et Degache C (Eds), 1996 : Comprendre les langues voisines, Paris, Didier Erudition. 7. Ga o L., 2000 “Disponi lité sociale des representations approche linguistique” dans Tranel N° 32, Neuchatel. 8. Grandcolas B. et Vasseur M-Th., 1999 : Conscience d’enseignant, Conscience d’apprenant, Réflexions interactives pour la formation, Socrates Lingua. 9. Przesmycki H., 1991 : Pédagogie différenciée, Paris, Hachette Education. 10. Puren C., 2003 : La didactique des langues étrangères à la croisée des méthodes, Essai sur l'éclectisme, Paris, Didier. 11. Py B., 2004 :“Pour une approche linguistique des représentations sociales”, LangagesN°154.

NGUYEN Thi Tu Anh, Université de Hanoi Vers une compétence plurilingue-pluriculturelle souple et contextualisée : conception d’une méthode dans l'optique plurilingue-pluriculturelle

Résumé Il est temps de promouvoir le plurilinguisme, l’apprentissage des langues dans la région Cette communication tente de présenter la notion de la compétence plurilingue-pluriculturelle et propose quelques critères de nature l’adapter au contexte de la région Asie-Pacifique. Nous souhaitons ainsi construire cette compétence chez nos apprenants en concevant une méthode dans l'optique plurilingue-pluriculturelle.

Il nous semble intéressant de décerner au premier lieu la notion de plurilinguisme Le plurilinguisme est défini comme l'usage de plusieurs langues par un même individu. Selon Coste (2008), ce terme « devrait être perçu comme une certaine capacité à communiquer dans plusieurs langues, et non nécessairement comme maîtrise parfaite de ces langues ». Dans l'optique plurilingue-pluriculturelle, plusieurs recherches ont été menées dans le but de trouver des approches, des propositions didactiques efficaces du français dont la compétence plurilingue et pluriculturelle, etc. La notion de compétence plurilingue et pluriculturelle revient aux travaux de Coste, n’est pas la juxtaposition des compétences à communiquer distinctes et séparées suivant les langues mais c’est une compétence qui englo e l’ensem le du répertoire langagier à disposition. Dans cette perspective, l’apprentissage des langues ne suit plus une progression linéaire c’est-à-dire on apprend une langue L1 puis L2 mais une progression plutôt cohérente : on apprend des langues L2, L3. Cette compétence est caractérisée comme la capacité à mobiliser et à faire évoluer les ressources langagières d’un répertoire (hétérogène) (Coste, 2010). Il est important de développer ce répertoire mais comment ? La compétence plurilingue et pluriculturelle aurait ses chances dans la région ? Peut-on articuler les enseignements de langues les uns aux autres ? En réalité, il existe souvent le cloisonnement entre les langues enseignées dans les pays en Asie Pacifique du la grande différence entre la langue maternelle L1 et les grandes langues internationales occidentales dont l’anglais L2 et le français L . En effet, ces dernières sont très éloignées du vietnamien, du khmer, du thaï ou du chinois qui sont respectivement les langues maternelles du Vietnam, du Cambodge, du Laos, de la Thailande et de la Chine. Il en résulte souvent des interférences (transferts négatifs). Par contre, l’interférence de l’anglais sur le français a créé parfois un transfer positif. Donc ce n’est pas facile de construire une compétence telle quelle présentée ci-dessus. La compétence plurilingue et pluriculturelle aurait ses chances dans la région si elle est souple et contextualisée. Il existe toujours interaction et interrelation entre les langues. Nous proposons ainsi de concevoir à titre d’essai une méthode dans l'optique plurilingue-pluriculturelle. En fait, c’est idéal de concevoir une nouvelle méthode mais c’est aussi une lourde t che pour les enseignants et non concepteurs proprement dit. Donc pour faciliter la tâche, nous pourrions nous aser sur des méthodes disponi les. Les thèmes a ordés ont pour ut de susciter chez l’apprenant un réel intérêt pour la société française et le monde francophone et lui permettre de développer ses savoir-faire et savoir-être nécessaires à toute communication.

Pour chaque thème, en fonction des objectifs grammaticaux ou communicatif, nous allons construire les contenus entre anglais et en français. Selon les thématiques, une partie sera réservée aux contenus culturels, une autre sur les points communs et différents entre les deux langues même trois langues L1, L2, L3. On pourrait diviser en plusieurs parties : Grammaire, Vocabulaire, Culture, structure de phrase, etc. On pourrait confronter les langues enseignées sous différents aspects : phonétique, lexical, sémantique, morpho-syntaxe, etc. Donc, nous allons construire les contenus entre anglais et en français. Pour réaliser ce travail, la coopération avec les enseignants d’anglais est indispensable. Avec cette méthode, nous espérons encourager les apprenants à développer et mo iliser leur aptitude d’o servation, de réflexion et leurs stratégies d’apprentissage. Dans ce contexte, l'apprentissage d'une nouvelle langue se fait grâce aux compétences déjà acquises dans une ou plusieurs autres langues. Apprendre à communiquer dans une langue, c'est aussi et avant tout aller à la rencontre de l'autre, au contact d'une culture différente. C’est aux enseignants d’apprendre à nos élèves de détruire le cloisonnement entre les langues. La confusion ou le contact des langues sont évidents. L’apprentissage d’une langue peut servir à celui d’une autre langue. L’enseignement/apprentissage du français de mieux s’articuler avec celui d’autres langues-cultures en vue de la construction du plurilinguisme-pluriculturalisme. On peut construire un répertoire commun de L1, L2, L3 en gardant la particularité et les points communs de L1, L2, L3. La maîtrise du plurilinguisme est nécessaire.

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NGUYEN Thao Huong, École Normale Supérieure de Hanoi L’enseignement du français en contexte plurilingue au Vietnam: atouts et difficultés

Résumé Dans le contexte difficile de la mondialisation où plusieurs valeurs changent sous la pression de l’économie libérale et dont la tendance américanisée provoque la compétition des langues internationales qui cohabitent sur un même territoire, le français doit partager sa place privilégiée aux autres langues aussi puissantes. Néanmoins, les valeurs culturelle, historique, diplomatique et scientifique que le français véhicule sont des points forts qui sollicitent les gens à continuer l’apprendre e présent travail de recherche vise principalement établir l’état des lieux de l’enseignement du français au Vietnam en contexte plurilingue, détailler ensuite ses atouts ainsi que ses difficultés en recourant aux opinions des publics intéressés et impliqués dans la promotion de la langue française, à savoir les apprenants et les enseignants de français des universités. Problématiques Avant d’a order les atouts et les difficultés de l’enseignement du français en contexte plurilingue au Vietnam, nous aimerions définir le contexte plurilingue afin de cerner la question posée. Selon la Division des politiques linguistiques du Conseil de l’Europe, «le plurilinguisme réfère au répertoire de langues ou variétés linguistiques que peut utiliser un individu»10, c’est-à-dire une personne est plurilingue lorsqu’elle peut s’exprimer dans plusieurs langues ou variétés de langues. Par extension, une société ou une communauté est plurilingue lorsqu’elle est formée de personnes capa les de s’exprimer dans plusieurs langues. Par conséquent, l’enseignement du français en contexte plurilingue réfère l’enseignement du français dans une société qui se compose des personnes capables d’utiliser plusieurs langues parmi lesquelles le français est un choix Quels sont les atouts et les défis de l’enseignement du français en contexte plurilingue au Vietnam ? C’est une question d’actualité qui intéresse non seulement des enseignants de français mais aussi des cadres francophones. C’est pour cette raison que nous souhaitons mener une recherche axée sur ce su et qui promets d’ouvrir un nouvel volet à l’enseignement du français dans la région Asie-pacifique en général et au Vietnam en particulier. Méthodologie Pour répondre à la question de la recherche, nous avons choisi la méthode descriptive et a lancé une enquête auprès des enseignants et des étudiants venus des Départements de français (DF) de plusieurs universités comme le DF de l’Ecole supérieure des Langues étrangères Université nationale de Hanoi (ESLE-UNH), le DF de l’ENS de Hanoi, l’Université de Can Tho, le DF de l’ENS de Ho-Chi-Minh ville.... Le questionnaire, qui comprenait 7 questions toutes fermées avec les réponses proposées, avait été envoyé par courriel et distribué directement aux participants. Nous en avons recueillis 141 réponses de retour de la part des enseignants et 125 de la part des étudiants, soit un taux de réponse très élevé. L’analyse des données ne pose donc pas de problème et la fiabilité des résultats est assurée. 10

Sonia El Euch, De la typologie de la bilingualité à une typologie du plurilinguisme ou de la multilingualité : un hommage à Josiane Hammers, La revue canadienne des langues vivantes, 67, 1 (Février), 55-90

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Résultats Le premier point fort de la langue française qui est constaté par 97% des enseignants et des apprenants, c’est que le français est tou ours une onne passerelle vers d’autres langues. Ayant un bon vocabulaire français et une certaine expérience en apprenant une langue étrangère, les francophones qui tournent vers d’autres langues pourraient acquérir plus facilement et rapidement les nouvelles connaissances. Néanmoins, la situation n’est pas pareille pour les gens qui commencent par une autre langue et qui continuent avec le français. En effet, les francophones ont toujours une motivation plus forte en aprenant une autre langue tandis que les anglophones ont peu d’intér ts d’apprendre une deuxième langue étrangère puisque ces derniers pensent souvent que l’anglais est suffisant pour eux. C’est pour cette raison que plusieurs francophones vietnamiens peuvent parler 2 langues étrangères (à part leur langue maternelle, souvent anglais et français) tandis que les anglophones vietnamiens n’en parlent souvent qu’une. Par conséquent, il vaut mieux de commencer avec le français puis avec d’autres langues. En deuxième lieu, 90% des enquêtés constatent la ressemblance entre la langue vietnamienne et les langues occidentales, dont le français et l’anglais. En fait, l’écriture du vietnamien actuel prend l’origine des travaux de transcription des phonèmes vietnamiens par les voyelles et les consonnes latines. Ces travaux sont effectués par les missionnaires catholiques français et portugais dans le 16è siècle. C’est pour cette raison que les Vietnamiens ont plus de facilités en apprenant les langues européennes par rapport aux autres pays dans la région Asie-pacifique qui ont la langue maternelle très éloignée des langues occidentales. En troisième lieu, il faut insister que malgré le rejet de la langue française dans plusieurs écoles du Vietnam, le français au Vietnam reste enseigné dans les écoles prestigieuses qui possèdent une tradition rillante de l’enseignement et de l’apprentissage. Observez le tableau suivant : Comparaison du nombre des apprenants de français de 2007 à 201211 Comparaison du nombre des apprenants de francais de 2007 à 2012 60000 2007

40000

2009 20000 0

2012

LV1

LV2

à option

classes bilingues

2007

51534

45171

1605

15357

2009

28779

37008

1674

13809

2012

6735

36184

1647

13722

Bienque le français LV1 doive céder sa place au français LV2, il est intéressant à remarquer que devant l’enlèvement du français des écoles en général, le nom re des apprenants stagne dans les écoles à option et les écoles bilingues. Souvent, ce sont les écoles publics qui sont courronnées d’une histoire rillante de la tradition d’éducation, de l’enseignement et de l’apprentissage, les enseignants y sont considérés comme les meilleurs. La situation est pareille au niveau universitaire, le français n’est enseigné que dans les «grandes écoles» et les écoles ayant une longue tradition du Vietnam. Cependant, à côté des avantages, l’enseignement du français au Vietnam fait face également à plusieurs difficultés. Premièrement, au Vietnam, 95,74% des enseignants affirment que les termes «plurilinguisme», «multiplinguisme», «pluricultures» sont de nouvelles notions qui 11

Chiffre conçu par le Service de l’enseignement secondaire au Ministère de l’Education et de la Formation du Vietnam

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sont encore peu abordées dans le système éducatif du Vietnam. Dans la mentalité de plusieurs Vietnamiens, une langue étrangère est suffisante, pire encore, plusieurs personnes, même les autorités, confondent la langue anglaise et des langues étrangères. C’est ien dommage qu’une grande partie des Vietnamiens pensent qu’apprendre des langues étrangères, c’est d’apprendre l’anglais. D’ailleurs, il y a aussi des enseignants (86.52%) pensent que les vietnamiens ne sont pas naturellement des plurilingues alors il est difficile de mettre en place et de promouvoir le multilinguisme-plurilinguisme dans les écoles du Vietnam. C’est pour cette raison que malgré un grand pro et de l’enseignement multilingue qui a été lancé par le Ministère de Formation et de l’Éducation depuis quelques années, le résultat est peu satisfaisant. Deuxièmement, dans l’esprit des francophones vietnamiens, même si le français et la culture française restent toujours un amour ineffaçable, en réalité, 85% des jeunes francophones questionnés ont dû prouver que le français ne leur donne pas un style moderne comme l’anglais, le aponais ou le coréen. C’est contradictoire mais c’est aussi facile à comprendre quand la musique française bien aimée auparavant a cédé sa place à la musique anglo-américaine et coréenne (K-pop), à savoir que le Vietnam se place au 5è rang des pays les plus affectés par la musique coréenne (Gangnam style, Kyomi...). L’américanisation et la coréennisation sont les nouvelles tendances qui incitent les eunes à découvrir la culture américaine et la culture aponaise ou coréenne. L’élément français ne se limite que dans la classe et pas dans le quotidien. Troisièmement, quoi que le Vietnam soit un mem re actif de la Francophonie, il sem le qu’il y a pas eaucoup de privilèges pour cette langue. Les apprenants ont peu d’occasions de pratiquer ce qu’ils apprennent. La langue française doivent s’affronter à une compétition vraiment cruciale et risque de se marginaliser face à la prolifération de la mondialisation. En fin, un des points fai les des francophones vietnamiens est qu’ils ont peu d’esprit d’aventurier et sont trop prudents à la recherche des emplois à l’étranger. De plus, la qualité des compétences linguistiques des francophones vietnamiens est accusée de ne pas répondre aux exigences des entreprises et des firmes internationales. 68.8% des apprenants affirment que le français est une langue très difficile et qu’ils n’arrivent pas à ien maîtriser le français malgré leurs études de longue durée, alors que les enseignants sont encore plus persimistes: 90,07% des enseignants demandés le remarquent. Toutes ces limites des francophones vietnamiens pourraient entraver la promotion du plurilinguisme au Vietnam. Conclusion et Discussions L’enseignement des langues étrangères fait partie intégrante des politiques linguistiques d’un pays. En tant qu’un pays ayant une forte intention de s’ouvrir au monde et de s’intégrer à la mondialisation du glo e, le Vietnam a esoin d’avoir une politique linguistique qui sollicite le développement du plurilinguisme. Des analyses au-dessus, nous trouvons que la promotion du plurilinguisme est un bon volet pour le rayonnement du français en Asie-Pacifique. Cependant, l’enseignement du français en contexte plurilingue au Vietnam présente au tant d’avantages que de difficultés qui demandent des recherches et des projets effectifs chez les cadres francophones. Dans le domaine de l’éducation, il faut renforcer l’enseignement du français au niveau de ase, en particulier les classes ilingues car c’est la formation primitive qui oriente les apprennants vers le plurilinguisme qui continue à être réalisé et promu du niveau secondaire au niveau supérieur avec le projet de LV1 et LV2. Et pour sensibiliser les apprenants vers le pluriculturalisme, il est important de promouvoir la culture française en renforçant et en enrichissant les échanges culturelles à travers des activités collectives ou à l’occasion des célé rations de la Francophonie. D’une certaine manière, il faut intéresser les apprenants à découvrir parallèllement le pays, la langue, le peuple et la culture française. De là, le rôle de l’éducation est primitif, tout comme ce que Nelson Mandela a dit : «Éducation est une arme puissante que nous pouvons utiliser pour changer le monde» (Education is a powerfull weapon that we can use to change the world).

