Ungdom, læring og forebygging 2 utgave utdrag

Edvard Befring og Bjørg-Elin Moen

Ungdom, læring og forebygging

106870 GRMAT Ungdom, laering og forebygging 170101.indd 3

01.03.17 12.59

CSonen. med

ksen.

© CAPPELEN DAMM AS 2017 ISBN 978-82-02-53336-6 2. utgave, 1. opplag 2017 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Omslagsdesign: Jorunn Småland Sats: Laboremus Oslo AS Trykk og innbinding: AiT Bjerch AS www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

106870 GRMAT Ungdom, laering og forebygging 170101.indd 4

01.03.17 12.59

Forord Denne boken er en ny og oppdatert utgave av Ungdom, læring og forebygging (utgitt i 2011).

Det er gjennomført en omfattende revisjon, der det også er foretatt en viss nedkorting av teksten.

Boken er utarbeidet med særlig tanke på grunnskolelærerutdanningen 5–10 og lektorutdanningen 8–13. Vårt primære mål har vært å utforme en lærebok i pedagogikk som på en tilgjengelig måte gir en helhetlig framstilling av unge menneskers utvikling, læring og skoleliv, med muligheter, risikofaktorer og forebyggende behov.

Her inngår de gode lærernes vitale rolle som relasjonsbyggere og forebilder.

Koblingen mellom læring, skole og risikofaktorer anser vi som viktige i en lærebok som skal klargjøre både løfterike utsikter og behovet for støtte og beskyttelse.

Dette er et fellesprosjekt der begge forfattere har det faglige ansvaret for alt.

Samtidig har revisjonsarbeidet blitt gjennomført med følgende arbeidsfordeling: Bjørg-Elin har hatt hovedansvaret for oppdateringen av kapittel 1, 5 og 7, mens Edvard har hatt hovedansvaret for kapittel 2, 3, 4 og 6.

Det er vårt håp er at boken vil gi relevante kunnskaper og være til pedagogisk og personlig inspirasjon.

Vi retter en takk til alle som har gitt tilbakemeldinger på den første utgaven.

Takk også til rektorer, lærere og elever ved ulike MOT-skoler som har bidratt med mange eksempler i boken. Mange takk til redaksjonssjef Katinka Lønne Christiansen, Cappelen Damm Akademisk, for verdifulle tilbakemeldinger under arbeidet med den nye utgaven.

Oslo/Trondheim, januar 2017 Edvard Befring Bjørg-Elin Moen

5

106870 GRMAT Ungdom, laering og forebygging 170101.indd 5

01.03.17 12.59

Innhold

S/E e - kap - m1t - m2t - m3t vert,

Forord................................................................................................................................ 5 Innledning ........................................................................................................................ 11 Kapittel 1 Ungdomslivets utfordringer og muligheter ............................................................ 17 Forventninger om mestring .......................................................................................... 17 Merkelapper ............................................................................................................. 19 Barndommen ................................................................................................................... 20 Ungdomsalderen som sosial kategori ......................................................................... 21 Grunntrekk og utfordringer ........................................................................................... 22 Puberteten ................................................................................................................ 24 Identitetsdannende periode – «ommøblering pågår» ...................................... 25 Generasjonsmotsetninger? ................................................................................... 28 Et aktuelt bilde ................................................................................................................. 30 Til ettertanke ................................................................................................................... 32 Kapittel 2 Læring og kompetanseutvikling ................................................................................ 34 En mangfoldig prosess ................................................................................................... 35 Læringsfunksjoner og kompetanseutvikling .............................................................. 36 Ferdighetslæring for handlingskompetanse ....................................................... 37 Læring for kognitiv kompetanse ........................................................................... 39 Læring for sosial kompetanse ............................................................................... 41 Læring for emosjonell kompetanse ..................................................................... 42 Læring for holdningskompetanse ......................................................................... 44 Læring for ansvarskompetanse ............................................................................ 45 Teorier og forståelsesmåter .......................................................................................... 47 Grunntrekk ved behavorismen ............................................................................. 47 Det nye læringsperspektivet ................................................................................. 48 Forløsende læringsimpulser .................................................................................. 50

