Den inkluderende
ekskluderende skolen
Halvor Bjørnsrud og Sven Nilsen (red.)
Den inkluderende og ekskluderende skolen
– fellesskap eller utenforskap?
© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2025
ISBN 978-82-02-85975-6
1. utgave, 1. opplag 2025
Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Enhver bruk av hele eller deler av utgivelsen som input eller som treningskorpus i generative modeller som kan skape tekst, bilder, film, lyd eller annet innhold og uttrykk, er ikke tillatt uten særskilt avtale med rettighetshaverne.
Bruk av utgivelsens materiale i strid med lov eller avtale kan føre til inndragning, erstatningsansvar og straff i form av bøter eller fengsel.
Illustrasjoner: Roy Søbstad
Omslagsdesign: Roy Søbstad
Omslagsillustrasjon: Pixabay
Sats: Have a Book, Polen
Trykk og innbinding: Merkur Grafisk AS
Papiret i Cappelen Damms bøker er hentet fra bærekraftig skogsvirke. Ingen av forlagets produkter bidrar til avskoging eller forringelse av skog. Cappelen Damm arbeider for å redusere miljøbelastningen fra våre bøker så mye som mulig.
Les mer om Cappelen Damms miljøarbeid ved å scanne QR-koden:
www.cda.no
akademisk@cappelendamm.no
Forord
Denne boka tar opp utfordringer med utviklingen av en inkluderende skole.
Selv om nasjonale styringsdokumenter lenge har uttrykt intensjoner om en skole som er ment å være for alle, ser en at både inkluderende og ekskluderende prosesser gjør seg gjeldende i møte med elevers ulikhet.
Inkludering utfordrer skolens evne til å møte mangfoldet i evner, forutsetninger og bakgrunner hos elevene og samtidig la dem få ta del i et fellesskap der alle opplever anerkjennelse, mestring og selvverd. Da må en søke å finne en balanse mellom individuell tilpasning og tilrettelegging innenfor et romslig fellesskap.
Boka er delt i tre deler. Første del behandler utfordringer på det samfunnsmessige plan, knyttet til utdanningspolitikk og utviklingen av et mulighetsog høyterskelsamfunn.
Andre del belyser hvordan skolen strever med å være en skole for barnets beste, og med å møte et stort elevmangfold. Dette ses i forhold til sosial ulikhet, kjønnsforskjeller, språklig og flerkulturelt mangfold og særlige opplæringsbehov.
Tredje og siste del tar for seg temaer innen skolens fellesskap og ulike utfordringer relatert til inkludering i skoler i store og små lokalsamfunn, til barn og unges psykiske helse og til mobbing og teknologi. Avslutningsvis omhandles skolelederes oppgaver og roller samt utvikling av et profesjonsfellesskap i arbeidet for inkludering.
Vi takker alle forfatterne for samarbeidet om boka og for verdifulle bidrag til forståelsen av ulike utfordringer en kan møte i utviklingen av inkluderende praksiser. Alle kapitlene er forskningsbasert og fagfellevurdert. Vi takker fagfellene for konstruktive tilbakemeldinger. En særlig takk rettes til seniorredaktør Bjørn Olav Aas Hansen for godt samarbeid gjennom hele prosessen i arbeidet med boka.
Boka henvender seg til studenter i lærerutdanning, pedagogikk og spesialpedagogikk, og er også aktuell for skoleeiere, skoleledere, lærere, ansatte i PPT og forskere. Vi håper boka kan inspirere til samtaler om hva inkludering innebærer og krever, og om utfordringer og muligheter i arbeidet med å videreutvikle en inkluderende skole.