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Références 1. LOURDE Albert, Francophonie et multilinguisme en Asie du Sud-Ét : l’exemple du Vietnam, Les entretiens de la Francophonie – Pistes pour aller de l’avant, Institut pour l’Education de la Francophonie et de la Mondialisation, Université Jean-Moulin Lyon III, Alpharès, Mars 2004, p.135-142 2. MOORE, D., & Castelloti, V., La compétence plurilingue : regards francophones, Berne : Peter Lang, 2008 3. HAMERS, J.F., & Blanc, M., Bilingualité et Bilinguisme, Bruxelles: Mardaga, 1995 4. SONIA El Euch, De la typologie de la bilingualité à une typologie du plurilinguisme ou de la multilingualité : un hommage à Josiane Hammers, La revue canadienne des langues vivantes, 67, 1 (Février), 55-90 5. TRAN Thanh Ai, Quelques considérations socio-linguistiques sur l’enseignement du français au Vietnam, Article de presse publié sur Synergie des pays riverains du Mékong, numéro 2, 2010, p.27-34

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NGUYEN THI Thanh Huong, Institut Polytechnique de Ha Noi Éducation plurilingue et interculturelle – projet à envisager dans la région Asie-Pacifique

1. Introduction: En réalité, toute société est multilingue. Il existe un multilinguisme propre à chaque pays, constitué de langues « traditionnelles », faisant partie de son patrimoine culturel, telles que la ou les langue(s) nationale(s) et ses/leurs variétés, langues régionales ou dialectes, les langues de minorités. (Cavalli M. et al, 2009). À côté de ce multilinguisme, les sociétés actuelles s'ouvrent à une plus grande diversité linguistique du fait de la mobilité économique et professionnelle accrue. En raison de la nécessité de l'échange et de l'intégration avec le monde, l’apprentissage des langues étrangères au Vietnam est commencé officiellement en 1956 et à partir des années 1985-1986 est apparu le boom de l'anglais (Nguyen Thien Giap, 2006). Actuellement, pendant les concours de sélection de fonctionnaires, l'anglais est l'un des trois examens obligatoires. Toutefois, lors du séminaire linguistique national organisé par l'Institut linguistique en 2009, le professeur Bui Hien (VNU) dans sa communication a réaffirmé que, bien que le rôle de la langue anglaise soit important, mais ce n’est pas la langue unique. Il a souligné également que «la politique du monopole d'anglais du ministère de l'Éducation et de la Formation va maintenant dans des directions opposées à la politique étrangère du multilatéralisme et de la diversification des relations internationales du Parti". Le problème aujourd'hui est la nécessité d'étudier attentivement la demande pour les langues étrangères, y compris le français, au Vietnam aujourd'hui et de demain, sur la base de la planification générale de l'enseignement des langues étrangères, conformément aux exigences du développement socio-économique, des caractéristiques des régions, en évitant la tendance à enseigner une langue étrangère. Pour notre cas, c'est de trouver des mesures fiables pour promouvoir l'enseignement du français dans les différents contextes plurilingues en AsiePacifique. 2. L’éducation plurilingue et interculturelle : définition Il est impossible de nier que toute éducation est plurilingue à sa manière. Elle élargit et enrichit le répertoire langagier et discursif initial des apprenants (Cavalli M. et al, 2009). Parmi les moyens les plus utilisés, on constate l’enseignement de la langue de scolarisation (langue comme matière et langue pour enseigner et apprendre les autres matières); l’apprentissage d’autres langues (majoritaires, minoritaires, étrangères, secondes ou autres) ; l’apprentissage des autres disciplines, parfois non linguistiques. Avec sa propre nature, l’éducation englo e également différentes valeurs : la cohésion et la solidarité sociale, la compréhension réciproque ainsi que le respect et la valorisation de la diversité linguistique et culturelle. L’éducation plurilingue et interculturelle orientée par de telles valeurs est à concevoir comme une éducation langagière globale, visant à développer la compétence plurilingue et interculturelle, dont la compétence d’acquérir et d’utiliser diverses compétences en plusieurs langues, l’ensem le de savoirs, savoirs faire et savoir tre et d’attitudes permettant à des degrés divers, de reconnaître, de comprendre, d’interpréter ou d’accepter d’autres modes de vie et de pensées que ceux de sa culture d’origine. Ainsi cette éducation ne vise pas uniquement des finalités fonctionnelles et instrumentales, mais contient eaucoup d’o ectifs et correspond à un pro et éducatif glo al qui devrait se réaliser sous différentes formes, doit être évolutive dans le temps de façon à assurer son adaptation continuelle aux besoins changeant de la société. 3. Le français parmi les langues dans l’éducation et pour l’éducation dans la région

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L’éducation plurilingue et interculturelle comprend les langues étrangères pour lesquelles est mis en place un apprentissage assez important et continue toujours avec une diversité de plus en plus impressionnante mais aux différentes dimensions. De l’école primaire aux universités, l’anglais est en effet la langue la plus populaire, tandis que dans des écoles le français occupe une place très modeste à travers les classes bilingues et dans le monde universitaire, à part les départements de langues, il n’est présent que dans des programmes de formations particulières (FUF, PFIEV) et parfois comme 2è langue vivante. C’est une réalité assez cruelle pour les Francophones, car toutes les langues se valent. Suite à la mise en place de plusieurs programmes de formations en Master francophones, il est important d’avoir des candidats francophones sûrs en scientifiques et aussi courants en français. Si le recrutement de ces programmes de formations devient plus difficile, c’est parce qu’on ne voit pas l’utilité du français non seulement comme langue d’outil, mais aussi langue de culture, de réussite, grâce à laquelle on découvre des connaissances très enrichissantes. En même temps, on peut constater également que les bourses de mobilité régionale et internationale font venir au Vietnam aussi des Francophones, professeurs et étudiants. Ce type d’échange fait partie du renforcement de l’éducation en français. Dans le monde professionnel, le besoin de contacter en français pousse certaines entreprises françaises à mettre en place des cours de langue pour leurs personnels, et à privilégier un peu les candidats francophones lors des recrutements. 4. Conclusion La mise en œuvre d’une éducation plurilingue et interculturelle comporte des implications en termes de curriculum. Elle peut prendre des formes différentes selon les contextes (entrée, besoin, issue). Elle dépend aussi de conditions variables de faisabilité et d’implémentation, au niveau de l’institution. L’apparition des programmes de codiplômation, de formation internationale en collaboration avec des partenaires francophones est une bonne solution pour faire vire le français dans des buts plus précis, plus rentables et raisonnables. Pour atteindre cet objectif, les activités de promotion du français sous forme des salons d’études, des rencontres entreprise-université, journées ouvertes (Open day) devraient être organisées régulièrement et un peu partout dans les grandes villes. Pourtant, il est tou ours important que les autorités du Ministère de l’Éducation et de la Formation reconnaissent cette réalité comme un projet à envisager rapidement. BIBLIOGRAPHIE 5. BEACCO, J.-C. et BYRAM, M. (2007) : « Données et méthodes pour l’élaboration des politiques linguistiques », chapitre 3 et 4. 6. COSTE 9éd.) CAVALLI, M. CRISAN, A. et VEN,P.-H., van de (2007) : « Un document de référence pour les langue de l’éducation ? » , Division des politiques linguistiques, Strasbourg. 7. BREIDBACH S. (2003) : « Le plurilinguisme, la citoyenneté démocratique en Europe et le rôle de l’anglais » 8. SAUER E. et SAUDAN V. (2008) : « Aspects d’une didactique du plurilinguisme Propositions terminologiques” 9. CAVALLI M. et al, (2009) : « ’éducation plurilingue et interculturelle comme projet »

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SITOGRAPHIE http://ngonngu.net/?p=172 http://www.vienngonnguhoc.gov.vn/?act=Science&do=Detail&nid=132 http://www.education.vnu.edu.vn/index.php?option=com_content&task=view&id=1551&Itemid= 664 http://www.juntadeandalucia.es/averroes/html/portal/com/bin/contenidos/B/InnovacionEIn vestigacion/ProyectosInnovadores/Plurilinguismo/Portada/1182945265640_wysiwyg_plan fra.pdf

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PONSY Marion, AUF/ Université de Cần Thơ La compétence interculturelle, passerelle pour un enseignement plurilingue Face à la diversité des parcours langagiers des apprenants et des curricula, comment mettre en place une pédagogie convergente au sein de la région Asie-Pacifique ? De quelle manière le français peut-il ouer le rôle de pivot dans l’enseignement/apprentissage des langues-cultures ? Au-delà du fait langagier, quelles passerelles culturelles peut-on mettre en place pour une mutualisation des savoirs ? Tout individu est plurilingue (Beacco), mais qu’en est-il du pluriculturalisme ? En sus de la problématique langue proche/langue éloignée, il faut considérer les aspects sociolinguistiques du français en contexte exolingue. L’approche interculturelle permet de remédier à un certain nom re de ces difficultés et à mettre en synergie l’enseignement/apprentissage des diverses langues-cultures de la région. Elle autorise une grande li erté dans la gestion de l’utilisation des langues au sein de l’espace classe et permet d’exploiter les connaissances et capacités des apprenants. L’hétérogénéité des niveaux est dépassée par l’apprentissage d’une compétence commune, qui peut faire l’o et d’une évaluation critériée. Le principal atout de cette approche didactique et pédagogique, est le facteur motivation de l’apprenant. L’apprentissage d’une langue vient aussi com ler et attiser ses esoins hédoniques (cf cohésion VIDA Coïaniz) et c’est dans cette sphère que l’enseignant va évoluer. C’est en changeant de regard que l’on change les techniques (Honor). Dépassons le niveau strictement langagier (didactique intégrée, DNL, intercompréhension) et accédons à l’univers référentiel de tout locuteur (mots à charge culturelle partagée, Galisson). C’est dans ce dialogue que va se faire la découverte de l’autre et de soi et l’appétence langagière. Ainsi, toute acquisition dans une langue profite à l’autre (L1, L2, L ) et l’approche métalangagière participe au processus cognitif. Elle permet également un transfert des savoirs et des compétences. L’approche interculturelle peut également tre l’occasion de découvrir d’autres cultures d’apprentissage et d’enseignement. En termes d’outils, Internet a ien évidemment révolutionné la communication interculturelle. Les TICE permettent de décloisonner les connaissances et de mettre en réseau les locuteurs. Au niveau européen, des kits pédagogiques ont été réalisés en vue d’un dialogue des langues-cultures, mais quels dispositifs peut-on mettre en place en Asie-Pacifique ? En se basant sur les universaux-singuliers et en mettant en regard les différentes cultures (Debyser), en levant les cri les (Besse), l’enseignant devient « interprète médiateur culturel » (Zarate). En complémentant les outils existants par une démarche interculturelle transversale, tenant compte des aspects sociolinguistiques (stéréotype, figement, représentations), diffusée via une plateforme éducative au sein de la région, il sera alors possi le de promouvoir l’enseignement du français au sein d’une construction plurilingue-pluriculturelle.

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LES GROUPES DE DÉBAT THÉMATIQUES

GROUPE 3

ENJEUX PLURILINGUES/PLURICULTURELS AU NIVEAU MICRO : À TRAVERS LES PRATIQUES DE CLASSE

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DINH Hong Van, Université Natinale de Hanoi

Les apports de l'enseignement de la traduction à un enseignement/apprentissage efficace du français dans l'optique plurilingue-pluriculturelle

Au cours de ces dernières années, au Département de Langue et de Culture Françaises de l'Ecole Supérieure de Langues et d'Etudes Internationales de l'Université Nationale de Hanoï, la proportion des étudiants ayant appris l'anglais au lycée ne cesse d'augmenter. Ces étudiants sont inscrits dans la filière de linguistique française à orientation traduction et interprétariat. En fin du cursus, leur compétence de communication en langue française n'est pas mauvaise du tout. Certains d'entre eux sont même meilleurs que leurs camarades qui ont appris le français avant d'entrer à l'université. Qu'est-ce qui pourrait expliquer ce phénomène ? Comment valoriser les connaissances pré-acquises de l'anglais et de la langue maternelle dans un cours de français ?" Les observations des cours de traduction ou d'interprétariat, les entretiens avec des étudiants et les analyses des résultats d'études, nous ont donné des pistes de réflexions sur la pédagogie de la traduction. En effet, dans la phase de la compréhension du texte de départ, on demande aux étudiants de visualiser la réalité objective reflétée par les phrases ou les expressions. Pour ce faire, les étudiants doivent mobiliser leurs connaissances linguistiques et encyclopédiques ou extralinguistiques. Il est constaté que ce sont souvent les connaissances extralinguistiques qui aident les apprenants à saisir du sens de l'énoncé. Les signes linguistiques jouent donc le rôle des stimulateurs, qui font venir les connaissances pré-acquises. Ces dernières vont s'ajouter aux informations fournies par les signes linguistiques pour faire du sens. Pour la reformulation du sens saisi en langue d'arrivée, les étudiants sont invités à chercher si cette réalité évoquée par le texte de départ existe dans la communauté d'accueil de la traduction et si oui, comment elle est exprimée dans la langue cible. Si ce n'est pas le cas, l'enseignant va aider les apprenants à trouver les moyens d'expression habituels de la langue d'arrivée. C'est ce travail qui a permis aux étudiants d'éviter les traductions du mot-à-mot et de mieux maîtriser les outils linguistiques à apprendre. Par ailleurs, nous nous sommes également posé une question sur la valorisation des pré-acquis de la langue maternelle et de l'anglais, première langue étrangère des étudiants, dans un cours de français. En effet, au début de l'apprentissage du français, au moment de corrigé des erreurs qui pourraient être la conséquence d'une interférence de l'anglais, nous avons demandé aux étudiants de trouver des expressions correspondantes en anglais. De son côté, l'enseignant donne aussi les expressions exactes du français. Ensemble, l'enseignant et les étudiants procèdent à une comparaison des expressions des deux langues en question pour en trouver des similitudes et des différences. Les apprenants ont pu, à ce moment-là, constater que la connaissance des mots isolés n'a que très peu de signification et qu'il leur est important d'apprendre des expressions complètes (par exemple : aller à la piscine, aller au cinéma, …) pour représenter une réalité. Par exemple, pour se présenter, les étudiants, ayant appris l'anglais, disaient souvent : "Je suis Nguyen Van A. Je suis 18 ans.". Pensant qu'il s'agissait d'une interférence de l'anglais, nous avons demandé aux étudiants quelle est la structure pour donner l'âge en anglais. Ensuite, nous leur avons fait observer que pour donner l'âge en anglais, on utilise "to be + l'âge", alors qu'en français, l'expression équivalente est "avoir + l'âge". Les résultats des tests a permis d'enregistré des progrès notables des étudiants dans l'apprentissage. Pendant les entretiens, les apprenants nous ont dit que ce travail de comparaison, valable à tous les niveaux de la langue (celui de la