7

106870 GRMAT Ungdom, laering og forebygging 170101.indd 7

01.03.17 12.59

Hukommelse og glemsel ............................................................................................... 52 Hukommelsesstrategier ......................................................................................... 55 Til ettertanke ................................................................................................................... 56 Kapittel 3 Skolen for ungdom – historiske grunntrekk ............................................................. 58 Hovedtrekk i skolens utvikling etter 1950-årene ...................................................... 59 Ungdomsskolens historie .............................................................................................. 60 Videregående skoles historie ....................................................................................... 62 Klasserommet som læringsarena ................................................................................ 63 Likeverdig og rettferdig skole ........................................................................................ 65 Reformpedagogikken ..................................................................................................... 66 Utdanningseksplosjonen ............................................................................................... 67 Et problematisk skolekonsept ...................................................................................... 69 Til ettertanke ................................................................................................................... 71 Kapittel 4 Skolens ansvarsoppgaver – mål, utfordringer og muligheter ............................. 72 Skolens formelle mål ...................................................................................................... 72 Psykososiale kvalitetskrav ............................................................................................. 74 Skolens møte med mangfoldet .................................................................................... 77 Inter- og intraindividuell variasjon ....................................................................... 77 Spesifikke lærevansker ........................................................................................... 78 Kontekstuelle lærevansker .................................................................................... 79 Underyterne ............................................................................................................. 81 Talentfulle og begavede elever ............................................................................. 82 Psykososiale vansker ...................................................................................................... 83 Innadvendte barn og unge ..................................................................................... 84 Utadvendte barn og unge ...................................................................................... 85 Behov for varsomhet ...................................................................................................... 86 Hva kjennetegner kvalitetsskoler? .............................................................................. 87 Opplærings- og skolelivskvalitet .......................................................................... 87 Den forløsende pedagogikken .............................................................................. 89 Kvaliteter ved gode skoler ...................................................................................... 90 Til ettertanke ................................................................................................................... 92 Kapittel 5 Læreren som relasjonsskaper .................................................................................... 94 Hva er en god lærer? ...................................................................................................... 94 Hvordan etablere gode relasjoner til elevene? .......................................................... 95 Fokus på hele mennesket ....................................................................................... 97

8

106870 GRMAT Ungdom, laering og forebygging 170101.indd 8

01.03.17 12.59

Tillit som pedagogisk kvalitet ................................................................................ 98 Tiltro til den enkelte ................................................................................................ 99 Motivasjon ................................................................................................................ 101 Gode elevrelasjoner og god klasseledelse ................................................................. 102 Forventninger og ansvarliggjøring ........................................................................ 105 Til ettertanke ................................................................................................................... 108 Kapittel 6 Forebyggende arbeid – i konfrontasjon med risikofaktorer ................................ 109 Risikofaktorer på barns og unges arenaer .................................................................. 109 Deprivasjon og familierisiko .................................................................................. 110 Sosialiseringsrisiko .................................................................................................. 111 Samfunnsrisiko ........................................................................................................ 112 Forebygging på tre nivåer .............................................................................................. 113 Allmenn og selektiv forebygging ................................................................................. 114 Tidliginnsats som forebygging ..................................................................................... 115 Forebygging som samfunnsoppgave ........................................................................... 116 Beskyttende ressurser ................................................................................................... 118 Forebyggende tiltak i nærmiljøet .......................................................................... 119 Barnevernets forebyggende innsats .................................................................... 120 Pedagogisk forebygging ......................................................................................... 121 Skolens rolle ............................................................................................................. 123 Selvbeskyttende kompetanse ............................................................................... 124 Til ettertanke ................................................................................................................... 126 Kapittel 7 MOT som ungdoms- og skoleaktør ........................................................................... 128 Helhetlig læring ............................................................................................................... 128 Mot som begrep ............................................................................................................. 129 MOTs verdier og prinsipper .......................................................................................... 130 MOT som forebyggingstiltak ........................................................................................ 133 MOT som del av skolens virksomhet .................................................................. 134 Det praktiske opplegget ......................................................................................... 137 Å nå inn til ungdom ................................................................................................. 138 Perspektiv- og teorigrunnlag ................................................................................. 140 Vurderinger av MOT ...................................................................................................... 140 Tilleggsprogrammet «Skolen som samfunnsbygger» .............................................. 143 Til ettertanke ................................................................................................................... 143 Avslutning ....................................................................................................................... 144 Litteratur ......................................................................................................................... 147