Lier/Asker, mars 2025
Halvor Bjørnsrud og Sven Nilsen
Innhold
Kapittel 1
Inkludering og en skole for alle – intensjoner og utfordringer 15
Av Halvor Bjørnsrud og Sven Nilsen
Utfordringer i et samfunnsperspektiv 16
Inkludering i lys av noen overordnede intensjoner 16
Inkludering i skolen og samfunnsmessig inkludering 18
Fellesskolens doble samfunnsoppgave: binde sammen og møte mangfold ................................................................................................ 19
Inkludering krever avveining mellom fellesskap og tilpasning 20
Inkludering i et utdanningspolitisk perspektiv 21
Mulige inkluderende og ekskluderende konsekvenser av skolepolitikken 22
Inkludering og ekskludering under kunnskapssamfunnets betingelser 22
Utfordringer i skolens møte med et stort elevmangfold 23
Strever fellesskolen med å være en skole for alle? 23
Hvis skolen for barns beste fantes – å skape en skole som inkluderer alle ....................................................................................... 24
Inkludering og ekskludering i skolens møte med sosial ulikhet 24
Kjønnsforskjeller i skoleprestasjoner – en inkluderingsutfordring? 25
Skolens møte med språklig og flerkulturelt mangfold –inkluderende eller ekskluderende? 25
Inkluderingsutfordringer i skolens møte med elever med rett til individuelt tilrettelagt opplæring – skolelederes erfaringer 26
Kapittel 3
Kapittel
Kapittel 5
Kapittel 6
Inkludering
Av
Kapittel
Kapittel 8
Skolens rolle i å skape psykologisk trygghet og inkluderende fellesskap 151
Elevenes erfaringer, opplevelser og medvirkning 152
Flerspråklige og flerkulturelle elever i lys av epistemisk urettferdighet 153
Eksempler på vitnesbyrd urettferdighet i lys av flerkulturalitet ......... 154
Eksempler på hermeneutisk urettferdighet i lys av flerspråklighet 156
Avslutning 158
Litteratur 159
Kapittel 9
Inkluderingsutfordringer i skolens møte med elever med rett til individuelt tilrettelagt opplæring – skolelederes erfaringer 162
Av Sven Nilsen
Innledning og bakgrunn 163
Utdanningspolitiske hovedfaser – fra utenfor til innenfor 163
Ulike dimensjoner ved inkludering – med tanke på elever med ITO 165
Kort redegjørelse for forskningsmetodisk tilnærming.............................. 168 Resultater 169
Erfaringer med den organisatoriske dimensjonen 169
Erfaringer med den sosiale dimensjonen 171
Erfaringer med den faglig-kulturelle dimensjonen 175
Oppsummering og drøfting 179
Organisatorisk fellesskap eller utenforskap? 179
Sosialt fellesskap eller utenforskap? .................................................. 180
Faglig-kulturelt fellesskap eller utenforskap? 181
Felles forståelse av inkludering og felles oppfølging av elevene 182
Ressursfaktorer for forbedring 183 Avslutning 183
DEL 3
UTFORDRINGER INNENFOR SKOLENS FELLESSKAP 189
Kapittel 10
Skoler i store og små lokalsamfunn som arenaer for inkludering 190
Av Lene Nyhus og Yngve Troye Nordkvelle
Innledning 191
Hva driver dagens tendens til å legge ned skoler? ................................... 192
Forskning om små og store skoler, kvalitet og inkludering 195
Sammenhengen mellom skoleytelser og skolestørrelse er liten ......
Påstanden om at lærerkollegiers profesjonalitet øker med størrelse, er ukorrekt
Elever som strever i små skoler, strever mer i store
Mobbing og sosial utvikling
Hvorfor velges den enkle og ikke den komplekse versjonen?
Hva slags forskning har gjennomslag i debatten? To eksempler
Kapittel 11
og/eller omsorgsskole – inkludering og
Kapittel 13
Ledelse som samhandling om inkluderende praksiser i videregående skole 251
Av Brit Bolken Ballangrud og Elisabeth Stenshorne
Innledning
Rektors og mellomleders rolle i en distribuert ledet skole ................
Profesjonelle læringsfellesskap
Kjernepraksiser i skoleledelse
tilnærming
og drøfting av funn
retning og stille forventninger
Bygge relasjoner og utvikle mennesker
Bygge organisasjonen for å støtte ønsket praksis ...............................
Forbedre skolens pedagogiske praksis i tråd med læreplanen 265
Kapittel 14
Profesjonsfellesskap med muligheter og hindringer for inkludering
Av Halvor Bjørnsrud og Gunstein Egeberg
Stjernebilder og overordnede prinsipper i skolen 273
Profesjonsfellesskap for et inkluderende læringsmiljø 274
Skoleledelsens oppgaver og roller 275
Lærere og skolelederes handlingsrom for inkludering.............................
Læreres individuelle og kollektive arbeidsoppgaver
Analyse av brevene
Kategori 1: Ledelsens roller og oppgaver
Kategori 2: Ledere og læreres handlingsrom
Kategori 3: Individuelt og kollektivt arbeid
Hva er ledelsens rolle og oppgaver ved tilrettelegging av inkludering for elevene innenfor profesjonsfellesskapet? 286
Hva begrenser og åpner opp lederes og læreres handlingsrom for elevenes inkludering i profesjonsfellesskapet?
