Vurdering for læring i skolen: Utdrag by Cappelen Damm

Roar Engh og Lillian Gran

Vurdering for læring i skolen På vei mot en bærekraftig og demokratisk læringskultur 2. utgave

Forord I av Lillian Gran og Roar Engh Dagens lærer er forventet å drive en forskningsinformert pedagogisk praksis med innsikt i både skolens egne resultater og forskning på det pedagogiske feltet. Lærere bør velge metodikk som er vist å gi bedre læring, og være bevisst på de valgene som gjøres i klasserommet (Mausethagen, 2015). Motivasjon til å lære, selvregulering og elevens selvtillit er noen av de viktigste effektene av satsing på vurdering for læring og tilbakemeldinger i klasserommet (Black & William, 1998, 2018). Dette er spesielt et resultat av at elevene får råd om hvordan de kan forbedre seg, og at de på denne måten forstår hvordan de kan utvikle seg. Den største endringen i vurdering for læring ligger derimot i lærernes tankegang om hvordan elever lærer, og hva de skal se etter hos elevene. En annen endring er at vurdering for læring vektlegger elevens rolle i vurdering av egen kompetanse i større grad enn tidligere. I motsetning til tradisjonell vurderingskultur der læreren retter feil er det i dag viktig å gi elevene tilbakemelding på mestring basert på målene de jobber mot. Innenfor vurdering for læring er det særlig tilbakemelding til elevene som har størst effekt på læring (Hattie, 2009). Vurdering for læring i skolen handler om et systematisk og gjennomtenkt arbeid rundt vurdering av elevens kompetanse og en tilbakemelding på lærerens undervisning. Vurdering for læring skal være en del av arbeidet som foregår i klasserommet og henger også sammen med hvordan man ser på læring. Elevundersøkelsen viser eksempelvis at det fortsatt er like mye uro i klasserommet som for flere år siden (Wendelborg, 2020). Elever i skolen i dag lever i et globalisert kunnskapssamfunn hvor de vil møte et hav av nye muligheter og yrker i framtida som resultat av både globalisering, innovasjon og teknologi. Som følge av dette har det oppstått nye utdanninger, og nye kompetanser blir framtredende både internasjonalt og nasjonalt. Kunnskaps samfunnet fordrer individer som er omstillingsdyktige og raskt kan tilegne seg 5

forord i

nye kunnskaper og ferdigheter. I tillegg vil det også være behov for arbeidskraft som utnytter nettverksmuligheter og samarbeider og lærer ved hjelp av andre i større grad enn i dag Med en ny lærerutdanning og nye krav til læreres kompetanse stilles det på denne måten også nye og endrede krav og f orventninger til lærerne i framtida (Dahl, 2016; Kunnskapsdepartementet, 2017). Det er behov for å modernisere skolene og dagens undervisningspraksis og med dette bidra til at læreryrket blir enda mer attraktiv. Endringene i denne utgaven er knyttet til begrepet bærekraftig vurderingskultur, elevens demokratiske kompetanse, elevens involvering, utvikling av dybdelæring hos elevene og rike oppgaver. Boka er delt i to hoveddeler og holder den samme kapittelinndelingen som i første utgave med unntak av rike oppgaver. Elementer som er inkludert i denne nye utgaven, er i en egen refleksjonsdel ved slutten av hvert kapittel som oppsummerer og reflekterer over det kapitlet har bidratt med. Boka har som målsetting å stille deg som leser noen kritiske spørsmål, og med dette bidra til utvikling av din egen vurderingspraksis eller din kommende vurderingspraksis om du er student. Roar Engh og Lillian Gran, Viktoria University of Wellington – Te Herenga Waka, New Zealand