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phonétique, du lexique et de la syntaxe) leur a aidé les étudiants à avoir une meilleure conscience de la différence entre les langues et ils maîtriser mieux les expressions des langues en question. D'autre part, le recours à la langue maternelle des étudiants est inévitable dans un cours de traduction et d'interprétariat. Forts de l'expérience de comparaison français-anglais, nous avons procédé à des comparaisons français-vietnamien. Et les résultats sont encore plus intéressants : les étudiants ont fait savoir que ce travail leur ont permis non seulement de mieux comprendre le fonctionnement du français mais aussi d'améliorer même leur langue maternelle. Bref, les résultats des cours de traduction/interprétariat ont prouvé que les connaissances préacquises en anglais et en langue maternelle des étudiants ne sont pas forcément une source d'interférences. Au contraire, exploitées à bon escient, elles pourront contribuer à une bonne maîtrise du français par les apprenants./. Bibliographie. CASTELLOTTI V. (2001), La langue maternelle en classe de langue étrangère, CLE INTERNATIONAL, ISBN : 978-2-09-033344-2. GILE D. (2005), La traduction, la comprendre, l'apprendre, Presses Universitaires de France, ISBN 2-13-052500-8. LEDERER M. (2006), Le sens en traduction, Lettres modernes Minard, ISBN 978-3-256-911125. PLASSARD F. (2007), Lire pour traduire, Presses Sorbonne, ISBN 978-2-87854-381-0. SELESKOVITCH D. et LEDERER M. (1989), Pédagogie raisonnée de l’interprétation, Didier érudition OPOCE, ISBN 92-825-9292-8.

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LY Oddam, Lycée Preah Monivong, Battambang, Cambodge L’enseignement de la Compréhension Ecrite dans la classe bilingue à Battambang au Cambodge. La compréhension des écrites est une activité très importante pour les apprenants car elle leur donne des aptitudes concertantes de la lecture, la prononciation, la structure des phrases et des nouveaux mots. L’o ectif de la compréhension écrite est donc d’amener notre apprenant vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte. L’o ectif premier de cette compétence n’est donc pas la compréhension immédiate d’un texte, mais l’apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit à long terme, permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire de feuilleter un ournal ou de prendre un livre en français. Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite. Dans l’enseignement des langues étrangères en général et du français en particulier, cette compétence constitue une des quatre compétences communicatives : compréhension orale, compréhension écrite, expression orale, expression écrite à faire acquérir aux apprenants. Il s’agit non seulement d’enseigner le français mais encore d’enseigner à communiquer en cette langue. Grâce à la compétence de compréhension écrite, les apprenants accèdent aux documents écrits, entrent en contact avec des cultures riches et variées, acquièrent des connaissances culturelles, scientifiques… des pays étrangers. Alors, celle-ci est considérée comme un des objectifs les plus importants en matière de l’enseignement-apprentissage du français langue étrangère au lycée parce qu’une onne compréhension d’un texte écrit exige des apprenants eaucoup de connaissances linguistiques. Au lycée à Battambang au Cambodge, on enseigne la compréhension des écritsen vue de créer chez les apprenants de niveau 10ème chez le Cambodge, une bonne aptitude de lecture en français et de leur fournir des connaissances linguistiques et culturelles nécessaires. Pour les examens de fin d’études secondaires en matière de langue étrangère, on évalue essentiellement sur les quatre compétences comme le diplôme Delf scolaire. Cependant, l’enseignement de cette compétence est confronté à des difficultés on a esoin d’expliquer le texte, le voca ulaire, la grammaire, on enseigne la langue à travers les documents écrits ; les apprenants ont des difficultés de lecture et ils considèrent la traduction du texte comme une stratégie principale pour le comprendre. Quant au vocabulaire, il faut utiliser une autre langue comme l’anglais gr ce à des plusieurs mots ressemblés ou bien le prof doit expliquer directement avec la langue maternelle s’ils sont encore incompréhensifs. Donc, il est très nécessaire de trouver une onne méthode d’enseignement de la compréhension écrite pour améliorer cette compétence chez les élèves. D’après le guide d’enseignement efficace de la lecture imprimé en 200 par L’Ontario, L’enseignement de la lecture cerne trois o ectifs la fluidité, la compréhension et la motivation.  La fluidité est l’ha ileté à reconnaître les mots et à lire le texte avec rapidité,précision et expression, ce qui favorise la compréhension.  La compréhension est l’ha ileté à extraire le message d’un texte, à y réfléchiret à en tirer des conclusions.  La motivation est un ensem le d’attitudes qui ont pour conséquencel’engagement de l’élève dans l’accomplissement des activités de lecturequ’on lui propose.

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( Nabila Tatah, doctorante,Université de Bejaï : 123) dit, avant de commencer la lecture d’un roman ou d’une nouvelle, que le lecteur n’a pas idée du monde possi le dans lequel il sera plongé. Il est possi le donc, de réduire ces « zones d’inconnu »  Par une information sur l’auteur et l’éventuelle connaissance de son univers fictionnel qui peut tre donné par l’enseignant mais aussi recherché par l’apprenant dans un dictionnaire par exemple.  Par le titre qui, dans certains cas, permet de faire des hypothèses de sens sur le contenu de la nouvelle, à condition que ce soit un titre qui ait un rapport clair avec le texte car il y a aussi des titres, qui ne peuvent tre compris qu’après la lecture.  Par la prise de connaissance des éléments para-textuels donnant une indication sur le genre du texte à lire et permettant une meilleure préparation à la compréhension.  En apprenant tout simplement à regarder le texte avant de le lire, le lecteur aura pris connaissance de certains détails qui lui permettront de mieux appréhender ces zones d’inconnu. Conclusion Ainsi, le texte n’est pas seulement un o et à étudier, o et difficilement accessible mais, c’est aussi un o et dont on s’empare, dans lequel on s’implique et sur lequel on a le droit de dire quelque chose. D’un point de vue pédagogique, il conviendrait de se demander quel est le rôle de l’enseignant dans cette activité. Albert et Souchon (2000 : 52) pensent, à cet égard, que le rôle de l’enseignant n’est pas celui d’ tre l’intermédiaire entre le texte et l’apprenant, son rôle sera plutôt celui de montrer les outils dont l’apprenant peut profiter pour ien saisir le sens du texte. De ce fait, il ne doit pas interpréter le texte pour l’apprenant. En revanche, il serait convena le qu’il lui indique les chemins à suivre pour arriver à la compréhension et à l’interprétation du texte. En définitive, “le rôle du professeur est de favoriser la relation du texte au lecteur” (Al ert et Souchon, 2000 5 ). De m me qu’il est important de souligner aussi qu’en situation de classe, l’enseignant se doit de proposer des activités qui ne soient pas purement langagières mais qui intègrent une visée interculturelle. Et à cet effet, Pendanx précise “Il convient donc de proposer des démarches interculturelles pour tout ce qui touche au système des valeurs de la culture étrangère, et en particulier de prendre en compte le regard que l’on porte sur la culture de l’autre” (1998 92). Bibliographies    

Nabila Tatah, doctorante, Université de Bejaï : 123. Pour une pédagogie de la compréhension de l’écrit en classe de FLE. La Reine de l’Ontario, 200 19 .Guide d’enseignement efficace de la lecture, de la maternelle à la 3e année. Albert, M. C. et Souchon, M. 2000. Les textes littéraires en classe de langue. Paris: Hachette Pendanx, M. 1998. Les activités d’apprentissage en classe de langue. Paris Hachette.

Webographie http://www.atelier.on.ca/edu/resources/guides/GEE_Lecture_M_3.pdf http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Algerie12/nabila_tatah.pdf http://sedll.org/es/admin/uploads/congresos/15/act/144/Garcia_Pradas,_Ramon.pdf

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TRAN Thi Kim Tram, Université de Huế Réflexions sur l’enseignement/apprentissage du français LV 2 à l’Ecole supérieure de Langues étrangères de Hué et propositions

Cet article qui résulte de notre recherche en cours (2013-2014) aborde un problème qui touche eaucoup d’enseignants de FLE au cursus universitaire l’enseignement/apprentissage du français LV2 dans la nouvelle situation (le Projet national de langues étrangères 2020). Pour ce projet, les étudiants doivent travailler sur les quatre compétences (CO, EO, CE et EE). Ainsi, la communication orale et écrite entre professeur et étudiants et entre étudiants eux-mêmes est incontournable. Or, depuis longtemps, les enseignants et les apprenants de français LV2 ne sont ha itués qu’aux exercices de grammaire, de la CE et de l’EE. Alors, comment favoriser la communication orale entre eux afin d’atteindre l’o ectif du pro et ? Dans le cadre de ce séminaire, e me permets de mettre l’accent sur l’interaction entre les acteurs de cet enseignement/apprentissage (le professeur et ses étudiants) en tenant compte des connaissances antérieures des apprenants. D’après C.K. Orecchioni (1990, 1995 80), l’aspect le plus important du cadre communicatif est les participants (envisagés dans leurs caractéristiques individuelles – biologiques et physiques, sociales et psychologiques – degré de connaissance – degré de connaissance mutuelle) qui contri uent en grande partie à la réussite ou à l’échec de l’interaction. Dans l’enseignement/apprentissage de langues étrangères, le succès de l’interaction entre enseignant et apprenants dépend beaucoup du fait que le premier connaît les derniers. 1. L’hétérogénéité et la compétence plurilingue-pluriculturelle des apprenants Ce sont l’hétérogénéité et la compétence plurilingue-pluriculturelle qui caractérisent nos apprenants. 1.1. L’hétérogénéité Ils sont étudiants d’anglais assez hétérogènes au niveau de langues anglaise et française. Certains parmi eux possèdent dé à des connaissances du français. D’autres sont de vrais dé utants. Géographiquement, ils sont très différents. Nos étudiants viennent de différentes régions du centre du Vietnam. De plus, ils ont choisi des formations différentes : Pédagogie, Interprétation – Traduction, Tourisme, etc. Pourtant, selon Dupriez (2003 : 58) les différences entre les étudiants constituent « un facteur favorable l’égalité de résultats ». 1.2. La compétence plurilingue-pluriculturelle Daniel Coste (2011), professeur à l’Ecole normale supérieure de Lyon, définit la compétence plurilingue comme « l'ensemble des connaissances et des capacités qui permettent de mobiliser les ressources d'un répertoire plurilingue et qui contribuent en outre à la construction, à l'évolution et à la reconfiguration éventuelle dudit répertoire ». Cette définition montre que nous pouvons profiter de cette compétence des étudiants pour les faire comprendre en utilisant leurs savoirs antérieurs.

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2. La pédagogie différenciée, des solutions et résultats 2.1. La pédagogie différenciée Selon Louis Legrand (1986) « Le terme de pédagogie différenciée veut désigner un effort de diversification méthodologique susceptible de répondre à la diversité des élèves ». Michelle Perraudeau (1997) partage la même réflexion en disant que « La pédagogie différenciée utilise diverses stratégies pédagogiques permettant d’adapter l’enseignement aux besoins et aux compétences des élèves » Et c’est encore la « diversification des supports et des modes d’apprentissage pour un groupe d’apprenants aux besoins hétérogènes mais aux objectifs communs». Ces définitions montrent que la prise en compte des différences dans l’action pédagogique est nécessaire. De cette manière, on peut, d’une part, développer au maximum l’intelligence optimale de chaque étudiant et, d’autre part, motiver la classe à différents niveaux. 2.2. Des solutions et résultats obtenus Nous nous sommes basés sur la notion de « pédagogie différenciée » pour gérer l’hétérogénéité des classes de français. Nous avons com iné dans l’enseignement plusieurs méthodes telles que l’approche communicative, la méthode active, le remue-méninge, le travail de groupe, etc. En ce qui concerne les supports pédagogiques, nous avons recours aux TICE. La com inaison de plusieurs méthodes et l’utilisation des TICE permettent à nos étudiants de travailler à leur rythme, d’atteindre les m mes o ectifs par des voies différentes. Pour les nouvelles connaissances, il est nécessaire de tenir compte des savoirs antérieurs des étudiants : recours aux ressemblances et différences des LV1, LV2 et de la langue maternelle. Prenons des exemples comme suit : 1. en ayant recours aux ressem lances et aux différences entre le français et l’anglais on peut transmettre par des canaux différents (oral et écrit) les nouvelles connaissances du français : les termes « américain », « étudiant », « président », etc. peuvent être reconnus par les étudiants d’anglais s’ils sont transmis à l’oral et à l’écrit. 2. Utilisation des mots empruntés (foot all, volley all,…) ; des savoirs culturels de la LV1 et de la langue maternelle (les noms propres des personnes célè res,…). Nous constatons que la pédagogie différenciée est efficace. Il est à noter que l’enseignant doit travailler beaucoup tant à la maison que dans la classe, surtout pour le travail de groupe pour pouvoir ajuster, modifier à temps ses actes pédagogiques. Cette méthode peut développer des compétences transversales chez les étudiants. Ces qualités sont exigées pour la formation par l’accumulation de crédits. Le travail de groupe n’est pas nouveau, mais son efficacité demande eaucoup d’efforts chez les apprenants ainsi que chez les enseignants. Avant de choisir des solutions appropriées, il est indispensable de diagnostiquer, d’identifier les apprenants en matière de esoins, de niveaux,… dès le dé ut du cursus universitaire. Puis, une fiche de suivi est nécessaire pour pouvoir ajuster, modifier à temps nos actes pédagogiques. Sinon, on ne peut pas profiter à fond des avantages du travail de groupe. Cette méthode est tout à fait réalisable pour des classes peu nombreuses comme les nôtres (35 étudiants, à partir de l’année universitaire 201 -2014). L’application de la pédagogie différenciée nous permet de gérer de manière assez facile et efficace les classes hétérogènes.