Hvordan er balansen mellom læreres individuelle og kollektive arbeidsoppgaver i profesjonsfellesskapet når det gjelder inkludering av elever?
Inkludering og en skole for alle – intensjoner
og
utfordringer
Av Halvor Bjørnsrud og Sven Nilsen
De nasjonale styringsdokumentene har lenge utformet intensjoner om en inkluderende skole for alle. Samtidig ser en at det skjer ekskludering av mange elever, og at arbeidet for inkludering har flere tydelige utfordringer. For å belyse slike utfordringer nærmere er boka delt i tre hoveddeler: utfordringer i et samfunnsperspektiv, utfordringer i skolens møte med et stort elevmangfold og utfordringer innenfor skolens fellesskap. Under hver hoveddel knyttes tekstene til intensjoner innenfor nasjonale styringsdokumenter og forskning som har betydning for de utfordringene det vises til. Deretter beskrives kort de enkelte kapitlene i boka som tilhører og belyser de tre hoveddelene. Til slutt i dette kapittelet redegjør vi for og drøfter noen spenninger som skaper dilemmaer ved fire dimensjoner i fellesskolen. Samlet viser dette innledningskapittelet at det er store utfordringer og dilemmaer mellom meningen med fellesskolen og hvordan den fungerer i den praktiske hverdagen.
Utfordringer i et samfunnsperspektiv
Inkludering i lys av noen overordnede intensjoner
Inkludering er ikke nevnt som et av elementene i formålsparagrafen i opplæringsloven. Vi finner det derimot som del av en bestemmelse om retten til et trygt og godt skolemiljø: «Alle elevar har rett til eit trygt og godt skolemiljø som fremjar helse, inkludering, trivsel og læring» (Opplæringslova, 2023, § 12-2). Inkludering er dessuten nevnt som en oppgave for PP-tjenesten. Tjenesten skal samarbeide med og støtte skolene i forebyggende arbeid for å gi «eit inkluderande opplæringstilbod til elevar som kan ha behov for tilrettelegging av opplæringa». Den skal videre hjelpe til med kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling slik at opplæringstilbudet blir så inkluderende og godt tilrettelagt som mulig (§ 11-13).
Læreplanverket av 1997 (L97) var det første læreplanverket for grunnskolen som eksplisitt formulerte prinsippet om en inkluderende skole og opplæring. I del 2 av læreplanverket – «Prinsipp og retningslinjer for opplæringa i grunnskolen» – heter det: «For å kunne ta omsyn til ulikskap i bakgrunn og føresetnader hos elevane må einskapsskulen vere eit romsleg og inkluderande fellesskap.» (Kirke-, undervisnings- og forskningsdepartementet, 1996, s. 57).
Da inkludering ble formulert i L97, var det etter en forutgående stortingsmelding om prinsipper og retningslinjer i ny læreplan. Meldingen uttalte at «grunnskolen som fellesskap skal være inkluderende», og la til grunn at «opplæringen skal søke å inkludere alle elever, uansett evner og forutsetninger» (St.meld. nr. 29 (1994–95), s. 23).
Meldingen ble framlagt ikke lenge etter den internasjonale Salamancaerklæringen (UNESCO, 1994). Selv om erklæringen hadde hovedfokus på barn og unge med særlige opplæringsbehov, la den til grunn at inkludering omfatter alle elever, og vektla at utdanningen måtte ta hensyn til og møte de store forskjellene i forutsetninger og behov blant barn og unge:
The fundamental principle of the inclusive school is that all children should learn together, wherever possible, regardless of any difficulties or differences they may have. Inclusive schools must recognize and respond to the diverse needs of their students, accommodating both different styles and rates of learning and ensuring quality education to all through appropriate curricula, organizational arrangements, teaching strategies, resource use and partnerships with their communities (UNESCO, 1994, s. 11–12).
Denne tenkningen er siden fulgt opp av UNESCO gjennom ulike utdanningspolitiske dokumenter. På spørsmålet «What is inclusive education?» svarer UNESCO blant annet:
Inclusive education is a process of strengthening the capacity of the education system to reach out to all learners (…) An ‘inclusive’ education system can only be created if ordinary schools become more inclusive – in other words, if they become better at educating all children in their communities (UNESCO, 2009, s. 8).