Forord II av professor Stephen Dobson Vurdering kan dreie seg om det som skjer i skolen, i en MasterChef-konkurranse, en håndballkamp, mellom naboer, mellom elever i klassen og uendelig mye mer. Vi kan være deltakere, dommere eller tilskuere. I alt vi gjør, vurderer vi oss selv eller andre. Det er ikke noe nytt i dette, og i alle aktiviteter er vurdering en viktig del av kulturen og av livet for øvrig. I denne boka gir forfattere en dyp innsikt i vurderingskulturen i skolen med hovedvekt på vurdering for læring. Boka er et viktig bidrag til den voksende interessen for vurdering, ikke minst når internasjonale testresultater driver debatter om skolens retning. Vurdering for læring er ikke lenger et moteord. Det har for lengst blitt en del av den vanlige hverdagen for mange norske lærere og lærerstudenter, og det begynner å bli en del av den norske skolekulturen. Men det betyr ikke at alle praktiserer vurdering for læring likt. For å ta et eksempel: Det kan skje at vi omvandler den formative vurderingen for læring til summativ vurdering av læring i form av små klasseromsprøver utført i slutten av en time eller i slutten av ei uke. Randi Bennett (2011) har påpekt det samme på en litt annen måte: Vurdering for læring kan bli sett på som et diagnostisk verktøy som kun har målsetting om å forbedre læringsutbyttet, noe som bidrar til at man mister mye i prosessen på vei mot læringsutbyttet. Det kan nevnes at hvordan vurdering for læring praktiseres, er avhengig av hvilken læringsteori læreren velger å bruke i klasserommet. Det kan være mestring hvor motivasjon, ros og tilbakemelding til elevene spiller en sentral rolle (Henderlong & Lepper, 2002). En systemtilnærming ville legge vekt på vurdering for læring som bidrar til klar og gjennomsiktig kommunikasjon mellom elev, lærer, skole, hjem og lokalsamfunnet. Om vurdering for læring legger vekt på vurderingshandling i klasserommet, er lærerens blikk for øyeblikket viktig, det vil si at en erfaren lærer skal gripe det gylne øyeblikket for å kommunisere 7

forord ii

vurdering til elevene, eller omvendt innhente vurderingsinformasjon fra elevene (Skogvoll & Dobson, 2011). Noen ville si at samhandling mellom elever og lærere om en test eller en prøve er viktig. Denne tilnærmingen legger vekt på vurdering for læring som et læringsfellesskap. Lærerens pedagogiske praksis er ulik innenfor forskjellige fagtradisjoner; for eksempel er vurdering for læring i norsk med prosesskriving annerledes enn i naturvitenskap hvor vurdering kan knyttes til forsøk med eksperimenter (Dobson & Engh, 2010). I denne boka er forfatterne opptatt av sammenhengen mellom vurdering og læringsteori. Vurdering er ikke noe som kan reduseres til en verktøykasse av metoder som kan velges og forkastes etter smak og behag eller ut fra hva som er på moten. Dette er ei bok som handler om vurdering for læring og relaterte termer som brukes, som underveisvurdering, tilbakemelding, framovermelding, læringsfremmende vurdering og formativ vurdering. For å være virkelig detaljert har vurdering for læring sitt utspring i arbeidet til Assessment Reform Group i Storbritannia, mens formativ vurdering er begrepet som blir foretrukket av de som er i USA. På et annet nivå tilbyr denne boka leseren mer enn en forståelse av hva som er vurdering for læring, og hvordan det kan praktiseres i planlegging av timer, elevsamtalen, kartlegging, osv. Det er ei bok som sporer utviklingen av vurderingspolitikk og praksis generelt fra 1970-tallet til i dag. Leseren blir i stand til å forstå hvordan studenten kan være mer aktiv i sin egen vurdering og å eie sin læring. Med slike briller har vurdering for læring lenge vært til stede, men i varierende grad og med andre begreper som har den samme klangen. Etter å ha lest denne boka med dens klare historiske narrativ, velreflektert forståelse om hva vurdering for læring er og ikke er, og med mange gode tips og eksempler til hvordan det kan anvendes i klasserommet, sitter jeg igjen med en dyp forståelse av den beste veien til å lykkes med vurdering for læring. Nemlig at det er viktig å la elever arbeide mest mulig i grupper hvor samarbeidslæring, kommunikasjon og tilbakemelding står sentralt. Stephen Dobson