9

106870 GRMAT Ungdom, laering og forebygging 170101.indd 9

01.03.17 12.59

Innledning Siktemålet med denne boken er å bidra til innsikt i sentrale kunnskapsområder innen pedagogikk og lærerutdanning. Vi behandler fire grunnleggende temaer: • • • •

utviklingen i oppvekstalderen med hovedvekt på ungdomsårene læringsprosessen, med helhetlig læring og kompetanseutvikling grunntrekk ved skolen, historisk og aktuelt, og lærerens sentrale rolle risikofaktorer og forebyggende tiltak med vekt på skolens ansvarsoppgaver.

Som konkret case presenteres virksomheten til MOT

De unges ressurser og muligheter er en sammenbindende pedagogisk tråd som synliggjøres gjennom bokens sju kapitler. Et gjennomgående trekk er spenningen mellom positive utviklingsbetingelser og risikoen for å komme inn på et uheldig spor. Dette understreker betydningen av å være årvåken med hensyn til risikofaktorer som finnes på de unges livsarenaer. Det gjelder også i skolen.

Kapittel 1 gjør rede for utviklingen i barne- og ungdomsårene. Det klargjøres at barndommen danner grunnlag for ungdomsalderen og det senere i livsløpet.

Barndomslivet har en særegen dobbeltstilling. For det første har disse årene en egenverdi og et livsinnhold som det er grunnleggende viktig å ta vare på. For det andre blir det i disse årene formet et fundament for personlighetsutviklingen.

Det medfører et stort ansvar for alle som har et pedagogisk mandat.

Ungdomsårene utgjør i dag en langvarig livsperiode, og for de aller fleste har skolen en sentral rolle i ungdommens hverdagsliv. Det betyr samtidig at skolen har en viktig oppgave i å styrke de unges muligheter til å ta spranget inn i et konstruktivt voksenliv.

Inngangen til ungdomsalderen kan objektivt sett bestemmes ved de biologiske prosessene knyttet til puberteten. Dette omfatter endringer som medfører kjønnsmodning, samt en rekke andre fysiske utviklingstrekk – såkalte sekundære kjønnskarakteristika. Ungdomsalderen er en særpreget sosial kategori, med forventninger, muligheter og bekymringer. Både biologiske og sosiale kref11

106870 GRMAT Ungdom, laering og forebygging 170101.indd 11

01.03.17 12.59

ter påvirker utviklingen, og mange oppgaver skal mestres. Felles for ungdom er at de er i en periode av livet som preges av rike ressurser og mange muligheter.

Skolen spiller en sentral rolle både som mulighet og som utfordring, og ungdom må forholde seg til et helt sett av kompetansekrav. Dessuten må de foreta mange viktige valg, blant annet med hensyn til utdanning og yrke. Unge mennesker vil møte risikofaktorer på de fleste livsarenaer, og ungdom står i fokus for kommersielle interesser som søker å involvere dem som forbrukere. Vi kan merke oss at det som kan framstå som avtakende behov for voksenstøtte, ikke bør føre til at foreldre og andre voksne trekker seg bort. Ungdom har fortsatt behov for engasjerte og varme voksne som er til stede som støttespillere, veiledere, gode rollemodeller og mentorer.

Kapittel 2 gir en omfattende presentasjon av læringsprosessen, med både planlagt og ikke-planlagt læring som en mektig ressurs for utvikling av kompetanse. Det inkluderer ferdigheter, kunnskaper, sosiale og emosjonelle egenskaper, holdninger, etisk og selvregulerende kompetanse. Læringsprosessen aktiviserer et mangfold av funksjoner og egenskaper som er sammenvevd til en helhet.

