Minoritetsspråk og flerspråklighet
Espen Egeberg
Minoritetsspråk og flerspråklighet
En håndbok i utredning og vurdering
3. utgave
© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2026
ISBN 978-82-02-89814-4
3. utgave, 1. opplag 2026
Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Enhver bruk av hele eller deler av utgivelsen som input eller som treningskorpus i generative modeller som kan skape tekst, bilder, film, lyd eller annet innhold og uttrykk, er ikke tillatt uten særskilt avtale med rettighetshaverne.
Bruk av utgivelsens materiale i strid med lov eller avtale kan føre til inndragning, erstatningsansvar og straff i form av bøter eller fengsel.
Omslagsdesign: Anna Salander
Omslagsillustrasjon: iStock
Design og sats: Bøk Oslo AS
Trykk og innbinding: Merkur Grafisk AS, 2026
Papiret i Cappelen Damms bøker er hentet fra bærekraftig skogsvirke. Ingen av forlagets produkter bidrar til avskoging eller forringelse av skog. Cappelen Damm arbeider for å redusere miljøbelastningen fra våre bøker så mye som mulig.
Les mer om Cappelen Damms miljøarbeid ved å scanne QR-koden:
www.cda.no
akademisk@cappelendamm.no
Innholdsfortegnelse
Kapittel 9
Vurdering av språkforståelse og språkferdigheter gjennom forståelse av opplest fortelling ............................................................ 164
....................................................................................................... 165
Kapittel 12 Stress
Følgetilstander etter traumatiske opplevelser .................................................
Fokus for vurdering og mulige atferdstegn .........................................................
Vurdering ved hypotese om traumerelaterte vansker
Kapittel 13
Vurdering av lese- og skriveutvikling ..............................................................
1
Utredning ved flerspråklighet
En stor andel av den norske befolkningen har annen bakgrunnserfaring og annet førstespråk enn det norsk barnehage og skole tar utgangspunkt i.
Ofte oppfattes det som vanskelig å utrede denne gruppen barn og voksne. Muligheter for annen erfaring med kunnskaper og norsk språk kan skape usikkerhet rundt hvilke læringsforutsetninger de har i et norsk opplæringssystem og hvordan vanlige utredningsmetoder, tiltak og tilrettelegging vil fungere. (Betegnelsen opplæring vil her bli brukt om det pedagogiske opplæringssystemet både i barnehage, skole og voksenopplæring.)
I denne boken brukes hovedsakelig betegnelsen flerspråklig. Det oppfattes gjerne som en positiv, men også vid betegnelse. Det innbefatter her alle som forholder seg til og behersker flere språk på mange ulike nivåer. Det kan være personer som er oppvokst med og behersker to eller flere språk, gjerne inkludert norsk, på lik linje med innfødte brukere av språkene. Men det kan også inkludere personer med svært ulike ferdighetsnivåer i språkene, som høy kompetanse i ett språk og lav i ett eller flere andre språk, eller som behersker alle ganske dårlig.
Minoritetsspråklige brukes her om elever, barn eller voksne, som har hatt et annet hovedspråk til rundt tre års alder eller mer, og er i gang med å lære seg et nytt opplæringsspråk. (Jeg vil videre bruke betegnelsen «barn» når jeg mener både barn, elever og voksne.) Barn fra språklige minoriteter brukes ofte som en tilsvarende term i en del offentlige skriv og dokumenter. Begrepet er verken uproblematisk eller helt dekkende, og det er også her snakk om en svært uensartet gruppe når det gjelder språkferdigheter i de
ulike språkene. Betegnelsen fremmedspråklig brukes en del i offentlig ordskifte. Dette kan imidlertid gi en negativ klang av noe fremmed, som noe annerledes enn oss. Fremmedspråk kan også forveksles med faget å lære et nytt fremmedspråk på skolen, som fagene engelsk og tysk for norske elever.
Førstespråk refererer til det språket som er lært først, og brukes synonymt med morsmål eller hjemmespråket. Andrespråk refererer til det andre språket som læres, som vanligvis er lært senere eller ikke har vært hovedspråket i daglig kommunikasjon de første årene av barnets liv. Som vi skal se på senere, vil enkelte kunne utvikle to relativt likeverdige språk samtidig, og et språk som er lært senere kan etter hvert bli det mest funksjonelle språket i læring og dagligliv. Ingen av betegnelsene er derfor uproblematiske.