Innholdsfortegnelse Forord I ............................................................................................................................. 5 Forord II ............................................................................................................................ 7 DEL 1 VURDERING FOR LÆRING ......................................................................................... 13 Kapittel 1 Historisk tilbakeblikk på vurdering for læring ....................................................... 14 1.1 Vurdering for læring ............................................................................................. 16 1.2 Grunnskolelærerutdanning ................................................................................. 23 1.3 Digital undervisning og dybdelæring ................................................................ 26 1.4 Refleksjon ............................................................................................................... 27 Kapittel 2 Vurderingsspråket ........................................................................................................ 29 2.1 Målrelatert, individrelatert og grupperelatert vurdering ............................... 31 2.2 Underveisvurdering og formativ vurdering ...................................................... 35 2.3 Underveisvurdering og sluttvurdering .............................................................. 37 2.4 Accountability ....................................................................................................... 39 2.5 Refleksjon ............................................................................................................... 40 Kapittel 3 Læringssyn og vurderingspraksis ............................................................................. 41 3.1 Det behavioristiske læringssynet ...................................................................... 41 3.2 Det kognitive læringssynet ................................................................................. 46 3.3 Det sosiokulturelle læringssynet ....................................................................... 49 3.4 Refleksjon ............................................................................................................... 51

innholdsfortegnelse

Kapittel 4 Vurderingsforskriften .................................................................................................. 54 4.1 Sluttvurdering ........................................................................................................ 60 4.2 Orden og atferd ..................................................................................................... 63 4.3 Refleksjon ............................................................................................................... 65 Kapittel 5 Vurdering for læring ..................................................................................................... 66 5.1 Vurdering av læring .............................................................................................. 68 5.2 Vurdering som læring .......................................................................................... 71 5.3 Karakterer ............................................................................................................... 72 5.4 Refleksjon ............................................................................................................... 73 Kapittel 6 Læreplanforståelse ....................................................................................................... 75 6.1 Fokus på læring ..................................................................................................... 76 6.2 Relasjoner og interaksjoner i klasserommet .................................................... 78 6.3 Å forstå hvor de lærende befinner seg i sin læreprosess .............................. 79 6.4 Å gi hjelp til at elevene skal komme videre ...................................................... 80 6.5 Refleksjon ............................................................................................................... 84 Kapittel 7 Individuell vurdering og elevmedvirkning ............................................................... 85 7.1 Elevmedvirkning .................................................................................................... 88 7.2 Gruppevis vurdering ............................................................................................. 91 7.3 Refleksjon ............................................................................................................... 92 Kapittel 8 Et tilbakeblikk på Bedre vurderingspraksis ............................................................ 94 8.1 Standarder .............................................................................................................. 99 8.2 Målrelatert og normativ vurdering .................................................................... 102 8.3 Kjennetegn på måloppnåelse ............................................................................. 104 8.4 Refleksjon ............................................................................................................... 108