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Pour conclure, ’emprunte l’affirmation célè re de Louis Legrand (1986) « Tant que l’école restera indifférente aux différences des élèves, beaucoup d’élèves resteront indifférents l’école ». Références bibliographiques 1. COSTE Daniel (2011). « La notion de compétence plurilingue ». In Actes du séminaire ’enseignement des langues vivantes, perspectives. En ligne : <http://eduscol.education.fr/pid25239-cid46534/la-notion-de-competence-plurilingue.html> 2. DUPRIEZ Vincent & CORNET Jacques (2003). « Entre hétérogénéité et égalité : Représentations et pratiques des enseignants de l’école primaire ». In Conseil de l’éducation et de la formation 2003. En ligne : http://www.cef.cfwb.be/ ...amp;bi_id=3&do_id=1. 3. LEGRAND Louis (1986). La différenciation pédagogique. Paris : Editions du ScarabéeCEMEA. 4. ORECCHIONI Cathérine Kerbrat (1990, 1995). Les interactions verbales, tome I. Armand Colin Editeur, Paris. 5. PERRAUDEAU Michel (1997). Les cycles et la différenciation pédagogique. Paris. Armand Colin.

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NGUYEN Minh Nguyet, Université de Hanoi Recherche sur des plurilinguismes et multiculturalismes internes et externes en cours de français à l’IPH1: résultats initiaux et propositions pédagogiques 1/ Contexte et problématique de la recherche Les étudiants, dans les classes de français à l’IPH que nous assurons, viennent de différents départements du pays dont les langues utilisées ne sont pas similaires au niveau de l’accent, de la prononciation et du vocabulaire. Ils sont nés et grandissent dans le Nord, dans le Centre, en ville et en province. Ayant entre 19 et 30 ans, ils parlent leur langue vietnamienne, officielle ou locale. En plus, la majorité parmi eux connaissent une première langue étrangère préalable telle que l’anglais, le chinois, le aponais. Ils apprennent à la fois des cours de français et ceux d’une autre langue. Par ailleurs, leur niveau de français est hétérogène, mais ils utilisent une même méthode de français à l’université. Sur le plan comportemental, nous remarquons également certaines divergences culturelles d’entre eux. Les étudiants qui viennent des villes ont tendance à se réunir en petits groupes, ceux des provinces dans d’autres. Les étudiants réagissent chacun à leur manière qui sont très variées en classe. À nos cours de français, nous avons constaté plusieurs types de comportements langagiers, relationnels et culturels suivants chez nos étudiants : -

ceux qui sont très actifs, démonstratifs, volontaires et veulent s’exprimer gr ce à leurs connaissances et expériences préalablement acquises ; ceux qui utilisent de temps à autre l’anglais, m me le chinois ou le coréen…au cas où il leur manque des mots français ; ceux qui répondent de temps en temps en langue vietnamienne, car ils refusent de parler français en classe; ceux qui restent silencieux ou souriants devant les questions de l’enseignant pour cacher leur hésitation à parler ; ceux qui essayent de parler français d’une voix tellement douce qu’on n’entend rien.

Les trois questions de recherche suivantes se posent alors à nous: 1. Quels sont les effets linguistiques des plurilingues internes ? 2. Quels sont les effets linguistiques des plurilingues externes ? 3. Comment les rencontres des cultures internes et externes affectent-elles la communication en classe de français ? Notre recherche vise donc, dans un premier temps, à découvrir des rencontres des langues internes et externes chez un sujet et entre les sujets de différentes villes et provinces. Elle se penche également sur l’interaction entre les cultures locales des su ets. Autrement dit, nous espérons détecter les interférences dans un cours de français entre étudiants plurilingues et pluriculturels, intérieurs et extérieurs. Dans un deuxième temps, à partir des premiers résultats acquis du premier temps, nous essayons d’apporter quelques propositions pédagogiques.

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2/ Approches théoriques Comme nos acteurs réagissent dans un contexte plurilingue et multiculturel, nous considérons qu’il y a une certaine distance entre les langues internes et les cultures internes « La distance sociale n’est pas fixée avec rigidité, mais elle est en partie déterminée par la situation » (Hall E.T., 1971 : 29). Nous tenons compte évidemment en plus, de la distance culturelle entre les deux langues externes, entre l’anglais et le français, par exemple. Nous utilisons donc, dans notre recherche, l’approche interactionniste qui comprend ces types d’interaction - L’o ligation d’agir - Les rites d’interaction - L’interaction ver ale - L’interprétation - Les modifications du moi/soi (Le Breton D., 2004) D’ailleurs, nous asant sur le rituel d’interaction chez nos acteur, nous essayons de voir quelles conséquences ils ont eu au sein des rencontres des cultures internes et externes, car « les rituels d’interaction exercent des fonctions très importantes dans les relations sociales - d’a ord parce qu’ils les facilitent… - ensuite parce que les rituels constituent des marques de reconnaissance plus subtiles et plus variées qu’on ne pourrait le croire… - à travers les échanges rituels, on se conforte aussi mutuellement dans nos identités et nos appartenances culturelles, ce qui confirme et consolide les liens » (Edmond M., Picard D, 2000 : 26) Cependant, nous mettons l‘accent sur les lignes de conduite (E. Goffman) de nos acteurs. Un même rituel qui est culturellement déterminé chez un acteur peut différer de celui d’un autre qui appartient à une autre culture interne: « Lors de ces contacts, l’individu tend à extérioriser ce qu’on nomme parfois une ligne de conduite, c'est-à-dire un canevas d’actes ver aux et non ver aux qui lui sert à exprimer son point de vue sur la situation, et, par là, l’appréciation qu’il porte sur les participants, et en particulier sur lui-même » ( Goffman E., 1974 : 9) En ref, à l’aide de l’interactionnisme, des lignes de conduite précisément, nous essayons d’analyser les réalisations des acteurs en vue de voir les conséquences dues à des rencontres linguistiques et culturelles internes et externes chez les interactants. 3/ Conduite de l’enquête et méthodologie de la recherche Nous avons commencé notre enqu te par l’o servation d’une dizaines de séances de cours de communication orale (4 périodes de 45 minutes par séance). Notre public comprend des étudiants

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en première année de français (au out de deux semestres d’études). Cette o servation a servi à nous fournir nos premiers constats, suite auxquels nous avons posé nos questions de recherche. Nous avons ensuite enregistré des conversations des étudiants pour voir ce qu’ils ont réalisé à leur communication orale en cours. Nous avons aussi recueilli leurs opinions, dans les ces conversations li res sur l’apprentissage du français en classe. De plus, les données que nous traitons dans cette recherche ont été recueillies à partir d’une enqu te réalisée auprès d’un groupe mixte des 34 étudiants. Ce sont des étudiants de la deuxième année en anglais à option technologique et de première année en Économie. Ce public est en première année en français. Il y a encore quelques étudiants de la troisième année en Économie, mais en deuxième année en français. Nous utilisons, évidemment, un m me questionnaire d’enqu te pour tous. Pour avoir une vue à a globale et détaillée sur les difficultés de prononciation, de vocabulaire, de grammaire ou de culture provenant d’une langue locale ou d’une première langue étrangère préalable chez un sujet, nous avons recueilli des données quantitatives. Nous les présentons avec des figures, graphiques et pourcentages. D’un autre côté, nous utilisons l’analyse de contenu (Bardin L., 2007) en articulant trois pôles chronologiques: la préanalyse ; l’exploitation du matériel ; le traitement des résultats, l’inférence et l’interprétation pour traiter des données de notre enquête. Nous cherchons enfin, à trouver les origines comportementales des acteurs en interaction par l’interprétation de l’implicite (Bardin L., 2007). 4/ Premiers résultats de la recherche En réponse à nos hypothèses, notre recherche peut révéler les premiers résultats suivants: -

Les différentes variétés de vietnamien parlées par les sujets, et la façon dont elles sont ou non reconnues, peuvent influer sur l’assimilation de la phonétique française et sur le lexique, la grammaire, les habitudes culturelles de conversation ; - La première langue étrangère, précisément l’anglais (pour presque tous) ne oue pas un rôle si important que nous le pensions. En s’accordant sur les avantages visi les tels que le fait de pouvoir deviner le sens des mots, les structures équivalentes en français, les moyens d’apprentissage d’une langue, eaucoup restent du itatifs ou méfiants sur les influences positives de l’anglais sur leur apprentissage du français. - Ayant des cultures internes différentes ou ayant assimilé au préalable une autre culture externe, les sujets ont des lignes de conduite différentes quand ils réalisent le même rituel d’interaction. Les uns sont volontaires, motivés, actifs, à l’aise tandis que les autres cherchent à cacher leurs embarras, à éviter de réagir, à préserver de façon particulière leur face. 5/ Propositions pédagogiques De nouvelles pistes de recherche sur les plurilinguismes et les pluriculturalismes nous sont ouvertes sur les compétences de communication suivantes: - L’exigence de poser les questions; - La compétence à gérer la différence; - L’interprétation de son idée D’un point de vue pédagogique, nous réfléchissons aux démarches qui contribuent - au développement du sens de compétition des groupes d’étudiants; - à l’encouragement du sens de la créativité et de l’humour chez l’acteur en expression individuelle; - à l’appréciation pour la particularité, l’originalité que chacun apporte en interaction. --------------1

Institut polytechnique de Hanoï

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Bibliographie BARDIN L., 2007, ’anal se de contenu, Presses universitaires de France, Paris. EDMOND M., PICARD D.,2000, Relations et communications interculturelles, Dunod, Paris. GOFFMAN, E., 1974, es rites d’interaction, Les Éditions de Minuit et Erving Goffman, Paris. GRIN F. & CONTI V. (dir.), l’intercompréhension", Genève.

2008,

"S’entendre

entre

langues

voisines :

vers

HALL E.T., 1971, La dimension cachée, Éditions du Seuil, Paris. LE BRETON D., 2004, ’interactionnisme s mbolique, Quadrige/ PUF, Paris. VASSEUR M-T (dir.) et d’autres,2008, “Conscience représentations et interventions”, PUR, Rennes.

plurilinguisme.

Pratiques,

Sitographie http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?rubrique86 http://www.pur-editions.fr/detail.php?idOuv=1839 http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article1860http://www.aplvlanguesmodernes.org/spip.php?article1860 http://www.primlangues.education.fr/node/59255 http://centre-alain-savary.ens-lyon.fr/CAS/publications/xyzep/les-dossiers-d-xyzep/archives1/2010-2011/dossier-nb0-37 http://www.cnrtl.fr/lexicographie/plurilingue

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NGUYEN Lan Phuong, Université de Hanoi Quelle didactique pour développer les compétences plurilingue et pluriculturelle ? Dans le contexte de la mondialisation des domaines économique, politique et culturel, la compétence plurilingue et pluriculturelle est considérée comme une des exigences indispensables chez les jeunes diplômés vietnamiens. Le français est donc une des langues les plus enseignées dans des universités vietnamiennes. Les étudiants ont la possi ilité d’étudier cette langue comme langue étrangère, langue vivante 2 ou langue de spécialité dans des départements de français ou dans des filières francophones des universités mem res de l’AUF (Agence Universitaire de la Francophonie). Pourtant, durant ces dernières années, ces établissements francophones doivent faire face à une forte concurrence avec l’anglais, due à la politique de l’ouverture économique ainsi qu’à la politique linguistique du pays. L’anglais se présente comme la seule langue enseignée dans la plupart des éta lissements de l’enseignement secondaire. Les universités ont donc du mal à recruter leurs étudiants de français et depuis une dizaine d’années, plusieurs départements de français au Vietnam doivent recruter des étudiants qui ont appris l’anglais au lycée comme première langue étrangère, que l’on nomme désormais « étudiants anglophones ». Nous avons constaté que ces étudiants représentaient un nouveau public très important dans des départements de français avec toutes leurs particularités dans l’apprentissage. Généralement, leurs premiers contacts avec la première langue étrangère – l’anglais, peuvent à la fois leur provoquer des difficultés ou faciliter leur acquisition dans l’apprentissage du français D’une part, ils commettent de nom reuses interférences dues à la fois à l’influence de la langue-culture maternelle et de leurs pré-acquis en anglais. D’autre part ceux-ci acquièrent assez rapidement des connaissances et des compétences linguistiques et communicatives en français puisqu’il y a des ressem lances entre ces deux langues étrangères et qu’il s’agit ici de leur troisième langue étudiée (après le vietnamien et l’anglais). Quant à l’acquisition d’une troisième langue, Cenoz (200 ), en se basant sur de nombreuses recherches préalables, a confirmé dans son article Acquisition et interaction en langue étrangère que le ilinguisme favorise l’acquisition d’autres langues. Selon cet auteur, il est généralement admis que l’acquisition d’une langue est plus facile pour ceux qui ont déjà acquis une deuxième langue et qui peuvent bénéficier de cette expérience car ils sont souvent plus motivés sur le plan psychosocial et plus méthodiques sur le plan psycholinguistique pour leurs prises de décision concernant le processus d’acquisition plurilingue et la didactique de ces langues. Le bilinguisme peut produire un effet global sur le niveau de compétence en LV3 ou avoir des influences positives sur des aspects plus spécifiques du processus d’acquisition, tels que la discrimination de phonèmes ou les emprunts lexicaux. Au sujet de ces transferts linguistiques, de nombreux chercheurs ont fait des analyses comparatives des traces de l’influence des différentes langues sur la production linguistique en LV3 et ont apporté des résultats intéressants. En général, chez les bilingues apprenant une autre langue, l’influence de la LV1 est souvent plus importante et entraîne un plus grand nombre de transferts que celle de la LV2. Mais les langues autres que la L1 peuvent aussi tre sources de transfert linguistique, surtout lorsque la L2 et la langue en voie d’acquisition sont typologiquement proches. Par exemple, nos apprenants « anglophones » bénéficient de plus d’éléments facilitateurs de leur pré-acquis en anglais (LV2) que ceux de leur langue maternelle dans l’apprentissage du français car le vietnamien (LV1) a de grandes différences par rapport au français (LV3). En résumé, la distance entre langues est un facteur de variation important en tant que source potentielle de transfert linguistique dans l’acquisition plurilingue. Partant de ces constats, en tant qu’enseignante, nous nous sommes posé les questions « Quelle est la didactique la plus appropriée à ce public plurilingue et pluriculturel ? Quelles sont les techniques de classe les plus efficaces pour développer les compétences plurilingue et

