Veiledningsmetodikk : Utdrag

Petter Mathisen og Rune Høigaard

VEILEDNINGS­ METODIKK 2. utgave

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2021 Denne boka ble først utgitt i 2003 © Høyskoleforlaget, Kristiansand 2003 ISBN 978-82-02-69723-5 2. utgave, 1. opplag 2021 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Illustrasjoner: Johann S. Grimstvedt / Onyx design Omslagsdesign: Roy Søbstad Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, 2021, Latvia www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

Forord Dette er en bok om veiledningsmetoder. Første utgave kom ut i 2003 og var et bidrag til å svare på det gjentagende spørsmålet: – men hva skal jeg gjøre da, når jeg veileder? Dette var altså bakgrunnen for å skrive boken – et uttalt behov både hos oss selv, hos praksisveiledere, mentorer, lærere, sosialarbeidere, trenere, kursdeltagere og videreutdanningsstudenter, om å ha tilgjengelig en «ressursbok» med ulike metoder og strategier som kan brukes i veiledningsarbeidet.

Bakgrunnen for at vi nå reviderer boken, er de mange positive tilbakemeldingene vi har fått om den betydningen den har hatt for veilederes arbeid, og at det stadig er en stor interesse i ulike veiledningssammenhenger for nettopp en metodebok. Vi ønsker at den fortsatt skal være et bidrag til å sette den operative veilederkompetansen i sentrum. For det er i det personlige møte og den direkte dialogen veiledere må ha nødvendige kommunikasjonsredskaper som bidrar til et kvalitativt godt veiledningsarbeid.

Boken er utformet som en «redskapsbank» og en alfabetisk oppslagsbok med praktiske og instruktive råd og framgangsmåter. Med denne metodeboken ønsker vi å bidra til at den enkelte veileder får et bedre utgangspunkt for å utvikle og tilpasse sin egen måte å drive veiledningsarbeidet på.

Veiledning framstår i dag både som en ekspanderende virksomhet og et fagog forskningsfelt. Denne boken springer ut av fagfeltet veilednings­pedagogikk og henvender seg til alle dem som ønsker eller har en veileder­rolle. Fokuset i denne sammenheng er og blir selve det praktiske veilednings­arbeidet og de metodene og strategiene en benytter i veiledningen.

Kristiansand, 2021 Petter Mathisen og Rune Høigaard



5

Innhold → Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5

→ Innledning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 → Veilednings­metoder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 Aktiv lytting. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Avbryte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Avslutning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Beroligelse og trøst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Det eksemplariske prinsipp.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Endring av mønstre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Fantasireiser. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Feedback. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Forklaringsmønstre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Fortellinger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 Framtidsforestillinger og framtidsberedskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Her-og-nå-fokusering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Humor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Idémyldring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 Jeg-budskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Kamera. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Konfrontasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Kontakt og kontrakt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Listing.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Markører. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Matche og lede. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Mestringsfokusering.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Metaforer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 Metakommunikasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Modellæring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Motivasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Multiskalering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Mål og målformuleringer.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

6

Innhold

Nyinnramming.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Observasjon og tolkning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Parafrasering.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Personfokusering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Perspektivskifter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Ros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Rydding, sortering og prioritering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Råd. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Skalering.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Speiling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 Stillhet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Tankekart. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 Tegning. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Tidsorientering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 Tom stol. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 Utfordring og støtte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Veiledningsgrunnlag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 → Spørsmål og spørsmåls­typer.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 Affektive spørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 Avgrensende spørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Informasjonsspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Kognitive spørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 Ledende spørsmål.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Mestringsspørsmål.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Mirakelspørsmål.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Refleksjonsspørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Sirkulære spørsmål.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Tildekkende spørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 Unntaksspørsmål.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Utfordrende spørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Utvidende spørsmål. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 → Kroppsspråk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Ansiktsuttrykk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Blikk-kontakt.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Kroppsholdning og bevegelse.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

145 148 150 151

Innhold

7

Paraverbal kommunikasjon og stemmen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 Territorier og berøring.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 → Modeller og strategier. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157 ABC-modeller. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Carkhuffs problemløsningsmodell.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Coach-modellen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166 Egans modell.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Etisk refleksjonsmodell.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Grow-modellen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170 Løsningsfokusert modell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172 4B-modellen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174 Mentorsamtalen.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 Handlings- og refleksjonsmodell.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 → Veien videre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 → Litteraturliste. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