innholdsfortegnelse

DEL 2 VURDERING FOR LÆRING I PRAKSIS ..................................................................... 109 Kapittel 9 Mål og kjennetegn på måloppnåelse ........................................................................ 110 9.1 Ask og Embla ......................................................................................................... 111 9.2 Å formulere læringsmål ....................................................................................... 114 9.3 Kriteriebasert vurdering, kjennetegn på måloppnåelse og deskriptorer .... 116 9.4 Kriterietilpasset læringsatferd ............................................................................ 117 9.5 Refleksjon ............................................................................................................... 118 Kapittel 10 Framovermeldinger ....................................................................................................... 120 10.1 Skriftlig respons .................................................................................................... 121 10.2 Muntlig respons .................................................................................................... 122 10.3 Respons med motsatt effekt ............................................................................... 123 10.4 Tilbakemelding til læreren ................................................................................... 125 10.5 Sammensatte oppgaver ....................................................................................... 125 10.6 Refleksjon ............................................................................................................... 127 Kapittel 11 Egenvurdering og hverandrevurdering .................................................................... 129 11.1 Hverandrevurdering ............................................................................................. 131 11.2 Sammenheng mellom grad av utbytte og elevenes prestasjoner ................ 134 11.3 Refleksjon ............................................................................................................... 137 Kapittel 12 Faglige spørsmål og rike oppgaver ............................................................................ 138 12.1 Rike oppgaver ........................................................................................................ 141 12.2 Refleksjon ............................................................................................................... 145 Kapittel 13 Elevlogg ........................................................................................................................... 146 13.1 Lærerlogg ............................................................................................................... 150 13.2 Refleksjon ............................................................................................................... 151

innholdsfortegnelse

Kapittel 14 Elevsamtaler ................................................................................................................... 153 14.1 Gjennomføring av læringssamtalen .................................................................. 155 14.2 Læringssamtalenes innhold og organisering ................................................... 156 14.3 Læringssamtalen som bidrag til refleksjon ...................................................... 158 14.4 Refleksjon ............................................................................................................... 162 Kapittel 15 Prøver og kunnskapstester ......................................................................................... 163 15.1 Refleksjon ............................................................................................................... 167 Kapittel 16 Mappevurdering ............................................................................................................ 168 16.1 Refleksjon ............................................................................................................... 177 Kapittel 17 Tilpasset opplæring og individuell vurdering ......................................................... 178 17.1 Tilpasset opplæring og ulike læringsverktøy ................................................... 181 17.2 Refleksjon ............................................................................................................... 183 DEL 3 VEIEN VIDERE ................................................................................................................ 185 Kapittel 18 På vei mot en bærekraftig vurderingskultur ........................................................... 186 18.1 Eksemplet Bjerketoppen ...................................................................................... 188 18.2 Profesjonsfaglig fellesskap .................................................................................. 191 18.3 Skolens støttesystemer ....................................................................................... 193 18.4 Refleksjon ............................................................................................................... 195 Epilog av Lilian Gran ..................................................................................................... 199 Litteratur ......................................................................................................................... 201

DEL 1 VURDERING FOR LÆRING

Kapittel 1

Historisk tilbakeblikk på vurdering for læring Vurdering for læring handler om hvordan lærere skal tenke rundt læring for best mulig å kunne skape en læringsfremmende og inkluderende undervisning. Individuell vurdering er beskrevet i forskrift til opplæringsloven i kapittel 3 og ble høsten 2020 endret med omstruktureringer, tydeliggjøring og forenkling i forbindelse med innføringen av fagfornyelsen, LK20. Det finnes etter hvert en del forskning på vurdering for læring (Eriksen, 2017; Kongsgården, 2018; Larsen, Vaagland & Federici, 2017). Black og Wiliam (2018) har samlet store mengder av forskning på vurdering for læring og undersøkt hvordan funnene kan brukes praktisk i klasserommet. De skisserer et rammeverk som definerer og begrenser de bredere pedagogiske teoriene om vurdering for læring (Black & Wiliam, 2009, 2018). Historisk har det vært en svak, ulik og urettferdig vurderingskultur i Norge (Utdanningsdirektoratet, 2011). Norsk skole har vært preget av at forskjellene er store mellom skoler og mellom klasserom når det gjelder hva som skal til for å få ulike karakterer. Særlig har de lavere karakterene vært preget av hva som mangler, og hva eleven ikke kan. Hovedmålsettingen er at endringene i vurderingsforskriften og satsingen skal bidra til en læringsfremmende og rettferdig vurderingspraksis. Internasjonale studier har spilt en viktig rolle for innføringen av skolereformen Kunnskapsløftet i 2006 og fagfornyelsen i 2020 (Utdanningsdirektoratet, 2011). I 2001 ble vi i Norge introdusert for de første resultatene fra PISA. Målingene i PISA viste at norske 15-åringer presterte på et middels kompetansenivå internasjonalt i lesing, naturfag og matematikk (Lindbekk, 2008).1 1