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pluriculturelle chez nos étudiants vietnamiens ? ». En puisant des ressources didactiques, nous avons trouvé l’approche plurielle de Candelier (2008), qui pourrait ien adéquat au développement du plurilinguisme. Cet auteur définit l’approche plurielle comme toute approche mettant en œuvre des activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles. En plus, il a proposé quatre approches didactiques qui peuvent, en fonction de cette définition, se réclamer de ce titre : 1. approche interculturelle (cf. Porcher, 1978 ; Conseil de l’Europe, 198 ; Cortier, 2007 ; Varro, 2007), 2. la didactique intégrée des langues enseignées : langue dite "maternelle" - langues "étrangères", etc. (cf. Roulet, 1980 ; Bouguignon & Dabène, 1982 ; Bourguignon & Candelier, 1988 ; Castellotti, 2001 ; Hufeisen & Neuner 2003). 3. l’intercompréhension entre les langues (Dabène, 1996 ; Blanche-Benveniste & Valli, 1997 ; Meissner et al. 2004 ; Doyé, 2005) 4. l’éveil aux langues (Dabène, 1991 ; De Pietro, 1995 ; Perregaux, 1995 ; Candelier, 2003b, 2006). Nous aimerions souligner un point important, c’est que plurilinguisme ne signifie pas qu’un apprenant connaît plusieurs langues isolément mais construit une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans lesquelles les langues sont en corrélation et interagissent" (Conseil de l'Europe, 2001 : 11 ; Moore, ibid.). Partant de cette définition, nous apprécions surtout l’approche « intercompréhension entre les langues » car cette approche permet aux apprenants de développer le savoir-faire le plus important, c’est "Savoir exploiter les ressemblances entre les langues comme stratégies de compréhension / de production linguistique". L’intercompréhension se fait en deux phares essentiels : aménagements linguistiques (syntaxique, morphologique et phonologique) pour la compréhension en langues apparentées ou voisines et Aménagements linguistiques généraux des modes de production en langue maternelle dans le cadre d’une communication plurilingue (écrite ou orale). En résumé, face à un nouveau public plurilingue et aux nouvelles exigences du monde professionnel, en tant qu’enseignants, nous devrions trouver des dispositifs et des approches didactiques ien adéquats et efficaces, dont l’intercompréhension entre les langues, afin de favoriser l’apprentissage du français de nos étudiants vietnamiens. Bibliographie Billiez J. 1998. De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme. Grenoble : CDLLidilem. Cali C. 2006. Didactique des langues tierces, didactique du plurilinguisme : une nouvelle approche pour optimiser l'enseignement / apprentissage des langues et maintenir la diversité linguistique en Europe. Synergie Europe, n° 1. pp. 119-123. Candelier, M., Camilleri-Grima, A., Castellotti, V., de Pietro, J.-F., Lörincz, I., Meissner, F.-J., Schröder-Sura, A. & Noguerol, A. 2007. Carap - Cadre de référence pour les approches plurielles des langues et des cultures. Graz : CELV – Conseil de l’Europe. Disponi le en ligne. http://www.ecml.at/mtp2/publications/C4_report_ALC_F.pdf

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Castagne E. 2004. Intercompréhension européenne et plurilinguisme : propositions pour quelques aménagements linguistiques favorisant la communication plurilingue Cenoz J. 2003. Acquisition et interaction en langue étrangère, in Aile.revues.org Claire B.-B. 2002. Compréhension multilingue et connaissance de sa propre langue, Pour une modélisation de l’apprentissage simultané de plusieurs langues apparentées ou voisines. Publications de la Faculté des Lettres de Nice, in Castagne (éd.) Degache C. 2006. Didactique du plurilinguisme, travaux sur l’intercompréhension et l’utilisation des technologies pour l’apprentissage des langues.

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JARRAFOUX Caroline, Université Rangsit, Thailande Quelles postures de l’enseignant pour une approche plurilingue en classe de FLE ? Résumé : Depuis plus de huit ans en Thaïlande, nous avons eu la chance d’être même d’avoir une connaissance plus pointue de la culture thaïlandaise, or nous avons constaté que nous ne pouvons pas approcher la culture de l’autre si nous ne sommes pas prêts nous éloigner de notre propre culture a pédagogie de l’enseignement plurilingue repose avant tout sur un échange, une comparaison à travers le vécu et les expériences de chacun. Une philosophie de l’enseignement Les langues, de par leur nature, ne devraient pas être envisagées comme des concurrentes. Il a été prouvé scientifiquement, qu’avant l’ ge de trois ans, l’enfant peut différencier et émettre les sons de n’importe quelle langue qu’il entend. Ainsi, dans un contexte plurilingue, les langues ne devraient pas être enseignées indépendamment les unes des autres, elles devront plutôt être constamment rapprochées et comparées.Il faut souligner "le caractère pédagogique qui invite à articuler les enseignements de langues les uns aux autres, en ce qu'ils sont susceptibles de mettre en eu des compétences communes" (Beacco&Byram, 2007 40). Il s’agit ien là d’une conception de la compétence plurilingue et pluriculturelle. Dans le Cadre européen commun de référence pour les langues, il est sous-entendu qu’il « estimpossible de parvenir à articuler les enseignements de langues les uns aux autres si on ne propose pas « des activités impliquant à la fois plusieurs variétés linguistiques et culturelles. » Au niveau de la langue, nous pouvons demander aux étudiants de corriger leurs erreurs de syntaxe commises à l’écrit qui font l’o et d’interférences avec leur langue maternelle. Par exemple, quand ils écrivent la phrase erronée « J’ai amis deux personnes » au lieu de « J’ai deux amis », il s’agit d’un transfert du thaï, leur langue maternelle sur la langue ci le. En effet, cette phrase incorrecte est la traduction littérale du même énoncé en thaï « ฉันมีเพื่อนสองคน » (prononcer « chan mii phuäänsongkhon »). En prenant conscience de leurs interférences,les apprenants mémorisent plus facilement et évitent de reproduire les mêmes erreurs. En ce qui concerne l’éveil à la compréhension des cultures en présence, nous pouvons utiliser la comparaison de proverbes. Nous demandons aux étudiants de chercher des équivalents de proverbes français dans leur propre langue, ainsi leurs représentations culturelles peuvent évoluer lorsqu’ils se rendent comptent de la façon dont est exprimée l’idée sous-jacente à un proverbe dans plusieurs langues. Cette idée peut être reflétée avec des images très différentes selon la culture mais aussi similaires ! Par exemple, le proverbe français « Utiliser un canon pour écraser une cacahuète », en thaïขี่ชา้ งจับตัก๊ แตน (prononcer « khiichangjabtak ka tään »)se traduirait littéralement par « monter un éléphant pour attraper une sauterelle » ! Des images exprimant pourtant une m me idée sont ici très différentes dans les deux cultures. Elles sont le résultat d’une histoire et d’un vécu propre à un peuple. En revanche, le prover e français « Le chat absent, les souris dansent »,en thaïแมวไม่อยูห่ นูร่าเริ ง(prononcer “määo mai yuunuuraarööng) renvoie pratiquement à la même image. Mot à mot, la traduction serait la suivante : « le chat absent, les souris se réjouissent ». Ces rapprochements permettent aux apprenants de prendre conscience que les cultures ne peuvent être cloisonnées, mêmetrès lointaines car, si les référents de la vie quotidienne ne sont généralement pas les mêmes, elles peuvent comporter tout de même des similitudes insoupçonnées ! Cela peut, en quelque sorte, les rassurer dans leurs apprentissages.

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Des comportements reflets d’une culture De m me, l’expression de sentiments ou émotions comme la surprise, la colère, la oie, l’humour peut tre un on départ pour connaître une culture car elle implique nécessairement l’essence de l’ tre. Il est remarqua le d’ailleurs que l’emploi de la langue maternelle ressurgisse lorsque nous sommes amenés à exprimer des émotions fortes. À travers ses émotions, un être humain montre ce qu’il est, laisse deviner son moi profond. Par exemple l’expression du contentement chez les jeunes dans les cultures asiatiques se manifeste très différemment de celui adopté dans les cultures européennes. Dans nos cours de discussion, nous avons pu observer des comportements caractéristiques liés aux cultures en présence. Dans un jeu de rôle qui mettait en scène deux amies heureuses de se retrouver, nous avons d’a ord décidé de laisser les eunes se comporter tel qu’ils le souhaitaient. Or, nous avons constaté que leurs gestes ne correspondaient que très peu aux comportements des jeunes français dans une même situation. En Asie, le corps ne ouge peu ou pas eaucoup et la personne s’exprime peu. Ses seuls mouvements sont de légers tressaillements sur place avec un sourire qui semble un peu figé aux yeux des Occidentaux, alors que chez les Européens ou les Américains, tout le corps sera utilisé pour montrer la joie avec de grands mouvements expansifs comme l’accolade et eaucoup de mots pour ver aliser le sentiment : « Comme je suis heureuse de te revoir ! Mais où donc étais-tu passée ?... » La pratique de tels comportements en classe permet, non seulement aux apprenants d’avoir accès à la culture mais aussi de se libérer de leurs émotions et de se construire grâce à des comportements nouveaux qui les libèrent. Nous constatons que l’acquisition d’une compétence plurilingue-pluriculturelle abhorre le cloisonnement et elle s’acquière au contraire par la recherche constante des similitudes et des différences des cultures en présence. Elle implique l’éta lissement de passerelles entre les langues enseignées car convergence ne signifie nullement alignement, handicap mais complémentarité et richesse. L’éveil à la connaissance de sa propre culture par comparaison avec des cultures étrangères permet l’accès à la connaissance de soi-m me, un soi qui s’enrichit continuellement. En guise de conclusion La place centrale du dialogue humain s’effectue essentiellement par la diversité des langues comprises et parlées. L’expérience de l’altérité à travers les langues et les cultures qu’elles véhiculent constitue la condition (nécessaire, mais non suffisante) de la compréhension interculturelle et de l’acceptation réciproque.L’ tre humain se démultiplie et s’enrichit quand il peut parler plusieurs langues car il est, à chaque fois, un autre moi qui n’est ni tout à fait le m me, ni tout à fait un autre.Le plurilinguisme est une tentative de retour à la source véritable de notre tre qui est d’avoir accès à toutes les langues et à toutes les cultures car parler une autre langue donne à voir une autre facette du « soi » qui en comporte d’innom ra les. Bibliographie Beacco, J.-C. &Byram, M. (2007).De la diversité linguistique l’éducation plurilingue – Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe. Strasbourg : Conseil de l’Europe. Conseil de l’Europe (2001).Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier. HAGEGE, C. "Imposer sa langue, c'est imposer sa pensée"Par Michel Feltin-Palas (L'Express), publié le 28/03/2012 à 11:00, mis à jour le 03/04/2012 à 10:26 MOORE, D. (2006). Plurilinguismes et école. Paris : Didier. PORCHER, L. (1978). L'interculturalisme en Europe. Strasbourg : Conseil de l'Europe.

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NGUYEN Hong Uyen, Université de Médecine de Hanoi Utilisation des tice dans l’enseignement/apprentissage du vocabulaire medical en contextes plurilingues a l’universite de medecine de Hanoï OBJECTIF PRINCIPAL DE LA RECHERCHE-ACTION Cet article présente une solution pour l’enseignement/apprentissage du voca ulaire médical. D’a ord nous parlons d’un cadre théorique sur le français de spécialité, le FOS, les TICE et la compétence plurilingue puis nous présentons la démarche d’un cours de français médical utilisant les TICE afin d’améliorer l’enseignement du voca ulaire médical et rendre le français médical plus accessi le et plus motivant pour les futurs médecins Mots-clés : termes médicaux, compétence plurilingue, FOS, jeux interactifs, vocabulaire médical DESCRIPTION DU PROBLÈME RENCONTRÉ Dans le contexte plurilingue actuel, nous constatons que le français est mis en compétition linguistique. Les futurs médecins de notre université peuvent sélectionner une de trois langues étrangères (l’anglais, le chinois et le français). Si l’anglais domine, le français est placé en seconde place. Les étudiants apprennent le français de spécialité après un cours français général au niveau débutant. Pour les étudiants en médecine, ils ont appris l’anatomie en vietnamien. Mais pour les acquérir en français, il faut des méthodes d’apprentissage du voca ulaire médical. 1. CADRE THÉORIQUE 1.1. Le français de spécialité et le français sur objectif spécifique (FOS) Le terme de français de spécialité a été historiquement le premier à désigner des méthodes destinées à des publics spécifiques étudiant le français dans une perspective professionnelle ou universitaire. Le FOS est destiné à un public précis, clairement identifié, et qui a un lien direct avec un objectif de sortie. Le lien étroit avec les besoins futurs des étudiants des incidences sur la construction du programme d’enseignement. 1.2. Les TICE La formule « Technologies de l’Information et de la communication pour l’Enseignement » fait référence à l’ensem le des outils et logiciels informatiques et multimédia qui peuvent être intégrés dans un dispositif d’enseignement partiellement ou complètement à distance ou plus simplement dans un cours en salle de cours. 1.3 La compétence plurilingue La compétence plurilingue comme l’ensem le des connaissances et des capacités qui permettent de mo iliser les ressources d’un répertoire plurilingue et qui contri uent en outre à la construction, à l’évolution et à la reconfiguration éventuelle du dit répertoire. 2. DISPOSITIF TECHNO-PÉDAGOGIQUE Population : les étudiants en deuxième année de médecine Contexte : chaque activité pourra être commencée en classe puis poursuivie à domicile avec une analyse ou un compte-rendu.