8

Innhold

Innledning Enkelt sagt kan en hevde at veiledning består av et innhold og en relasjon. Forholdet mellom veilederen og den veiledede, det de snakker om og måten de snakker om det på, legger premisser for hvordan samtalen blir. For å gi form til veiledningsarbeidet og gjennomføre det på en god og kvalifisert måte trenger en ulike kommunikasjonsferdigheter og metodiske framgangsmåter. I denne boken vil vi fokusere på metoder, modeller og strategier. Gjennom de mange forslagene vi presenterer, vil veiledere få alternativer og variasjonsmuligheter slik at veiledningen kan tilpasses det innholdet og den relasjonen de til enhver tid står overfor. Utgangspunktet for boken er én-til-én-veiledning. Gruppeveiledning vil ikke bli tatt opp som eget tema, men mye av veiledningsmetodikken som er meningsfull å benytte når en veileder én person, kan også brukes ved veiledning i grupper.

Boken henvender seg primært til personer som arbeider eller skal arbeide med veiledning i yrke, utdanning og frivillig arbeid (praksisveiledere, lærere, helsepersonell, mentorer, coacher, rådgivere, barnevernsarbeidere, trenere, ledere o.l.), men også andre som er opptatt av veiledning vil ha nytte av den. Metodenes teoretiske tilknytning, deres begrunnelser, utfordringer og kontekstavhengighet vil i begrenset grad bli drøftet. Boken er utformet som en metodisk oppslagsbok og retter seg i hovedsak mot hva veiledere metodisk kan gjøre i veiledningssituasjonen.

Vi har tillit til at våre lesere finner supplerende litteratur hvor de kan fordype seg i forskning og drøfting av feltet. Referanser blir brukt i begrenset grad i teksten, men det er utarbeidet en litteraturliste som kan være utgangspunkt for videre fordypning. Det er samtidig viktig å presisere at mange av de metoder og strategier vi presenterer, ikke har en entydig opprinnelse eller referanse, men er et felleseie i praktisk veiledningsarbeid, f.eks.: ulike former for spørsmål og lytteferdigheter.

Innledning

9

Det er valgt et enkelt og systematisk oppsett hvor eksempler, ­illustrasjoner og råd er framtredende. I hovedsak framheves verbale metoder, og eksemp­ lene er tverrfaglige. De tar utgangspunkt i at den som får ­veiledning, er voksen eller ungdom, men det utelukker ikke at metodene kan være hensiktsmessige i terapeutiske eller private sammenhenger, og i arbeid med barn.

Boken er organisert i seks hovedområder. Innledningen omhandler veiledning som en pedagogisk arbeidsform og hva veilederrollen innebærer og krever. I del to beskrives ulike veiledningsmetoder som veiledere kan benytte seg av i selve veiledningsarbeidet. I tillegg til en kort beskrivelse av metodene framheves hensikten med dem, og det gis eksempler på hvordan veilederen kan anvende dem. Del tre omhandler spørsmål og spørsmålstyper. Del fire tar for seg kroppsspråk og nonverbal kommunikasjon i veiledningen. I del fem fokuserer vi på modeller og strategier og hvordan en kan organisere framdriften i veiledningssamtalen. Avslutningsvis omtaler vi metode- og strategiutvikling og de veiledningslike samtalene.

Med utgangspunkt i at boken skal være en oppslagsbok, har vi, med unntak av innledning og avslutning, organisert stoffet i alfabetisk rekkefølge. Dette prinsippet har vi fulgt for å hjelpe leseren til å finne lett fram til aktuell metodikk. En konsekvens av dette organiseringsprinsippet er at noe stoff som normalt hører sammen, blir brutt opp og vil kunne oppfattes som litt fragmentert.

Generelt mener vi at boken vil være en god metodisk ressurs i tilknytning til ulike etter- og videreutdanninger. Den kan også brukes som grunnlag for selvstudium og som en støtte for videreutvikling av egen veilederkompetanse.

I eksemplene vil veilederen og den veiledede bli forkortet til V og DV. Vi har valgt å beskrive veilederen og den veiledede som «han».

10

Innledning

Veiledningsbegrepet

Veiledning som virksomhet har nærmest alltid forekommet i en eller annen form. Som fagområde er det imidlertid relativt ungt, og det framstår i dag som tverrfaglig og dynamisk.

Veiledning blir definert og tolket svært forskjellig, og grenseoppgangen mot beslektede begreper er ofte uklar og kan variere. «Aktiviteten» blir gjerne beskrevet som rådgivning, mentoring, supervisjon, coaching, konsultasjon, guiding, tutoring eller lignende.