Minoritetsspråklige har vært overrepresentert blant elever som er henvist til spesialundervisning, nå individuelt tilrettelagt opplæring . I en undersøkelse fant Nordahl og Sunnevåg at 7,7 prosent av norskspråklige elever fikk spesialundervisning, mens tilsvarende tall var 10,4 for elever med ikke-vestlig bakgrunn og 11 prosent av vestlig minoritetsspråklige (Nordahl & Sunnevåg, 2008). Internasjonalt har det vært samme tendens, også når det gjelder minoriteter født i landet (de Plevitz, 2006; Kreskow, 2013). Ifølge Oslo kommunes hjemmesider (2024) fikk 21 prosent av elevene i Oslo særskilt norskopplæring i 2022/2023.
En positiv tendens er at det fra 2009 til 2016 var en liten økning i grunnskolepoeng for innvandrere og barn født i Norge med innvandrerforeldre (Steinkeller, 2017). Flere innvandrerelever enn andre fullførte imidlertid ikke videregående opplæring, men betydelig flere barn født i Norge av innvandrerforeldre studerte i høyere utdanning.
Yngre flerspråklige barn har i enkelte undersøkelser vært underrepresentert blant barn med språkvansker. Dette er trolig fordi de som vurderer tolker vanskene som forbundet med flerspråklighet i stedet for som spesifikke vansker (Kapantzoglou et al., 2012). Det er selvsagt ikke rimelig at den minoritetsspråklige befolkningen skal ha vesentlig forskjellige kognitive evner, eller på annen måte ha vesentlig større eller mindre behov for individuelt tilrettelagt tilrettelegging enn resten av befolkningen. Store avvik her må ha sammenheng med vår evne til å gjøre riktige vurderinger og å tilrettelegge opplæringstilbudet etter språklig og erfaringsmessig bakgrunn. Undersøkelser av sakkyndige vurderinger av minoritetsspråklige har tidligere vist at utredninger av denne gruppen ofte har vært preget av lite hensyntagen til individuelle forutsetninger, og at konklusjoner og tiltak blir bygget på feilaktig grunnlag (Pihl, 2010; Aagaard, 2010). Oppdatert
kunnskap har siden disse undersøkelsene trolig hatt en positiv innvirkning på utredninger av minoritetsspråklige elever, og erfaringer fra feltet kan tyde på en tendens til mer treffende og korrekte utredninger.
En del barn som barnehage, skole eller utredende instans mener har lærevansker, kan i stedet streve med å forholde seg til norsk språk eller skolens forventninger om kunnskaper og erfaringer. Et tilsynelatende flytende språk i enklere sosial kommunikasjon kan dekke over at språkferdighetene likevel ikke er gode nok til at elevene får med seg alt i opplæringen, og kan gjøre dem mindre aktive i mer utfordrende læringsaktiviteter. Svak faglig fremgang kan derfor lett tilskrives lærevansker når barnet tilsynelatende har tilstrekkelige norskferdigheter til å få med seg det som skal læres.
Tilsvarende vil man motsatt vei lett kunne tolke barnets vansker som svake norskferdigheter eller manglende erfaring med læringsinnholdet i tilfeller der barnet faktisk har primære lærevansker. Ordinære pedagogiske tiltak for å lære det nye opplæringsspråket vil da kunne være utilstrekkelig. Tilrettelegging som hovedsakelig skal styrke innlæring av norsk vil kunne gå for raskt eller feilaktig frem i forhold til barnets forutsetninger, og mer primære lærevansker oppdages for sent. I en undersøkelse fra Canada fant eksempelvis Ndlovu og Geva (2008) at i ni av ti tilfeller ble skrivevansker hos minoritetsspråklige oversett av lærerne, trolig fordi lærerne tilla vanskene den minoritetsspråklige bakgrunnen.