For det første gjelder det ferdighetslæring som gir kompetanse til å utføre mange forskjellige handlinger og tekniske operasjoner. For det andre er det tale om kognitiv læring som medfører kunnskaper og mestring av intellektuelle funksjoner. For det tredje handler det om sosial læring, med forutsetninger for samhandling med andre, og for det fjerde om emosjonelle egenskaper, med evne til å uttrykke følelser på adekvate måter. For det femte omfatter læringsprosessen er stort register av holdninger (innstillinger) til seg selv, til andre mennesker, til arbeidsoppgaver osv. Det sjette læringsområdet består av etisk og selvregulerende kompetanse (ansvarslæring), med troverdighet og evne til å bruke egne ressurser på en god og målrettet måte.

Skolens opplæring er for en stor del tilsiktet læring ved å være planlagt og målrettet. Det er typisk for ferdighets- og kunnskapslæringen. I skolens opplæring, og ved annen tilsiktet læring, skjer det imidlertid også en utilsiktet og ikke-planlagt læring, og det kalles medfølgende læring eller medlæring. Dette er typisk for tilegnelse av holdninger, som for eksempel selvtillit som følge av mestringsopplevelser. På tilsvarende måte kan det skje læring av negative holdninger, både til skolen, til lærere og til det som skal læres. Ikke minst vil slik læring kunne skje som følge av ydmykende, krenkende opplevelser. Det vil skje læring i alle situasjoner uten at vi er klar over det. Dette er en ubevist læring, såkalt implisitt læring.

Dette betyr at det ikke er tilstrekkelig å ha fokus bare på den læringen som er tilsiktet, for eksempel den formelle opplæringen i skolen. Det er viktig å være 12

106870 GRMAT Ungdom, laering og forebygging 170101.indd 12

01.03.17 12.59

bevisst at det alltid foregår en medlæring som ikke er planlagt, og som dermed er utilsiktet. Samtidig med skoleopplæringen vil det skje medlæring og implisitt læring. Det gjelder for eksempel arbeidsvaner og holdninger både til seg selv, til skolen og til det som skal læres.

Dette læringsperspektivet representerer en reell fornyelse, da skolen tradisjonelt har basert seg på et snevert, mekanisk læringsperspektiv (en positivistisk forståelse av læring). Ved denne nye forståelsen av læring legges det blant annet stor vekt på at unge mennesker bør få muligheter til å utvikle tiltro til seg selv som aktør og konstruktør av eget liv. Dette innebærer å ha tillit til egne krefter og å ha en optimistisk grunnholdning og tiltro til egne muligheter til å skape en framtid.

Kapittel 3 og 4 redegjør for skole og utdanning både i et historisk og i et dagsaktuelt perspektiv. Vi kan merke oss at da det ble etablert skoler, ble viktige former for læring koblet fra det naturlige livsmiljøet. Med skolene ble det skapt opplæringssituasjoner der ikke aktiviteten og produksjonen, men selve læringen var det eneste formålet, og denne dekontekstualiseringen har medført store pedagogiske utfordringer.

Framveksten av skolen ble i lang tid styrt av Kirken, og prestene rundt om i landet bestemte det meste. Fra siste halvdel av 1800-tallet fikk imidlertid politiske krefter og demokratiske interesser avgjørende innflytelse på skoleutviklingen. Det medførte tydelige føringer for at skolen skulle legge grunnlaget for et moderne, ressurssterkt og demokratisk samfunn. Skolen skulle gi elevene en målrettet kompetanseutvikling og være drivkraft for formingen av et velfungerende samfunn for alle, med velferd og fellesskap. Pedagoger har sin yrkesidentitet knyttet til læring og opplæring både i en aktuell og i en historisk sammenheng. Derfor gir boken en historisk presentasjon av sentrale pedagogiske ideer som har bidratt til framveksten av skolen – med visjoner, erfaringer og utfordringer. Vi kan her merke oss at den åpne idédebatten i første rekke har vært forankret i den obligatoriske skolen. Det gjelder fra allmueskolens og folkeskolens tidsalder og fram til dagens 10-årige grunnskole. Debatten om videregående utdanninger ble først for alvor tema for offentlig idedebatt fra 1960–1970-årene.