Resultatene ble oppfattet som svake her i Norge, og de utløste store overskrifter i avisene, omtalt som «PISA-sjokket» (OECD, 2010).

historisk tilbakeblikk på vurdering for læring

Klasseromspraksisen er både styrket og utfordret av vurdering for læring, og endringene i klasserommet bidrar til å øke elevenes læringsutbytte og gir økt motivasjon og mer elevmedvirkning (Dobson et al., 2012). Likevel er det ikke en direkte følge av disse resultatene at det vil fungere i ethvert klasserom (Black & Wiliam, 2005). Black og Wiliam (2005) avdekker noen felles trekk i studiene de har gjennomgått på feltet vurdering for læring eller formativ vurdering, der formativ vurdering gir bedre måter å gi tilbakemelding på mellom de som underviser og de som lærer, og det bidrar til nye pedagogiske metoder og signifikante endringer i klasseromspraksisen. Et annet funn de framhever, er at effektiv læring oppstår når elevene er aktivt involvert i læringen. Videre er det et felles trekk fra studiene at for å få formativ læring til å fungere, må resultatene brukes til å justere undervisning og læring (Black & Wiliam, 2005). Til slutt kunne de også dokumentere at bruk av selvevalueringer bidro til at elevenes selvtillit ble mest påvirket i en positiv retning, og det samme gjaldt deres motivasjon (Black & Wiliam, 2005). I en artikkel om læring og vurdering bekrefter Wiliam (2017) mer enn ti år senere at læring og vurdering har vært to atskilte felt i skolen. Samtidig er disse to områdene uløselig knyttet sammen på komplekse måter. Wiliam (2017) hevder at kompleksiteten mellom disse to fenomenene kan være hovedgrunnen til at få skoler fram til dags dato har forsøkt å takle dem. I sin argumentasjon viser Wiliam (2017) her til hvor viktig han mener det er at flere vurderingsteoretikere2 våger å utfordre nettopp disse fenomenene og denne umulige oppgaven. Utdanningsdirektoratet har siden 2010 jobbet med vurdering for læring, der målsettingen har vært å utvikle en mer læringsfremmende vurderingspraksis og vurderingskultur (Kunnskapsdepartementet, 2016a, s. 57). Evalueringen av vurdering for læring oppsummerer med at vurdering for læring-satsingen har bidratt til en mer læringsorientert vurderingskultur, økt læreplanforståelse, felles vurderingsspråk, og økt kompetanse på å lede utviklingsarbeid og drive nettverk. Utformingen av satsingen var basert på erfaringer fra blant annet det skotske Assessment is for Learning Development-programmet (2000–2008) (Wiliam, 2011). De fire første puljene av skoler fra 2010–2014 deltok i 16 måneder. Dette ble etter evalueringer utvidet til 24 måneder for de siste puljene fra 2014–2018. Vurderingssatsingen fra 2014 til 2018 ble videreført som en oppfølging av Stortingsmelding 20 På rett vei (Kunnskapsdepartementet, 2012).

For eksempel Jo-Anne Baird, David Andrich, Therese N. Hopfenbeck og Gordon Stobart.