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Objectifs : - Acquérir des connaissances médicales, introduire les jeux interactifs sur Internet et laisser les étudiants présenter ses préparations concernant le thème par power point. 2.1. Description technique précise du dispositif à expérimenter Durée : 15 semaines (1 semestre) Conditions générales de mise en œuvre : 

Après le premier cours où on lance un thème, le deuxième cours, on cherche à rappeler les étudiants et à vérifier leur mémorisation en donnant des exercices interactifs sur les sites Internet sur lexiqueFLE, VoCaBuLaire, ED Didier, Français facile ou des exercices rédigées par l’enseignant gr ce au logiciel Hot Potatoes  Chaque apprenant doit avoir un ordinateur avec accès à Internet, un vidéoprojecteur est à disposition de toute la classe (salle multimédia). À l’égard des sujets restes, les étudiants apprennent en autonomie ou en groupe à la maison.  L’enseignant doit choisir des exercices utilisés correspondant au thème a ordé, avant le cours, donner les sites web aux étudiants pour mieux comprendre les termes et consulter les articles et les dossiers médicaux. Déroulement : 

Pendant le premier cours, les étudiants présentent ce qu’ils savent sur le thème, l’enseignant vérifie et a outent ce qu’ils manquent puis l’enseignant présente des cas cliniques.  Le jour du deuxième cours, les étudiants présentent un cas clinique concernant le thème sous la forme d’une vidéo, toute la classe donne des questions et puis ils font l’exercice interactif choisi par le professeur. Chacun calcule son score et le professeur corrige l’exercice devant toute classe. 2.3. Recueil des données Nous leur faisons passer deux tests. Nous procédons à la comparaison du pré-test et du posttest afin de vérifier si l’utilisation des TICE est efficace pour améliorer le niveau du voca ulaire médical. Enfin, nous effectuons une enquête de terrain auprès des étudiants afin de connaître leurs opinions sur cet apprentissage du vocabulaire médical par les TICE. BIBLIOGRAPHIE 1. BOUCHE P., 1994, Les mots de la médecine, Paris, Belin. 2. HAMBURGER J., 1982, Introduction au langage de la médecine, Paris, Flammarion 3. MANGIANTE J.-M., PARPETTE C., 2004, Le français sur o ectif spécifique de l’analyse des esoins à l’éla oration d’un cours, Paris, Hachette 4. TALAVERA-GOY S., FASSIER T., 2007, Le français des médecins : 40 vidéos pour communiquer à l’hôpital, Greno le, PUG. 5. TRÉVILLE, M-C. et DUQUETTE, L. (1996). Enseignement le vocabulaire en classe de langue. Paris : Hachette FLE. Sites en français: http://www.le-fos.com/ http://eduscol.education.fr/pid25239-cid46534/la-notion-de-competence-plurilingue.html

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CORMANSKI Alex, CLA Besançon, France Le corps dans la langue, premier habitus culturel de l’apprenant Centrer la langue sur l’énonciation, sur son procès m me (au sens de Benvéniste), amène vite à dépasser le strict plan linguistique, pour s’intéresser à celui de la socio-linguistique et de la pragmatique, porte d’entrée vers le pluriculturel, et, de là, l’interculturel. Dans l’acte d’énoncer le corps du locuteur se veut pleinement engagé, et il n’est pas vain de dire que cette opération est hautement culturelle. En effet, le corps parle différemment selon les cultures, mais il s’énonce aussi selon une grammaire universelle parallèlement à l’autre grammaire universelle de la langue comme l’a définie Chomsky. Cela passe d’a ord par la prise de conscience que la langue étrangère sonne différemment de sa langue maternelle - elle est dans un premier temps objet d’étonnement, d’intrigue, voire de re et, avant de devenir langue d’apprentissage, langue d’étude, de travail, d’échange. Et ce travail ne consiste pas, pour énoncer, à faire à la manière de, en ayant un modèle de référence, mais plutôt à trouver sa propre prosodie pour articuler des phonèmes identifiables par les autres interlocuteurs (compétence phonologique, orthoépique), ce qui revient à oeuvrer pour une véritable reconnaissance de son identité par la voix, élément majeur dans le processus énonciatif, d’em lée communication, tellement liée au corps, en cela base de lancement des interactions à venir. Vient ensuite la construction du sens, où parler se conjugue comme agir, agir socialement, dans l’équili re com iné du faire et du dire. Ainsi actions physiques concrètes et actions langue sur le plan cognitif seront produites à l’unisson par différents interactants impliquées dans une même situation qui réaliseront dans un co-agir déterminé un enchaînement d’interactions sociales entre eux. En cela ils participent de ce thé tre social dans lequel opèrent les rites d’interaction propres à toute société, toute culture (E. Goffman). Le corps de l’apprenant est donc à la fois un instrument de composition et un interprète de ces rites quelle que soit la langue parlée. Ce qui aura été acté, aussi minime que ce soit, sera définissable, labélisable selon les critères et référents propres à sa culture, aura la marque culturelle d’origine, apparaîtra comme authentique ien au delà de tout document, parce qu’il en sera l’émanation directe et vivante. Ainsi ce que produiront des apprenants dans tel ou tel pays du sud-est asiatique dans le jeu d’interactions développé par la situation de communication qu’ils auront créée autour d’actes de parole comme par exemple se réjouir, se disputer, négocier... sera apprécié, analysé et analysable en fonction de critères propres à leur culture d’origine et non pas selon une représentation de ce que serait la mise en scène de ces actes de parole dans la langue et donc la culture cible. On ne peut ouer à tre, si on n’a pas d’a ord été dans son tre propre, dans son authenticité propre. On ne peut mettre en oeuvre, mettre en sens, qu’à partir de son ha itus propre. L’ha itus culturel, cette «grammaire du comportement», donne à voir, à lire selon des règles définies, un code d’identification, dé à acquis - et non appris- par les apprenants puisqu’il leur appartient, il est constitutif de leur patrimoine culturel. C’est en transférant cette compétence à lire, à interpréter une autre culture par le biais du corps, élément clé de son propre ha itus, que l’apprenant a ordera la pro lématique culturelle. Son expression corporelle, telle qu’elle se manifeste dans les rites sociaux essentiels, comme par exemple se saluer, est la base, l’empreinte à partir de laquelle il expérimentera la diversité culturelle. Cette réflexion s’appuie entre autres sur des pratiques de classe menées en contexte de formation sur le thème «Parler, c’est agir» avec des enseignants et aussi des apprenants dans le sud-est asiatique (Cam odge, Laos, VietNam et Thaïlande) auprès d’étudiants en universités et d’élèves du secondaire pour ce dernier pays. Leur adhésion immédiate à cette approche de la langue par les techniques dites dramatiques, centrées sur le corps de l’apprenant, com inant ver al

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et non-verbal dans la dynamique de construction du sens, militent en faveur de cette pratique très motivante de la langue, en même temps éveil à la culture. Démonstration a pu être faite que le corps dans la langue est une variable incontournable et multiforme dans le processus d’acquisition de celle-ci, répondant ainsi aux nombreux critères qui définissent les différentes compétences langagières telles qu’elles sont catégorisées dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues et adaptables selon les régions du monde. Au cours de cette communication, des exemples précis d’activités pourront tre proposés centrées sur le corps de l’apprenant qui privilégient les interactions non-verbales et verbales et mettent en évidence l’ha itus culturel de celui-ci quel que soit son niveau.

Bibliographie: - Claire Kramsch, Danielle Lévy, Geneviève Zarate, (collectif), Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, 2008 - Erving Goffman, Les rites d’interaction, Edit. de Minuit, 1974 - D. Le Breton, Eclats de voix, Edit.Métaillé, 2011 - Le CECR (www.coe.int) - A. Cormanski, Dehors/dedans, la pro lématique du corps dans l’espace classe entre public asiatique et non asiatique, ELA (Etudes de Linguistique Appliquée) (07/2002) -Techniques dramatiques activités d’expression orale, Hachette, collect Pratique de classe

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Approche transversale pour développer la compétence culturelle chez l’apprenant Face au discours récurrent et omniprésent sur la diversité culturelle, aussi bien dans les discours officiels, les colloques, que dans les méthodes de langue, il n’apparaît pas tou ours facile de trouver une méthodologie appropriée pour permettre aux enseignants et aux apprenants, d’enseigner pour les premiers, d’acquérir pour les seconds, une vérita le compétence culturelle. Quel co-agir proposer aux apprenants, comme le fait valoir la perspective actionnelle du CECR, qui, au delà des compétences linguistiques proprement dites, répertorie quatre «facettes de la compétence à communiquer» (CECR, 82) que sont savoir, savoir-être, savoir-faire et savoirapprendre ? Quelle visée a l’enseignant en matière de culture quand il a orde son enseignement en dé ut d’année? Quelle démarche a-t-il, doit-il avoir pour atteindre le ut qu’il s’est fixé? Comment faire de l’apprenant un acteur social capa le de mieux comprendre le monde, et, au plus près de lui, la société dans laquelle il vit, de fait souvent multilingue et multiculturelle, revient à lui donner un rôle à la fois de prospecteur et de chef de chantier chargé d’explorer de nouveaux chemins de connaissance et de baliser le terrain pour savoir agir dans cette nouvelle donne. Apprendre une nouvelle langue, c’est d’une certaine façon accepter que celle-ci agisse sur soi, sur son savoir-être - on ne se contente plus de la donne socio-linguistique de base, sa langue maternelle unique, - et c’est aussi agir sur la langue, aussi ien la langue maternelle que la langue d’apprentissage

dans la mesure où il y a aura tentative de croisement, essai, jeu de

(dé)construction, de positionnement. Apprendre à con uguer le pluriel des langues, donc des identités culturelles, c’est adopter une vérita le démarche plurilingue qui se situe au niveau de l’individu. Une approche plurielle ne met pas en compétition une langue ou une culture l’une par rapport à l’autre. Elle o lige à se poser des questions sur le processu d’acquisition, provoquant ainsi par nécessité la question culturelle. «Ma culture, disait Raymonde Carroll, c’est la logique selon ’ordonne le monde...», une logique non apprise mais acquise. Dès lors, faire réfléchir l’apprenant sur sa propre culture, la façon dont elle s’est construite, dont il regarde, lui, le monde, fait partie des figures o ligées dans le parcours d’apprentissage avant de se lancer dans les figures li res de l’ailleurs à découvrir. Apprendre d’une autre culture, c’est, par une sorte d’effet miroir, apprendre autant en retour sur sa propre culture. Cette visée pragmatique pose d’em lée la question de la constitution du

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propre habitus de l’apprenant, étape incontourna le pour mieux appréhender la culture de l’Autre, pour communiquer efficacement avec lui, pour interagir avec lui. Quelle démarche et quels outils d’analyse appropriés seront nécessaires pour cela?

Une approche transversale qui, après avoir identifié les domaines spécifiques (Sciences humaines, sciences sociales, économie...) auxquels appartiennent des items répertoriés (le corps, l’humour, le temps, l’espace, l’argent, etc...), qui tous appartiennent au quotidien de l’apprenant, renvoient à des actes sociaux de base (ex se saluer, préliminaire à communiquer), proposera une lecture plurielle qui rendra ceux-ci lisibles, intelligibles, en tenant compte des référents culturels propres à chaque pays et culture, qui renverra surtout à la notion d’habitus, cette «grammaire générative de nos comportements», permet de prendre de la distance, de relativiser par rapport à l’événement, autrement dit de contenir la dimension strictement affective, et ainsi d’éviter les ugements de valeur hâtifs, sujets à toutes les discordes, à tous les malentendus. Promouvoir les savoir-faire comme repérer, identifier, contextualiser, analyser (selon une grille précise), déduire avant de se laisser aller à interpréter participe ainsi de la construction d’une compétence interculturelle où l’interaction de deux cultures, l’une native et l’autre d’apprentissage, prend vérita lement son sens dans la réciprocité. Provoquer la question culturelle est une démarche dynamique qui veut faire réfléchir l’apprenant à la question de l’identité culturelle, à sa praxis culturelle dès les premiers niveaux (A1). Des exemples seront donnés pour appuyer ce propos à partir de l’item du corps par exemple qui proposeront des pistes de réflexion sur diverses fonctionnalités liées au corps pour mieux définir son statut selon les différentes cultures. Bibliographie: Claire Kramsch, Danielle Lévy, Geneviève Zarate, (collectif), Précis du plurilinguisme et du pluriculturalisme, 2008 - C. Puren, La compétence culturelle et ses composantes, "Parcours de formation, d'intégration et d'insertion : La place de la compétence culturelle", Montreuil : Fédération AEFTI, 2013, Martine Abdallah-Pretceille et Louis Porcher, Education et communication interculturelle, Paris, PUF, 1996 Paola Bertocchini, Edvige Costanzo, Manuel de formation pratique, CLE international, 2008 R.Carroll, Evidences invisibles, Le Seuil, 19 Le CECR (www.coe.int) Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, CLE international

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NGU EN Thanh Tu, Lycée Lý Tự Trọng, Cần Thơ, Vietnam Réflexions sur « Approche Plurilingue Actionnelle (APA) » au secondaire bilingue vietnamien A partir du « le Nouveau Programme de français du lycée bilingue de 2010 (NP) du Ministère de l’Education et de la Formation (MEF) du Vietnam entrent en vigueur et l’introduction officielle de l’anglais dans le programme ilingue comme matière optionnelle à partir du collège », le problème se pose : « une situation plurilingue factuelle s’impose en milieu scolaire ». Ainsi, « la question de synergie, capitale pour le maintien et le développement du programme dit bilingue avec le français comme plaque tournante, se pose de manière pressante. La recherche d’une didactique appropriée à cette nouvelle situation s’avère indispensable et urgente » et une nouvelle méthode d’enseignement proposée est « approche plurilingue actionnelle (APA) ». Nous pensons que la « situation plurilingue » proposée est que les élèves bilingues apprennent plusieurs langues. Cela est plus différent que de « un plurilingue » car nous savons que « le plurilinguisme est la capacité d’un individu d’employer à on escient plusieurs variétés linguistiques, ce qui nécessite une forme spécifique de la compétence de communication. Celle-ci consiste à gérer le répertoire linguistique en fonction d’un éventail large de facteurs situationnels et culturels » (CUQ J.-P., 2003, p. 195). Autrement dit, un plurilingue peut parler plusieurs langues dans une situation. Nous savons que le programme « classes bilingues » comporte bien sûr un enseignement du français, mais aussi un enseignement de matières scientifiques en français (mathématiques, science physiques, iologie). C’est cette caractéristique qui a mis au our « classes bilingues ». Mais, actuellement, la biologie a été arrêtée, la physique devient une discipline optionnelle, les maths ne sont pas régulièrement enseignées dans les lycées bilingues. A cause de manque d’enseignants scientifiques, les classes ilingues ne gardent pas sa version originale. Autrement dit, les classes bingues actuelles sont en train de devenir les classes normales où le la langue française est considérée comme la langue vivante 1 (LV1). Pour « l’approche plurilingue actionnelle » proposée dans la recherche, il nous faut étudier deux choses : approche actionnelle et approche plurilingue. Nous constatons que le but de l’approche vise « les compétences de production orale et écrite, l’utilisation des compétences réceptives (CO, CE), des connaissances linguistiques (vocabulaire, grammaire) et socio-culturelles (CF) comme les moyens pour les productions (PO, PE) et l’action ». Et une autre chose importante, ce sont les t ches à réaliser pour arriver au produit souhaité. C’est-à dire, il faut non seulement apprendre les apprenants à comprendre, mais aussi à faire et à agir/réagir. En bref, nous constatons que l’approche (APA) proposée nous montre les manifestations claires de «l’approche actionnelle ». Le problème reste « approche plurilingue », il faut examiner les éléments : les enseignants, les apprenants et la démarche de l’approche plurilingue. « L’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent » (Conseil de l’Europe, 2000, p. 11). Avec cette définition, un individu plurilingue est de la famille à la société. C’est-à-dire, avant d’aller à l’école, cet individu est plurilingue. Chaque individu parle