Ulike definisjoner og beskrivelser avspeiler gjerne en form for angrepsvinkel eller referanse til ulike faglige eller yrkesmessige ståsteder. Definisjonene har dels tatt utgangspunkt i den funksjonen veiledningen har, eller de er blitt definert ut fra veilederens eller den veilededes rolle. Definisjonene kan også være knyttet til spesielle yrker eller profesjoner, eller de er definert ut fra vitenskapelige retninger.

Innenfor veiledningsfeltet utvikler det seg stadig eierforhold til spesielle veiledningskonsepter. Dette er på den ene siden positivt ved at veiledere identifiserer seg med spesielle måter å veilede på som de kjenner godt og som den veiledede kan ha forventninger til hvordan skal foregå. På den andre siden kan dette føre til en form for metodisk standardisering eller monopolisering som blir stivbeint og rituell. «Slik skal det gjøres – og i denne rekkefølgen!» Konseptene kan også forvaltes av sertifiseringsordninger eller ved at noen mener å kunne gjøre krav på veiledningsvarianten.

Dette kan igjen føre til at noen veiledere blir oppfattet som «innenfor» og andre veiledere «utenfor» konseptet. Men – uansett om en har eksklusive autorisasjoner og sertifiseringer, eller studiepoeng fra høgskoler og universiteter, er og blir veiledningssamtaler en «uregjerlig aktivitet» som aldri helt kan fanges i en «kommunikasjonsstandard» eller eies av noen og monopoliseres. Veiledningsferdigheter er en personlig kompetanse, en side ved veilederens væremåte og identitet som stadig utvikles og relateres til de sammenhenger veiledningen foregår i.

Et forhold som kan prege forståelsen av veiledning, er «dagligdagsoppfatninger». Det er de forestillingene om veiledning som den veiledede eller Innledning

11

veilederen kommer til veiledningen med. Veiledning kan med utgangspunkt i en dagligdagsoppfatning oppfattes som f.eks. å råde, styre, føre, undervise, orientere, dirigere, reflektere, lede, opplyse og oppdra. Ordet veileder kan på sin side gi assosiasjoner i retning av instruktør, konsulent, rådgiver, mester, beskytter, fasilitator eller lærer. Mangfoldet av hva en oppfatter veiledning som, gjør at det kan oppstå kryssende forventninger mellom veilederen og den veiledede. Det kan skape situasjoner hvor den som får veiledning, ønsker å få et råd, men blir møtt med en rekke spørsmål, eller omvendt; den som får veiledning ønsker å reflektere sammen med veilederen, men blir overøst med råd som han ikke ønsker eller kan nyttiggjøre seg av.

En god håndtering av veiledningssituasjonen fordrer derfor at veiledere utvikler en bevissthet om sin egen veiledning og rolle som veileder. Den som veileder, bør tenke gjennom hvordan han vil definere og forstå sin egen veiledning, og forholde seg kritisk drøftende til både veiledningsbegrepet og egen rolle.

Sentrale spørsmål i en slik avklaring vil være: Hvilken veiledning (ev. rådgivning, konsultasjon, mentoring) vil jeg praktisere? → Hvilken rolle vil jeg fylle som veileder? → Hvilke grenser setter jeg for min aktivitet? → Hva faller utenfor ev. innenfor det jeg oppfatter som faglig begrunnet, etisk forsvarlig eller metodisk fornuftig? →

Som et utgangspunkt for vår veiledningsvirksomhet og for denne boken har vi valgt å definere veiledning på følgende måte: Veiledning er en utviklingsorientert samtale der formålet er å bidra til refleksjon og ettertanke og gi hjelp til å gjøre kvalifiserte valg som vil kunne føre til endring og forbedring. Det karakteristiske ved samtalen er at den gjennomføres i en atmosfære av gjensidig tillit og er preget av støtte og utfordring.

12

Innledning

En pedagogisk arbeidsform

Veiledning er en pedagogisk arbeidsform som er kontekstavhengig eller kontekstfølsom. Med det menes at det er en rekke forhold som påvirker og legger premisser for hva som til enhver tid vil være klokt, faglig forsvarlig eller effektfullt å gjøre i samtalen. Konteksten utgjøres først og fremst av hvem som møtes, men også av hva det snakkes om, hvor det foregår, når det skjer, tid til rådighet, hvorfor samtalen har kommet i stand, eller hva som forventes.

I undervisningssammenheng benyttes begrepet didaktisk relasjonstenkning (Bjørndal & Lieberg, 1978) som begrepsapparat og forståelsesramme for å tydeliggjøre sammenhenger og skaper bevissthet omkring forskjellige faktorer som lærere må ta hensyn til i planlegging og gjennomføring av undervisning. Det er på samme måte i en veiledningsprosess hvor det til enhver tid er ulike forhold som påvirker hverandre og som veilederen må tenke gjennom og ta hensyn til. Vi kan gjenkjenne åtte ulike veilednings­ didaktiske faktorer som gjensidig påvirker hverandre (figur 1).