kapittel 1

I Norge har det de seneste årene vært mer forskning innenfor vurderingsfeltet (for eksempel Kongsgården og Krumsvik, 2019). Wilsons avhandling Formativ vurdering gjør forskjell kom eksempelvis i 2014, mens Kongsgårdens avhandling om vurderingspraksiser i teknologirike læringsmiljøer kom i 2018. Tveits (2019) avhandling om utdanningsreformer i Norge og Sverige er også veldig relevant. Han undersøker blant annet karakterregulering i Norge og problematiserer også den konvensjonelle forskjellen mellom formativ og summativ læring som mer retorisk og politisk enn teoretisk og praktisk. Tveit (2019) beskriver det konvensjonelle skillet mellom formativ og summativ vurdering som retorisk og politisk mer enn teoretisk og praktisk.3 Lauvås (2018) er i sitt bidrag opptatt av kvaliteten på vurderingen i høyere utdanning og beskriver forskjellen mellom læring som tilhører formativ vurdering og de mer kontrollerende og karaktergivende vurderingsformene i den summative vurderingen. I en av rapportene om norsk vurderingspraksis fra OECD gis det tre tydelige råd til norsk skole. Det handler om tydeligere mål og kriterier for kvalitet, det nasjonale kvalitetsvurderingssystemet og det å bygge læreres og skoleeieres vurderingskompetanse. Den samme rapporten framhever også elevinvolvering og elevens læringsprosess som en del av den daglige interaksjonen rundt vurdering for læring i klasserommet (Nusche, Earl, Maxwell & Shewbridge, 2011).

1.1 Vurdering for læring Vurdering for læring-satsingen har sin opprinnelse i Stortingsmelding nr. 16 (2006–2007) … og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring (Kunnskapsdepartementet, 2006–2007). I denne stortingsmeldingen ble regelverk for individvurdering beskrevet som utydelig. Implementeringen av den nye vurderingsforskriften ble satt i gang høsten 2009, og beskrevet i et rundskriv som forklarer forskriftens innhold (Utdanningsdirektoratet, 2017a). Den største endringen i vurderingsforskriften er måten man som lærer skal være på jakt etter elevens kompetanse og mestring på, framfor å lete etter feil i elevens arbeid slik tradisjonell vurderingskultur i Norge i har vært preget av. Det diskuteres i hvilken grad vi har endret vurderingskultur, og hvordan skolene har utviklet

Michael Scriven var den som hadde den opprinnelige distinksjonen mellom formativ og summativ vurdering utviklet i forbindelse med evaluering av læreplaner og undervisningsprogram i USA i 1967 (Roos & Hamilton, 2004).

historisk tilbakeblikk på vurdering for læring

sin praksis i retning av vurdering for læring.4 Vurderingspraksisen utvikler seg i et samspill mellom sentralt gitte føringer og teorier, samt lokale fortolkninger og forståelser (Sandvik et al., 2014, s. 9). I FIVIS 5 -prosjektet benyttet de tre overordnede problemstillinger, hvorav den som har fått fokus i denne boka, er den som går på hvilken vurderingspraksis som finnes i norske klasserom, og betydningen denne praksisen har for elevenes opplevelse av læringsprosesser og læringsutbytte (Sandvik et al., 2014, s. 9). Assessment Reform Group-medlemmenes anbefalinger innen vurdering for læring og «The power of feedback» av Hattie og Timperley (2007) er noe av inspirasjonen som ligger bak Norges satsing på vurdering for læring. Assessment Reform-gruppa, bestående av professorer fra ulike universiteter i England, jobbet med målsetting om å utarbeide utdanningsdokumenter relatert til vurdering og heve fokuset på forskning innenfor dette feltet (Assessment Reform Group, 2002). Dreiningen var fra en ensidig vektlegging på vurdering av elevenes resultater til en læringsfremmende undervisning med vekt på framovermeldinger. I den nasjonale vurdering for læring-satsingen fra 2010 til 2018 har over 1500 skoler, 55 lærebedrifter og 102 private skoler deltatt (Utdanningsdirektoratet, 2019, s. 11). Denne satsingen bygger på forskning og erfaringer fra flere land og på erfaringer fra prosjektet Bedre vurderingspraksis i perioden 2007–2009 (Throndsen, Hopfenbeck, Lie & Dale, 2009). Ungdomstrinn i utvikling er en satsing som ble satt i gang i perioden 2013– 2017 og var et tilbud til alle ungdomsskoler i Norge. Her var det tre sentrale virkemidler, og det var skolebasert kompetanseutvikling, lærende nettverk og pedagogiske ressurser. Denne satsingen hadde fire nasjonalt prioriterte satsingsområder og to gjennomgående temaer (Postholm, 2017). De to gjennomgående temaene var vurdering for læring og organisasjonslæring. I tillegg til klasseledelse, regning, lesing og skriving var det i Ungdomstrinn i utvikling et fokus på kollektivt orienterte skoler. Skolebasert kompetanseutvikling er et nytt virkemiddel innenfor etter- og videreutdanning som skiller seg fra en tradisjonell måte å drive skoleutvikling på. Både lærere og ledere utvikler på denne måten en samlet kunnskap om samarbeid, undervisning og læring (Postholm, 2017). Desentralisert ordning, eller Dekomp, er en del av den nye modellen for kompetanseutvikling i skolen som ble beskrevet i Stortingsmelding 21 (Kunnskapsdepartementet,