Dagens skolesystem har fått monopol som samfunnets opplæringsaktør, med mandat, mulighet og makt til å forme hverdagen til barn og unge, og til å gi retning for deres framtid. Det å lykkes med skolelivet har blitt en av nøkkelfaktorene for å lykkes i livet. Dette betyr at skolen har et etisk og pedagogisk ansvar for å ivareta opplæringen av alle unge, og å sørge for at elevene får best mulig utbytte av de mange årene med skoleliv. Det forutsetter at lærere og skoleledelse 13

106870 GRMAT Ungdom, laering og forebygging 170101.indd 13

01.03.17 12.59

makter å skape et rettferdig og inkluderende skolemiljø. Men skolen har alltid møtt kritikk, og den har ikke på overbevisende måte maktet å realisere sine høyverdige mål. En av de sentrale forklaringene finnes i den snevre forståelsen av læring som har blitt praktisert. Det har grunnlag i det skolekonseptet som har blitt prioritert, der det legges stor vekt på formalteori når det gjelder både innhold og metodisk tilnærming.

Et grunntrekk ved kunnskapene om læring er at de fleste lærer mest effektivt gjennom praktiske og livsnære erfaringer (induktiv læring). Læringen er som regel minst effektivt når vi tar utgangspunkt i teorier eller prinsipper, enten det er snakk om fysikk, moral eller språk (deduktiv læring). Det betyr for eksempel at vi lærer fransk langt lettere om vi oppholder oss i Frankrike enn om vi får undervisning i en tradisjonell skolekontekst. Prioriteringen av formalteoretisk kunnskap framfor praktisk kunnskap er en sentral bakgrunnsvariabel for å forstå hvorfor mange barn og unge får motivasjons- og læringsproblemer.

Et annet problematisk trekk ved skolekonseptet er mangelen på muligheter for utvikling av et eget interesse- og spesialområde. Her kan det vises til prinsippet om allmenndanning. På siste halvdel av 1800-tallet representerte dette et radikalt brudd med religions- og latinskoletradisjonen. I dagens skole skaper det uheldige konsekvenser at opplæringen blir spredd over et stort antall emner og skolefag, uten tid og muligheter til fordypende praktisering. Her er det således i stor grad tale om en overflatisk opplæring som innebærer stor risiko for en rask glemsel.

Dagens skole har som mål å gi tilpasset opplæring. I positiv forstand betyr det å innrette skolen slik at det legges særlig vekt på den unges muligheter for å utvikle sine talent- og interesseområder. Skolen har en viktig plass, og det å lykkes eller mislykkes i denne konteksten kan få store konsekvenser for de unges framtid. De mange som faller utenfor, understreker behovet for en pedagogisk ansvarsmobilisering.

Et av de sentrale premissene for boken er lærerens sentrale posisjon for ungdom i skolen. Derfor har vi trukket inn noen eksempler og anekdoter der lærerens rolle belyses, og vi har skrevet et eget kapittel om læreren som relasjonsbygger. Som kapittel 5 viser, vil kvaliteten på relasjonen mellom læreren og elevene være viktig for at læreren skal kunne utføre oppgaven som leder av klassen/ gruppen. Gjennom god klasseledelse skaper læreren betingelser for å utvikle og vedlikeholde et godt læringsmiljø. Et godt og inkluderende læringsmiljø bidrar til positiv læring og utvikling for den enkelte elev og til en skolehverdag som fremmer helse og trivsel.