En hovedutfordring for mange minoritetsspråklige er at de skal ta til seg ny kunnskap og lære nye ferdigheter gjennom et nytt språk de ikke helt behersker. I tillegg får de gjerne sjelden anledning til å bruke sine flerspråklige ferdigheter, tidligere erfaringer og kunnskaper til å forstå og lære. En hovedutfordring for læringsmiljøet vil derfor være å tilrettelegge læringsinnhold og kommunikasjon slik at læringsinnholdet blir forståelig og at barna får mulighet til å være aktive i dialog om det som skal læres. Det kan eksempelvis gjøres gjennom tilrettelegging hvor man støtter muligheter for å bruke førstespråket og egne erfaringer til å reflektere og arbeide med nytt læringsinnhold, før det arbeides videre med dette gjennom opplæringsspråket. Eksempler på slik tilrettelegging har viste gode effekter (Egeberg, 2016; Egeberg & Fulland, 2017).
Hvis undervisningen gis på et språk elevene er svake i, vil de gå glipp av mye av opplæringen, og dermed igjen få et stadig svakere grunnlag for å utvikle nye ferdigheter og kunnskap. Manglende forståelse vil gjerne føre til lite utvikling av språkferdigheter på opplæringsspråket og vansker med å følge med på stadig mer språklig avansert undervisning. Konsekvensen
er velkjent: Flere minoritetsspråklige enn majoritetsspråklige får ikke med seg undervisningen og blir tapere i det norske skolesystemet (Steinkeller, 2017; Giecewicz, 2021).
Barnehage og skole er sentrale for å få erfaring med kunnskaper og språk som trengs i videre læring og utvikling. I utredninger og vurderinger er det viktig å få informasjon om slike erfaringer før utredningstidspunktet. Det er grunnlaget for både å forstå årsaker bak resultatene man finner i en utredning, men også for å kunne tilpasse opplæringen til disse erfaringene.
En god læringsfremgang krever at barn selv er aktive og får knytte sine egne erfaringer og kunnskaper til ny og meningsfull kunnskap. Opplæringen må tilrettelegges for at barnet skal kunne benytte disse erfaringene. I vurdering og utredning må man undersøke både hvordan denne tilretteleggingen har vært, og hvordan den bør organiseres og tilpasses videre. Kunnskaper om barnets egne forutsetninger og behov, styrker og svakheter er en forutsetning for å kunne gi god og tilpasset opplæring. Dette har tradisjonelt vært mest vektlagt i utredninger. Slike læreforutsetninger inkluderer både medfødte forutsetninger (genetisk, biologisk, nevrologisk), erfaringer den enkelte har gjort og ervervede kunnskaper og ferdigheter. Men dette er ikke nok for å forstå utvikling og læring. Det må være rimelig å anta at det kulturelle og sosiale miljøet, samt pedagogikk og tilrettelegging i barnehage og skole, har innvirkning på hva som læres. Da må konsekvensen være at også miljømessige faktorer som har med tilrettelegging og opplæring å gjøre må vurderes for å forstå et barns kunnskaper, ferdigheter og læringsfremgang.
Tilrettelegging forutsetter god informasjon om barnas erfaringer, kunnskaper og flerspråklige ferdigheter. Utredning og vurdering må derfor inkludere et samarbeid mellom foreldre, skole/barnehage og utredende instans. Tidlig og riktig innsats forutsetter at barnehage og skole er systematiske i den fortløpende vurderingen av tilrettelegging og læringsutbytte. Slike pedagogiske vurderinger vil også danne grunnlaget for en eventuell videre utredning av spesifikke eller generelle vansker. Godt samarbeid med foreldre fra barnet starter i barnehage eller skole vil gi foreldre, barnehage og skole mer forståelse for barnet eller elevens erfaringer, kunnskaper og behov. Utprøving av slik systematikk har vist at det kan gi både foreldre og pedagoger bedre muligheter for å følge opp eleven (Egeberg & Scheving, 2018). I en utredningsprosess, og ikke minst i kommunikasjon med barnet, er det viktig å legge vekt på mestring, ferdigheter og muligheter. Det er lett å bli opptatt av manglende ferdigheter hos minoritetsspråklige som tilsyne-
latende har dårlige norskkunnskaper eller andre kunnskaper og erfaringer enn det barnehage og skole forventer. Dette fører ofte til lave forventninger i læringsmiljøet, og til at barnets spesielle erfaringer og språklige ferdigheter ikke blir utnyttet. Dersom man i stedet ser på det å kjenne flere språk og ha andre erfaringer som en ressurs, er forutsetningene for læring mye bedre. Undersøkelser viser at når lærere har forventninger om god mestring og ferdigheter, får elevene bedre resultater (Nickerson, 2011). Når eleven merker at søkelyset rettes mot deres gode ferdigheter, muligheter og mestring vil gi det gi bedre motivasjon for å lære, innsikt i egen mestring og god læringsatferd.