4 5

https://bbolstad.wordpress.com, Bjørn Bolstad, en forhenværende rektors bekjennelser. Fivis er Forskning på individuell vurdering i skolen.

kapittel 1

2016c). Stortingsmelding 21 beskriver kompetanseutvikling i skolen som et av de viktigste midlene staten har i kvalitetsutvikling av skolen. I beskrivelsen av kompetanseutvikling er samarbeid om vurderingspraksis trukket fram som et eksempel på kvalitetsheving i skolen (Kunnskapsdepartementet, 2016). Den nasjonale satsingen på vurdering for læring har tatt utgangspunkt i de forskningsbaserte prinsippene som er nedfelt i forskriften til opplæringsloven. De fire forskningsbaserte prinsippene for god underveisvurdering lå til grunn for den nasjonale satsingen, og disse prinsippene er nå nedfelt i § 3-10, Underveisvurdering i fag. De fire prinsippene handler om at elevene skal forstå hva de skal lære, og hva som er forventet av dem, få tilbakemelding om kvaliteten på arbeidet og få råd om hvordan de skal forbedre seg. Det fjerde punktet er at elevene skal være involvert i eget læringsarbeid ved blant annet å vurdere eget arbeid og utvikling. Med en bærekraftig vurderingskultur menes en skolekultur som vurderer elever med tanke på deres beste, og ikke bare med tanke på at skolens resultater skal stå i stil med nasjonale krav. Elevens aktive rolle i egen vurdering og læring vil være et viktig perspektiv i en bærekraftig vurderingskultur. Den aktive rollen for eleven er presisert i forskriften § 3-10 ved at elever skal møte fram og aktivt delta i opplæringen. Vurdering er et tilbakevendende tema i utdanningsdiskursen og har i stor grad handlet om karakterer og eksamener. Den siste tida har det blitt mer fokus på en forskningsinformert vurderingskultur som tar utgangpunkt i resultater fra ulike undersøkelser. Resultater som brukes, kan være eksterne tester, for eksempel nasjonale prøver, PISA6 eller PIRLS, eller lokalt gitte tester og kartleggingsprøver. Diskusjonen rundt testresultater som for eksempel PISA-testene fremmer spørsmål om rangeringslistene framkaller bestemte handlingsmønstre, og dermed refleksjon over hvilke sannheter tall besitter (Faldet, Petterson & Mølstad, 2019). Vurdering for læring handler om å bidra til at elevene utvikler et tankesett som bidrar til tro på egen læring. Fokus flyttes fra at læring er å framstå som vellykket til å handle om elevenes utvikling, mestring og selvregulering (Hopfenbeck, 2011). Dweck (2016) understreker at ros må relateres til faktorer som eleven kan kontrollere, og dette kan ikke handle om hvor flink en elev er, for det å være flink kan gi negative konsekvenser over tid (Hartberg, Dobson, &

PISA = Programme for International Student Assessment, TIMSS = Trends in International Mathematics and Science Study, Pirls = Progress in International Reading Literacy Study.