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plusieurs langues différentes dans une même situation, cela crée un contexte plurilingue. Pour les élèves bilingues vietnamiens, ils sont vraiment plurilingues dans la classe bilingue? Nous pensons que l’approche plurilingue est celle où plusieurs langues seront utilisées dans une situation d’enseignement. Pour les classes ilingues, quelles langues sont donc utilisées dans le cours de français ? Vietnamien, français, anglais ? Ces trois mots ont été abordés dans la recherche, mais la démarche de la mise en œuvre de ces langues n’est pas encore clairement faite. Si nous utilisons le français et le vietnamien dans le cours de français, nous pensons que cela est déjà fait longtemps par les enseignants ilingues, ce n’est pas nouveau. Si l’anglais est inséré dans le cours de français comme un outil d’enseignement, comment fera-t-on ? L’introduction d’une certaine langue dans l’enseignement d’une autre langue doit calculer la capacité d’acquisition linguistique des apprenants. Une autre chose qui nous intéresse est les documents d’enseignement, ils sont utilisés en quelle langue ? Cela n’est pas encore ien expliqué dans la recherche. Pour « approche plurilingue », nous pensons qu’il faut un contexte plurilingue, des enseignants plurilingues et plusieurs langues utilisées comme outil d’enseignement pour le contexte d’enseignement du français aux classes ilingues. En bref, nous trouvons que « approche plurilingue actionnelle » n’est que « approche actionnelle ». Les représentations de « approche plurilingue » ne sont pas encore bien manifestées. Actuellement, l’apprentissage/enseignement du français aux élèves ilingues est en difficulté. L’épreuve est la quantité des apprenants diminuée depuis des années. Nous pensons que l’application de l’approche actionnelle dans l’enseignement du français sera une mesure et que le choix des documents appropriés d’enseignement sera aussi une chose importante. Il faut une certaine didactique, en fonction du contexte, qui favorise la bonne maîtrise du FLE aux élèves bilingues. De là, cela les poussera à maîtriser les autres langues. BIBLIOGRAPHIE 1. BOURGUIGNON C., 2011, L’utilisation du CECRL dans une approche plurilingue, Formation translangue, Académie de Montpellier 2011. 2. CANDELIER M., 2008, approches plurielles, didactique du plurilinguisme : le même et l’autre, dans Les Cahiers de l’Acelle, volume 5, numéno1, pp : 65-90. 3. CASTELLOTTI V., COSTE D. et DUVERGER J., 2008, Propositions pour une éducation au plurilinguisme en contexte scolaire, ADEB et DYNADIV. 4. CASTELLY C., Approche plurilingue en collège et lycée : un défi à relever, sur http://www.inrp.fr/biennale/8biennale/contrib/longue/295.pdf 5. CONSEIL DE L’EUROPE, 2000, Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer, sur http://www.didierfle.com. 6. CONSEIL DE L’EUROPE, 2001, Cadre européen commun de référence pour les langues, Didier, 2001. 7. CUQ J.- P., 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris: ASDIFLE - CLE International. 8. LESCURE R., 2010, les approches actionnelles et par compétences en didactique du FLE : intérêts et limites, colloque international 2010 Sofla. 9. PHAM Duc Su et al., Les 6 grilles curriculaires de la classe de 10e bilingue vietnamienne. 10. PHAM Duc Su et al., 2011, Recherche de didactique plurilingue au secondaire bilingue : Etude de cas vietnamien, dans Séminaire régional francophone de recherche-action, édition 2011 à HoChiMinh-ville, Vietnam.

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LE GROUPE D’AFFICHAGE (SUR INSCRIPTON)

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NGUYEN THI Mi Dung, NGUYEN THI Phuong Thanh, Université de Commerce du VN Influences de l’anglais sur l'apprentissage de la production écrite en français-LVE2: correction des erreurs

Devenir trilingue, même quadrilingue est une tendance indéniable dans le contexte de mondialisation à l’heure actuelle. L’anglais, première langue vivante étrangère ? Oui, toujours. Et au Vietnam, la deuxième à choisir des étudiants est souvent le français. Mais l’apprentissage en même temps des deux langues n’est jamais facile et les enjeux posent sans doute à la langue qui vient après. Ce qu’on peut bien constater, ce sont des influences de la première sur la deuxième. Au Vietnam, comme une deuxième langue étrangère enseignée au sein des établissements universitaires est une tendance indénia le, c’est qu’il y a plus de 10 ans que le français a été introduite au processus de l’enseignement des langues étrangères de l’Université de Commerce du Vietnam (UCV) comme une deuxième langue vivante étrangère (LVE2) en même temps que le chinois. Et à l’heure actuelle, cette elle langue y trouve toujours sa place. Elle est réservée aux étudiants dont la première langue étrangère est l’anglais. On voit ien qu’ils montrent tou ours certains plaisirs pour le français car c’est une nouvelle langue pour eux mais qui est pourtant ien proche par rapport au vietnamien en ce qui concerne des lettres de l’alpha et, de nom reux mots vietnamiens empruntés de cette langue … Le programme du français LVE2 à l’UCV utilise le méthode « Sans frontières 1 » et porte sur des objectifs communicatifs les plus simples : se présenter, parler de ses activités quotidiennes, ses goûts, ses caractères, ses repas, sa famille … à l’oral et à l’écrit. Cependant, la langue de l’Hexagone occupe seulement

crédits dans leur programme soit

environ 30 heures de cours (2 heures de cours chaque semaine). D’ailleurs, la plupart des apprenants apprennent l’anglais depuis l’école primaire ou secondaire, ils ont un contact très étroit avec cette langue grâce non seulement aux cours en classe mais aussi à travers les mass médias. En réalité, cette répartition de temps et la domination de cette première langue étrangère ont posé plusieurs difficultés aux apprenants de français, en particulier les influences de l’anglais sur leur production écrite. Ainsi, afin de rentabiliser l'enseignement/apprentissage de la production écrite en françaisLVE2, nous nous posons des questions: Quelles sont les influences de l'anglais sur la production écrite des apprenants? Comment les aider à corriger ces erreurs?

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1. Quelques points théoriques: Notion de l'erreur: L'erreur est causée par un déviation ou une réprésentation déformée de la compétence cible. Autrement dit, c'est une méconnaissance de la règle de fonctionnement. On considère l'erreur est le tremplin vers l'expression juste Interlangue: " On désigne par interlangue la nature et la structure spécifiques d'une langue cible interiorisée par un apprenant a un stade donné. Ce système est caractérisée par des traits de la langue cible et la langue source (langue maternelle ou autres langues acquises postérieurement ou simultanément). 2. Erreurs dues aux influences de l'anglais sur la production écrite en français_LVE2: Pour élaborer une typologie d'erreurs dues aux influences de l'anglais, nous avons étudié 3 sujets écrits d'une classe de 54 étudiants de notre établissement: 1. "Présentez votre famille!"; 2. "Parlez de votre goût!"; 3." Présentez votre meilleur ami!"

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Types d'erreurs 1

Influences de l'anglais

Exemples

les ver es de l’anglais sont con ugués seulement à la 3e personne du singulier (en ajoutant oublier de conjuguer les chocolat et le café. » souvent un « -s » ou « -es ») et gardent leur verbes forme infinitive aux pronoms sujets qui restent Conjugaison

des

verbes:

« J’aimer

« Ils travailler à la banque. »

Place du complément de

« Hai

Trung

nom par rapport au nom :

rue »,

placer le complément avant

Strasbourg hôtel »

« Hilton

les compléments de nom en anglais se placent toujours devant le nom.

le verbe

Accord de l’adjectif : oublier

« J’ai

des

d'ajouter un « s » à la fin

intelligent. »

amis

en anglais, les ad ectifs ne s’accordent pas avec le nombre du nom

d’un ad ectif au pluriel « Ils sont grand. »

Manque d’article : oublier

« Il aime tennis et il

d'utiliser l'article devant le

joue

nom

tennis. »

Erreurs d'orthographe

souvent

musicque (la

musique)

les noms en anglais peuvent s’utiliser souvent sans article.

il y a des mots presque identiques entre l’anglais et le français

5 la

television

(la

télévision)

3. Propositions à la correction de ces erreurs: En se basant sur ce tableau d'erreurs et sur le fondement théorique, nous avons adopté des méthodes de corrections qui s'avèrent très motivantes et efficaces: 1. La collection d'erreurs: nous éla orons une collection d'erreurs dues à l’influence de l’anglais avec la façon de les corriger et la donne aux étudiants en leur expliquant les points de différences concrètes entre le français et l’anglais.

Avant de rédiger un texte, les

étudiants peuvent y eter un coup d’œil pour éviter leurs erreurs permanentes (une forme d'auto-correction)

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2. La correction collective: nous relevons tout d'abord les phrases dans lesquelles il y a des erreurs typiques des étudiants sans indiquer les erreurs ni désigner le nom de leurs auteurs. Puis nous leur faisons observer, répérer et corriger collectivement ces erreurs. Cette méthode de correction n'est pas humiliante mais la plus efficace en stimulant leur curiosité. 3. La correction mutuelle: nous échangez les productions écrites en groupe de 2 étudiants en leur signalant les types d'erreurs susceptiles d'être commises par leur partenaire. Par exemple, il faut faire attention à la conjugaison des verbes, à l'article des noms, aux accords des nom au pluriel...dans le texte du partenaire. Ce guide est nécessaire pour ce public si débutant. A la suite des corrections, nous ajoutons des activités de pause-grammaire, des rappel de la règle du français, des jeux de mémorisation de l'orthographe française (jeu du pendu,...). Grâce à ces activités de correction et de prolongement, la qualité des écrits de nos étudiants est nettement améliorée. En fait, ils ont réussi à bien comprendre la différence entre les deux langues étrangères, à éviter le plus possi le des influences de l’un sur l’autre et à comprendre donc que leurs erreurs ne sont pas négatives, mais au contraire comme moyen d'apprendre et de progresser. BIBLIOGRAPHIE

1. Conseil de l'Europe. (2005). Un cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Les Editions Didier 2. H. Besse et R. Porquier. (1991). Grammaire et didactique des langues. Paris: Didier 3. Cuq, J. (2003). Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris: CLE International. 4. Marquillo, M (2003), L'interprétation de l'erreur. Paris: CLE International.

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NGUYEN Thi Tuoi, Université de Pédagogie de Hochiminh-ville Repenser à la formation des enseignants de français face à l’exigence de l’enseignement du français en contextes plurilingues Notre séminaire 2013 intitulé « Enseignement du français en contextes plurilingues : quelles orientations, quelles didactiques, quelles pédagogies pour la région AsiePacifique ? » pousse ma réflexion sur la formation des enseignants de français, en général, au Viet Nam, et en particulier dans le Département de Français de l’Université de Pédagogie de Ho Chi Minh Ville. Si nous sommes conscients de l’importance de promouvoir l’enseignement du français en intégrant efficacement l’enseignement/apprentissage de cette langue à celui d’autre languescultures sur place locales (d’origine et enseignées), si nous voulons doter les apprenants d’une compétence plurilingue-pluriculturelle, il sem le indispensa le d’avoir un regard rétrospectif sur la formation des enseignants. Car ces derniers devraient être eux-mêmes formés et dotés de connaissances et compétences plurilingue-pluriculturelles qui les aident à accomplir de nouvelles tâches dans le nouveau contexte plurilingue du monde et du Viet Nam en particulier, pour les transmettre à leur élèves. À partir de ce postulat, je me pose les questions suivantes : -

Dans le programme de la formation initiale et/ou continue des enseignants de français actuel, met-on l’accent sur de nouveaux contextes, de nouveaux pu lics, de nouveaux besoins que la prise en compte du plurilinguisme aurait provoqués ? La formation des enseignants de français prépare-t-elle et/ou aide-t-elle ces derniers à faire face aux nouveaux contextes plurilingues ?

Face à ces contextes plurilingues, en quoi et comment les futurs enseignants de français peuvent-ils construire une compétence plurilingue-pluriculturelle dans leur formation ?

Ces réflexions m’amènent à suggérer une recherche, d’envergure soit nationale soit régionale, qui aurait pour but, dans un premier temps : -

De faire un état des lieux de la formation professorale des enseignants de français actuelle, concernant le plurilinguisme et sa prise en compte, ainsi que le pluriculturalisme;

les pratiques actuelles des enseignants de français sur ces questions ;

et dans un deuxième temps, à partir des résultats obtenus,

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d’apporter des propositions et/ou des outils didactiques opératoires, efficaces et adaptés à des situations didactiques plurilingues auxquelles devront faire face les futurs formateurs de langues ainsi que des enseignants de terrain.

J’essaierai d’atteindre ces deux uts à partir d’enqu tes sur le terrain de formation des enseignants qu’est l’Université de Pédagogie de Ho Chi Minh Ville : observations de cursus, de séances de formation, entretiens semi-directifs avec des responsables et des formateurs (ou questionnaire). Cette méthode empirique et qualitative aura, pour cette première phase de notre recherche, une visée descriptive et non prescriptive.

Bibliographie BILLIEZ J. (éd.) 1998. De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme. Hommage à Louis Dabène. CDL-LIDILEM. Grenoble. CAUSA M. (2012). Formation initiale et profils d’enseignants de langues – Enjeux et questionnements. De Boeck. BLANCHET P. & MARTINEZ P. (dir.) (2010). Pratiques innovantes du plurilinguisme : émergence et prise en compte en situations francophones. Montréal (Québec). Éd. Des Archives contemporaines. HÉLOT C., EHRHART S. & LE NEVEZ A. (2010). Plurilinguisme et formation des enseignants : une approche critique. Frankfurt am Main. P. Lang, cop.