Metodene og strategiene en benytter, kan være uttrykk for en stram og formell struktur eller en mer intuitiv og tilfeldig form. Veiledningsforløpet kan

Innhold Mål

Relasjoner og roller

Metoder og strategier

Personlig stil/ væremåte

Rammer

Evaluering «Den 8. variabel»

↗ Figur 1 De åtte didaktiske faktorene henger sammen og står i et gjensidig

avhengighetsforhold til hverandre.

Innledning

13

være rikt på veiledningsmetodiske redskaper eller ha en monoton og kanskje rigid form. Uansett vil ikke formen på veiledningen blir bedre enn den veilederkompetansen veilederen til enhver tid har.

Målet for veiledningen kan være klart og uttalt, eller det kan utvikles som et resultat av prosessen. Veiledningen kan derfor være prosessorientert og orientert mot øyeblikket eller målrettet og ha avgjørelser og handling som sitt siktemål.

Innholdet kan være valgt av veilederen, eller det kan være noe den veiledede tar med seg til samtalen. Det kan være et problem, en utfordring, noe som har skjedd, suksesser som skal videreføres, noe som skjer, eller noe som kan komme til å skje. Det kan handle om fag, prosjekter, ideer, prestasjoner, løsninger, karriere, personer eller relasjoner.

Evaluering av veiledning kan skje fortløpende og inngå som en naturlig del av veiledningsarbeidet, eller være oppsummerende og legges ved slutten av veiledningen. Det kan være vanskelig å måle og beskrive effekten og utbyttet av en arbeidsmåte som er prosesspreget og personlig. Samtidig er det avgjørende at en evaluerer og ser det som gjøres, i forhold til de mål en har for veiledningen. Det er også viktig at veilederen evaluerer seg selv.

Gjennom egenevaluering vil en kunne få større innsikt i og forståelse for egen veiledning og egen veilederrolle, noe som igjen vil kunne bidra til økt veiledningskvalitet og kompetanseutvikling.

Veiledningen kan sies å foregå innenfor indre og ytre rammer (figur 2). De ytre rammene kan innebære ro og nok tid, eller situasjonen kan kjennetegnes av krav om handling eller forandring. Andre ytre rammefaktorer kan være økonomi, makt, formål, sted m.m. De ytre rammene rundt veiledningen må være avklart og vil være retningsgivende for å påvirke kvaliteten på selve samtalen. De indre rammene er uttrykk for selve samtaleforløpet.

Relasjonen mellom veileder og den veiledede kan være preget av trygghet og tillit, eller spenning og mistillit. Det kan være en ovenfra og nedholdning, eller en følelse av likeverdighet. I et veiledningsforhold er det 14

Innledning

– Form – Frekvens – Avtaler – Sted – Økonomi – Formål – Regler – Osv.

Veiledningssamtalen

↗ Figur 2 Veiledningens indre og ytre rammer.

en forutsetning for at forholdet skal kunne etableres og vare, at det er en relasjon som er positiv og utgjør et konstruktivt og tillitsfullt arbeidsfellesskap. Forholdet kan likevel være asymmetrisk ved at veilederen har høyere kompetanse, en overordnet stilling i organisasjonen, har en autorisasjonsfunksjon eller lignende. Veiledningsrelasjonen kan ikke betraktes som maktfri, og det er derfor nødvendig at veilederen håndterer sin makt på en etisk forsvarlig måte og gjør seg forestillinger om sine egne og den veilededes grenser.

Veilederens rolle vil variere. Det kan på den ene siden være en rolle en har gjennom sitt arbeid, eller det kan være en rolle en blir tillagt av personer som ønsker veiledning. Det kan også være slik at en velger å innta en veilederrolle etter å ha vurdert hva situasjonen krever. Rollene kan variere fra å være dirigerende til ikke-dirigerende, fra å være utfordrende og beslutningsorientert til å være mer støttende og omsorgsorientert. Det er ikke uvanlig at veilederrollen endrer seg igjennom et veiledningsforløp, særlig dersom dette pågår over tid. Et eksempel på slike ulike roller er illustrert i figur 3. Ofte kan en veileder ha flere roller på samme tid i veiledningen.

Det er derfor viktig at han har et bevisst forhold til de mulighetene rollene gir, og er fortrolig med den eller de rollene som han til enhver tid har eller får.

Innledning

15