Det er en forutsetning å få innsikt i utfordringer og manglende ferdigheter for å kunne tilrettelegge opplæringen, men for ensidig vekt på begrensninger vil kunne dekke over ferdigheter og kunnskaper som gir muligheter. Minoritetsspråklige vil ofte ha erfaringer og ferdigheter som ikke normalt etterspørres i tradisjonell opplæring. Det kan være interessante og lærerike kunnskaper om andre språk, ulike måter å dyrke mat på, andre ritualer og måter å være sammen på, ulike historier, sagn og fortellinger, andre landskap, tankemåter og aktiviteter. Disse ulike aspektene ved barnas liv og erfaringer gir muligheter for interessante samtaler og utforskning i opplæringen for alle, og ikke minst for å gjøre opplæringen forståelig og meningsfull. Nysgjerrighet på andres erfaringer og ferdigheter gir positive og motiverende signaler til andre barn om positive måter å behandle hverandre på. Det er et godt utgangspunkt for dialog og utforskning av tanker og meninger og gjør læringsinnholdet i barnehagen eller skolen rikere og mer interessant for alle.
En sakkyndig vurdering fra PP-tjenesten skal ifølge opplæringsloven § 11-8 inneholde vurderinger av
• elevens utbytte av opplæringen
• hvorfor eleven eventuelt ikke har, eller ikke kan få, tilfredsstillende utbytte av opplæringen
• hva som er realistiske opplæringsmål for eleven
• hvilke tiltak som kan gi eleven et tilfredsstillende utbytte av opplæringen
• hvilken kompetanse de som skal gi opplæringen bør ha
For å få nødvendig oversikt over ulike språkferdigheter og individuelle forutsetninger hos minoritetsspråklige er det nødvendig å bygge på flere informasjonskilder. Tester og kartleggingsmateriale dekker kun en del av
den informasjonen som er nødvendig. Vurdering bygget inn i den ordinære pedagogiske tilretteleggingen, og informasjon fra pedagoger og foresatte som kjenner barnet, kan ha minst like stor betydning.
En utredning skal sette pedagoger og foreldre i stand til å gi en god opplæring, noe som bør innbefatte forståelse både for barnets spesielle forutsetninger og hvordan egen kommunikasjon og tilrettelegging kan styre mulighetene for læring og utvikling. Når barnehage og skole selv gjennomfører eller bidrar i gjennomføringen av vurderingen, har de større mulighet til å få innblikk i ulike språkferdigheter og erfaring knyttet til egne reelle læringssituasjoner enn når de får dette fra en utenforstående utredningsinstans.
Bokens oppbygning
Første del av boken vil ta for seg nødvendig bakgrunnskunnskap for utredninger og vurderinger, med vekt på hvordan faktorer som språkferdigheter og flerspråklighet, erfaring, miljø og opplæring kan påvirke barns mestring og utbytte av opplæring. Dette danner utgangspunktet for en modell for utredning og arbeid med hypoteser som presenteres i kapittel 6. Andre del av boken vil ta for seg vurdering av ulike vanskeområder, med vekt på kjerneproblematikk og tiltaksfokusert utredning.
Boken er bygget opp med grunnlag i utredningsmodellen. Første del av en utredning vil primært ta for seg informasjon om erfaringer og bakgrunn. Denne informasjonen er grunnlag for å sette opp hypoteser om behov, muligheter og pedagogiske tilrettelegginger som bør prøves ut, i denne boken kalt pedagogisk basert vurdering. Hvis man gjennom denne utprøvingen kommer frem til tilrettelegging som gir tilfredsstillende effekter, kan dette være tilstrekkelig utredning.
Hvis slik pedagogisk basert vurdering ikke gir tilfredsstillende svar om behov, forutsetninger og tilpasning av tiltak, kan det være hensiktsmessig med en funksjonsutredning hvor man ser nærmere på individuelle forutsetninger, miljøfaktorer og annen relevant informasjon. Ofte vil man arbeide noe frem og tilbake mellom innhenting av utdypende bakgrunnsinformasjon, pedagogisk basert vurdering og funksjonsvurderinger i en utredning før man kommer frem til tilfredsstillende konklusjoner og tilrettelegginger.