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PHANTHAVONG Chanthuk, Université Nationale du Laos Etude en vue de la création d’un CD rom complémentaire du manuel actuellementutilisé au Laos pour l’enseignement du français du tourisme en contextes plurilingues et pluriculturelles 1. Etat de lieu Actuellement, les étudiants suivant les cours de français au Département de Français à l’Université Nationale du Laos sont de moins en moins nom reux parce qu’il est vraiment difficile pour eux de trouver un travail après ces études universitaires. Cela est une réalité très inquiétante pour nous les enseignants de français. A titre d’exemple au cours de l’année universitaire 2012201 il n’y avait que 10 étudiants inscrits en première année, 10 en deuxième année, 19 en troisième année, 20 en quatrième année et 20 en cinquième année au Département de français de la Faculté des lettres de l’Université Nationale du Laos. Le français joue un rôle pourtant considéré depuis longtemps comme une langue étrangère importante dans l’enseignement des langues étrangères à l’école et à l’université. De plus en plus d’éta lissements proposent d’ailleurs des formations au français. Au ourd’hui, le français est la deuxième langue étrangère enseignée dans le système éducatif laotien après l’anglais ; pourtant sa place n’est plus aussi importante qu’avant, les parents préférant que leurs enfants étudient d’autres langues étrangères comme l’anglais dont les Départements universitaires énéficient d’aides plus attrayantes (notamment des bourses). Néanmoins le français est encore la deuxième langue la plus importante et même la plus utilisée dans le domaine touristique au Laos car il y a de plus en plus de touristes français et francophones dans notre pays. Il parait donc nécessaire que ceux qui veulent travailler dans ce domaine apprennent le français. Il y a 6 ans, le français du tourisme est apparu comme une nouvelle matière du programme d’enseignement de la langue française de notre Département. Cette apparition est venue apporter une réponse au constat suivant après la sortie de l’université la plupart de nos étudiants ont des difficultés à trouver un travail bien rémunéré comme enseignants de français (dans les écoles primaires, les collèges, les écoles normales supérieures ou les universités) ou comme traducteursinterprètes de français, les métiers auxquels ces études préparent historiquement. En revanche, eaucoup d’entre eux s’engagent dans le secteur touristique comme guides, réceptionnistes, ou agents de voyage. Le secteur touristique de notre belle capitale et du pays tout entier est en plein essor à la fois qualitatif et quantitatif. En effet l’ouverture d’hôtels, d’agences de voyages, de restaurants et même de boutiques privées contribue au développement de ce

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domaine au Laos. Par conséquent, le Laos et sa capitale, Vientiane, sont de plus en plus connus comme destination touristique. Ce secteur est aussi devenu la principale ressource économique du pays. Chaque année, le pays attire un nombre plus grand de touristes étrangers et surtout de touristes francophones. A l’heure actuelle, le nom re d’employés dans le secteur professionnel touristique dans la capitale de Vientiane augmente12. Ainsi, face aux demandes de plus en plus exigeantes d’un grand nom re de touristes internationaux, surtout francophones, les besoins en ressources humaines qualifiées dans ce domaine sont très urgents. Gr ce à l’enseignement du français du tourisme, les étudiants peuvent découvrir glo alement le monde touristique et s’ha ituer aux terminologies qui lui sont spécifiques. C’est un point d’appui essentiel pour qu’ils puissent travailler dans ce domaine plus tard. L’enseignement/apprentissage du français du tourisme dans notre Département a pour ut d’entraîner les étudiants en langue à ien maîtriser les terminologies et les pratiques langagières du tourisme. Cette formation se propose d’initier les étudiants au lexique et aux pratiques propres au milieu du tourisme en les sensibilisant aux dimensions interculturelles de ces métiers. Ils peuvent ainsi acquérir des savoir-être et des savoir-faire communicatifs et professionnels, tout en développant des capacités d’auto-formation. Ils deviennent ainsi capa les de s’exprimer dans différentes situations courantes dans le domaine touristique. Cet enseignement est actuellement dispensé pendant 4 semestres au cours des deux dernières années d’étude à raison de deux périodes d' 1h40 de cours par semaine et s’adresse donc aux étudiants de niveau intermédiaire du Département. Mais il pourrait aussi concerner un public plus diversifié demandeur de formations spécifiques à visée professionnelle dans le domaine du tourisme, par exemple des guides ou des réceptionnistes. En ajoutant les contenues dans la méthode utilisée actuellement, le chercheur va créer un cd-rom qui est comme un document complémentaire pour enrichir les termes spécifiques concernant le domaine du tourisme en contextes plurilingues et pluriculturelles. 2. Les objectifs de cette recherche sont : 1) Construire le media en forme de base de connaissance sur le français du tourisme en contextes plurilingues et pluriculturelles 2) Etudier la satisfaction des professeurs et des étudiants qui utilisent ce media

Source : Administration Nationale du Tourisme du Laos

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3. Population L’échantillonnage de cette recherche porte les professeurs qui enseignent le français du tourisme et les étudiants qui apprennent le français du tourisme au Département de Français, à la Faculté des Lettres, à l’université nationale du Laos pendant les années scolaires 201 -2016. 4. Méthodologie de la recherche L’instrument que le chercheur va utiliser dans la recherche est le CD-Rom de media en forme de base de connaissance sur le français du tourisme et le questionnaire d’opinion sur l’usage de ce media. Le résultat va montrer la satisfaction des professeurs et des étudiants en utilisant ce media en pourcentage, et l’attente de cette recherche c’est pour avoir le CD-Rom, avoir des idées de construire d’autres medias pour le français du tourisme ou FOS si possi le. 5. Questions de recherche 1) Quelles informations/connaissances vont apparaitre dans ce media ? 2) Quelle est la satisfaction des professeurs et des étudiants qui utilisent ce media ? 6. Bibliographies - Administration Nationale du Tourisme du Laos, 2010, « Le Rapport de statistiques du Tourisme au Laos», Vientiane. - Apprendre le français dans un contexte professionnel, Rencontre de la DGLFLF, 2/3-06-2006. - CARRAS C., TOLAS J., KOHLER P., SZILAGYI E.: Le français sur objectif sspécifiques et la classe de langue, 2007. - CHALLE O.: Enseigner le français de spécialité, éd. Economica, 2002. - Ioannitou, G., Omer, D., & Vasseur, M.-T. (dir.). Conscience du plurilinguisme : pratiques, représentations et interventions.Rennes : PUR. - PONTAULT M.: Tourisme et Francophonie, 1999. - Ya-t-il un français sans objectif(s) spécifique(s) ? Actes du colloque de l’Asdifle, Cahiers n° 14, mars octobre 2002, Grenoble. - Les métiers du tourisme, cours de français, Hachette français, langue étrangère, 1991.

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SILAPA-ACHA Wilai, Université de Narésuan Thailande

L’enseignement du français en contexte plurilingue-pluriculturel dans la région Asie-Pacifique Résumé La Thaïlande prépare actuellement son entrée dans la Communauté Économique de l’ASEAN (AEC), prévue pour 2015 Dans cette perspective, la politique du gouvernement thaïlandais concernant les langues étrangères donne la priorité

l’anglais et aux langues des

pa s d’Asie du Sud-Est membres de la communauté telles que le birman, le vietnamien, le laotien ou l’indonésien Des politiques linguistiques analogues sont mises en œuvre dans les pa s voisins En parallèle, le chinois, le coréen et le japonais connaissent une popularité toujours croissante. Dans notre dernière intervention à Chennai (Inde) sur « La place du français dans la Communauté de l’ASEAN », nous avons présenté des mesures de préservation et de développement du français dans ce contexte plurilingue : d’une part via le renforcement des filières du français professionnel (notamment celui du tourisme et de l’hôtellerie) en proposant des offres de qualité et d’autre part via la création de formations intensives pour les diplômés de diverses disciplines (sciences, architecture, droit, etc ) s’apprêtant

poursuivre leurs études dans

des pa s francophones Nous insisterons surtout dans cette intervention sur l’enseignement du français professionnel accompagné d’un stage en entreprise soit en Thaïlande, au Vietnam… Ces mesures, tout en garantissant un avenir professionnel à nos étudiants, seront de nature à assurer celui du français en Thaïlande et dans la région Asie-Pacifique. Mots clés : français professionnel, plurilingue, pluriculturelle, Asie –Pacifique Introduction La situation pour le français menacée en Thaïlande, sur le plan économique, le Japon et la Corée du Sud

installent des usines en Thaïlande. Quant à la Chine, elle est devenue le deuxième

fournisseur de la Thaïlande et son premier client. Cela pourrait expliquer la diminution du nombre des apprenants de français en Thaïlande. Pourtant nous y voyons une forte présence francophone. Sur le plan économique, la Thaïlande est un partenaire important de la France en Asie du Sud-est (notamment dans les domaines du tourisme, de l’énergie et de l’industrie). En 2011, la Thaïlande était le troisième partenaire commercial au sein de l’ASEAN après Singapour et la Malaisie. Une soixantaine de grands groupes français (Michelin, Total, Bouygues, Airbus, Accor, etc.) ainsi que

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près de 200 PME sont implantés en Thaïlande.13Dans ce contexte plurilingue –pluriculturel quelles orientations seraient à envisager pour promouvoir l’enseignement du français dans la région Asie-Pacifique ? Dans notre dernière intervention à Chennai (Inde) sur « La place du français dans la Communauté de l’ASEAN », nous avons présenté des mesures de préservation et de développement du français dans ce contexte plurilingue d’une part via le renforcement des filières du français professionnel (notamment celui du tourisme et de l’hôtellerie) en proposant des offres de qualité et d’autre part via la création de formations intensives pour les diplômés de diverses disciplines (sciences, architecture, droit, etc.) s’appr tant à poursuivre leurs études dans un pays francophone. 14 Nous insisterons surtout dans cette intervention sur l’enseignement du français professionnel accompagné d’un stage en entreprise. Ces mesures, tout en garantissant un avenir professionnel à nos étudiants, seront de nature à assurer celui du français. L’enseignement du français professionnel accompagné d’un stage en entreprise : le « stage professionnel » et la « formation coopérative » de l’Université Naresuan La Faculté des sciences humaines de l’Université Naresuan de Thaïlande (UNT) a ouvert un programme de licence de français en 1999. Il est prévu dans le cursus15 que les étudiants effectuent au deuxième semestre de la quatrième année un stage professionnel d’au moins 00 heures, soit dans le secteur public soit dans le secteur privé. Ce stage professionnel de fin d’études permet aux apprenants de mettre en pratique leurs connaissances théoriques et de se familiariser avec le monde du travail. La « formation coopérative» ou « stage d’éducation coopérative » 16 est une mise en situation professionnelle elle permet d’entrer dans la vie active et de mettre en pratique des connaissances théoriques-culturelles. La formation coopérative, créée par un accord entre l’université et l’entreprise, vise à encourager les étudiants à apprendre plus en profondeur en étant confrontés directement à la réalité professionnelle pendant leur vie universitaire. Les apprenants doivent être SILAPA-ACHA wilai, La place du français dans la communauté de l’ASEAN : le cas de la Thaïlande, 3e congrès de la commission pour l’Asie-Pacifique de la FIPF, Chennai, Inde, 13-16 février 2013. 14 Ibid. 15 Cursus de licence de français de l’UNT, 1999. 16 SILAPA-ACHA wilai, CHANCHAOWAT Sirapach, La formation coopérative, une bonne porte d’entrée dans la vie professionnelle. Le cas des apprenants en français de l’Université Naresuan , XIIIe Congrès Mondial de la FIPF, Durban, en juillet 2012. 13

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créatifs en réalisant un projet spécifique répondant à un esoin de l’entreprise. Actuellement, les étudiants de l’Université Naresuan ont le choix entre deux formules : « stage professionnel » et « stage d’éducation coopérative », les meilleurs étudiants sont incités à s’inscrire au « stage d’éducation coopérative ». Conclusion et proposition Nous proposons alors pour l’enseignement du français en contexte plurilingue-pluriculturelle dans la région Asie-Pacifique une adaptation du cursus de FLE dans la direction du FLOS, dans lequel l’o ectif de l’enseignement du français de spécialité est explicite. Les programmes de l’entraînement professionnel tels que guide, secrétaire etc. sont nécessaires. Nous proposons de faire entrer le vocabulaire technique, les expressions, les textes nécessaires dans le contenu du programme d’études. Chaque éta lissement devrait créer des pro ets favorisant la réussite de la formation coopérative tels que : 1. un pro et de colla oration avec d’autres disciplines (telles que le tourisme ou le droit)

sorte que la formation reçue soit mieux adaptée à leur entrée dans le monde du travail. 2. La recherche de nouveaux partenaires (y compris à l’étranger) et leur sensi ilisation à la formation coopérative. 3. un pro et de coopération avec d’autres universités dite « universités coopératives de l’Asie-Pacifique en réseau », tel que le pro et d’échange des étudiants aussi ien que des professeurs de français des pays voisins etc. Bibliographie Cursus de licence de français de l’UNT, 1999. SILAPA-ACHA wilai, La place du français dans la communauté de l’ASEAN : le cas de la Thaïlande, 3e congrès de la commission pour l’Asie-Pacifique de la FIPF ,Chennai, Inde, 13-16 février 2013. SILAPA-ACHA wilai, CHANCHAOWAT Sirapach, La formation coopérative, une bonne porte d’entrée dans la vie professionnelle. Le cas des apprenants en fran1ais de l’Université Naresuan , XIIIe Congrès Mondial de la FIPF, Durban, en juillet 2012.

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TABLE DES MATIÈRES 1. 1.1. 1.2. 1.3.

PRÉSENTATION GÉNÉRALE DU SEMINAIRE Argumentaire Le Comité scientifique Le Comité d’organisation

2. LES PROPOSITIONS DE COMMUNICATION 2.1.

2.2.

2.3.

3 3 5 5 6

Les groupes régionaux de recherche-action - DAO Anh Huong et al. - MARCHAL Bruno et al. - NGUYEN XUAN Tu Huyen et al. - THIPKONG Penphan et al. - TRAN Dinh Binh et al. - Le groupe INTERCULTUREL  Présentation  LE Viet Dung  NGUYEN Bach Quynh Chi  NGUYEN Vân Dung  PHAM Anh Tu  NGUYEN Văn Nhân

7 8 10 13 15 18

Table-ronde Le plurilinguisme dans la région : constats, orientations et actions - DANG Thi Thanh Thuy - LE GALL Michel - HEUSCHMIDT Nicole - HUANG Junyan - NGUYEN Van Huan - NGUYEN Quang Thuan

20 24 26 29 34 37

41 44 46 49 53 56

Les groupes de débat thématiques 2.3.1 Groupe 1 Impacts des préacquis en anglais sur l’enseignement/apprentissage du français - BUI Thi Ngoc Lan - DO Thi Mai Quyen - KONG Chanbophapich - NGUYEN Huu Binh - NGUYEN Thi Anh Dao - NGUYEN Thi Cuc Phuong et KIEU Thi Thuy Quynh - NGUYEN Huu Tam Thu - TRUONG Hoang Le

57 58 60 63 65 68 71 73 76

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2.3.2 Groupe 2 Enjeux plurilingues/pluriculturels au niveau macro : des réflexions sur cette compétence à l’élaboration du programme - CONG HUYEN TON NU Y Nhiem - DANG Kim Hoa - DANG Thi Thanh Thuy - DEBIENNE Lucie - NGUYEN Thi Minh Hang - NGUYEN Hong Hai - NGUYEN Ngoc Luu Ly - NGUYEN Thi Tu Anh - NGUYEN Thao Huong - NGUYEN Thi Thanh Huong - PONSY Marion

2.4.

79 82 84 87 91 95 97 99 101 105 108

2.3.3 Groupe 3 Enjeux plurilingues/pluriculturels au niveau micro : à travers les pratiques de classe - DINH Hong Van - LY Oddam - TRAN Thi Kim Tram - NGUYEN Minh Nguyet - NGUYEN Lan Phuong - JARRAFOUX Caroline - NGUYEN Hong Uyen - CORMANSKI Alex - NGUYEN Thanh Tu

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Le groupe d’affichage sur inscription - NGUYEN Thi Mi Dung - NGUYEN Thi Tuoi - PHANTHAVONG Chanthuk - SILAPA-ACHA Wilai

134 135 139 141 144

110 112 114 117 121 124 126 128 132

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