Det er i årene som er gått etter at dette ble formulert, blitt pekt på at arbeidet med å bringe intensjonene om inkludering til inkluderende skoler og praksiser, fremdeles har en lang vei fram (Kiuppis & Hausstätter, 2014). I et dokument fra 2024 – 30 år etter at Salamanca-erklæringen forelå – peker UNESCO på at «despite progress since the Salamanca Statement, deep disparities remain» (UNESCO, 2024, s. 3). Et nyere dokument, Utdanning 2030, som Norge har underskrevet, er en forpliktende handlingsplan for å følge opp det fjerde målet i 2030-agendaen for bærekraftig utvikling, som ble vedtatt av FN i 2015 (United Nations, 2015). FNs bærekraftsmål nummer 4 omfatter «å sikre inkluderende og rettferdig utdanning av kvalitet og fremme livslang læring for alle».
I norsk sammenheng har formuleringer på intensjonsplanet om inkluderende opplæring blitt fulgt opp gjennom læreplanverkene etter L97 (Nilsen, 2023). I overordnet del av læreplanverket for fagfornyelsen (LK20) (verdier og prinsipper for grunnopplæringen) – som forelå før siste revisjon av opplæringsloven – er inkludering tydelig markert. Vi ser det i et avsnitt om «identitet og kulturelt mangfold», hvor det uttrykkes at skolen skal «bidra til at hver elev kan ivareta og utvikle sin identitet i et inkluderende og mangfoldig fellesskap» (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 6). Det uttales at «et godt samfunn er tuftet på et inkluderende og mangfoldig fellesskap», og legges vekt på at «en felles ramme gir og skal gi rom for mangfold», (s. 6). I et annet avsnitt om «prinsipper for skolens praksis», er det under deloverskriften «et inkluderende læringsmiljø» framhevet at «i arbeidet med å utvikle et inkluderende og inspirerende læringsmiljø skal mangfold anerkjennes som en ressurs». Det uttrykkes at elevene skal «lære å respektere forskjellighet og forstå at alle har en plass i fellesskapet», og det vektlegges at «når barn og unge møter respekt og anerkjennelse i opplæringen, bidrar det til en opplevelse av tilhørighet» (s. 15).
Trass i at læreplanverkene over flere år har formulerte intensjoner om inkluderende opplæring, ser en også i norsk sammenheng at dette arbeidet møter på utfordringer når intensjonene skal realiseres, og at det er et klart behov for å komme videre med å utvikle inkluderende praksiser i skolen (Bjørnsrud & Nilsen, 2021; Buli-Holmberg & Nilsen, 2023; Olsen et al., 2024).
Inkludering i skolen og samfunnsmessig inkludering
Salamanca-erklæringen pekte på inkluderingens betydning også ut over en skolesammenheng, som et viktig bidrag til å bekjempe diskriminerende holdninger generelt og utvikle et inkluderende samfunn:
Regular schools with this inclusive orientation are the most effective means of combating discriminatory attitudes, creating welcoming communities, building an inclusive society and achieving education for all … (UNESCO, 1994, s. ix).
I norsk kontekst henger prinsippet om inkludering nært sammen med intensjonene om en skole for alle. En slik skole har vært navngitt på ulike måter. Lenge, og så sent som i L97, brukte en benevnelsen «enhetsskolen» («einskapsskulen»), mens en senere mer har talt om en inkluderende «fellesskole» (se f.eks. Meld. St. 20 (2012–2013)). En nyere stortingsmelding uttaler seg om «en fellesskole for vår tid» (Meld. St. 34 (2023–2024)).
Intensjonene om en slik skole kan en finne spor av fra langt tilbake, og de har utviklet seg gradvis over lang tid (Bjørnsrud, 1997; Johnsen, 2015; Nilsen, 2010). En av hovedidéene har over tid vært å utvide og utvikle en felles obligatorisk offentlig skole, slik at den omfatter og samler alle elevgrupper, uavhengig av deres bosted, sosiale bakgrunn, kjønn, evner og forutsetninger og språklig og kulturell bakgrunn. En tidligere oppdeling i ulike opplæringstilbud for ulike samfunns- og elevgrupper, som hadde utviklet seg gjennom årene, skulle forenes til ett felles, obligatorisk og helhetlig skolesystem (Dokka, 1988; Telhaug, 1994). Et tydelig eksempel på dette fra de siste tiårene er at en ordning med egne statlige spesialskoler parallelt med den ordinære skolen ble bygd ned og erstattet av en felles skole for alle barn og unge, uavhengig av deres evner og forutsetninger. En sentral tanke er at alle barn innenfor samme geografiske område skal gå sammen i en lokal grunnskole – i sin nærskole.