Kapittel 6 belyser risikofaktorer på de unges arenaer og ulike former for forebygging. Viktige tiltak vil være av beskyttende karakter. Her inngår evne til 14

106870 GRMAT Ungdom, laering og forebygging 170101.indd 14

01.03.17 12.59

selvbeskyttelse. Koblingen mellom læring og skole på den ene siden og forebygging på den andre vurderes som spesielt viktig for en lærebok som skal gi oversikt over og innsikt i både løfterike utsikter og problemforståelse. Forebygging som beskyttelse omfatter å begrense risikofaktorer og å forbedre oppvekst- og skolemiljøet. Denne formen for forebygging har for en stor del bestått av strategier for å demme opp for risikoforhold på de unges livsarenaer, med særlig vekt på informasjon, ulike forholdsregler, opplæring og sosial trening. Her har opplysningsarbeid alltid spilt en viktig rolle.

Skolen vurderes som en spesielt viktig arena for forebygging av sosiale og psykiske problemer (som blant annet kriminalitet, rusatferd og voldsatferd) fordi den er møteplass for både ungdom og deres foresatte, og ettersom tiltak kan gjennomføres innen normale rammer uten at det medfører stempling og stigmatisering. Dessuten har lærerne relevant kompetanse.

Pedagogisk forebygging kjennetegnes ved praktisering av en god og forsvarlig pedagogikk. For skolen vil det bety å gjennomføre opplæringen i samsvar med pedagogiske forståelsesmåter som gir ønsket læring og utvikling, og som styrer utenom krenkelser og andre uverdige handlinger. I teori og praksis er dette motpolen til det som kan kalles risikopedagogikk, som bygger på ideer og tanker om læring og opplæring som har medført tunge problemer for mange elever.

Disse ideene er verken brukbare for å løse eller for å begrense problemene. En pedagogisk praksis som gir grunnlag for ulike former for sosialiseringsrisiko, må alt i alt forkastes som uforsvarlig. Derimot framstår det markante behov for pedagogiske forståelsesmåter som kan medvirke til systematisk opplærings- og skolelivskvalitet. I praksis vil det kreve et oppgjør med mange av de grunn­ tankene som gir basale premisser for industrisamfunnets skolekonsept. For elever med vonde skoleerfaringer er det særlig viktig at det blir lagt til rette for gode muligheter til å oppleve mestring og læringsglede.

Det er en stor utfordring å løfte forebyggende arbeid opp til et slikt tiltaksnivå at vi kan gjøre noe mer enn å vedlikeholde problemene for kommende generasjoner. Å bryte slike reproduserende prosesser forutsetter en samlet frontinnsats for å begrense risikofaktorer som opererer i de unges livsfelt. Samtidig må arbeidet oppgraderes for å fremme personlig kompetente og motstandsdyktige unge menneske som makter å takle påkjenninger og risikofaktorer i og utenfor skolen.

Det siste kapitlet (kapittel 7) omfatter en case der stiftelsen MOTs oppvekstog forebyggingsprofil presenteres. Grunnen til at vi ønsker å ta med et slikt case, er for det første at MOT er båret fram av uavhengige, frivillige krefter (primært med utgangspunkt i idrettslivet). For det andre har denne stiftelsen blitt en stabil tilleggsressurs for ungdomsskolen. For det tredje foreligger det en rekke 15

106870 GRMAT Ungdom, laering og forebygging 170101.indd 15

01.03.17 12.59

evalueringsstudier som indikerer at MOTs innsats innen forebygging har fått positive konsekvenser. Det er grunnlag for å påpeke at MOT har en fornyende forebyggingsprofil. Det essensielle ved MOTs tilnærming har vært å støtte ungdom til å stå på egne ben, til å tro på egne krefter og muligheter. Samtidig er det satset på å hjelpe de unges kontekstuelle relasjoner, som foreldre, lærere osv., til å bli bedre støttespillere for unge mennesker. Dessuten har MOTs tilnærming bestått i å utvikle en allianse med en stor folkebevegelse, idretten, og derigjennom anvende idrettsutøvere som frontfigurer og rollemodeller.

16

106870 GRMAT Ungdom, laering og forebygging 170101.indd 16

01.03.17 12.59