Tidlig innsats – i en skole for alle?: Utdrag

Halvor Bjørnsrud og Sven Nilsen (red.)

Tidlig innsats – i en skole for alle?

Forord I 2012 var vi redaktører for boka Tidlig innsats – bedre læring for alle?. I de ti årene som har gått siden den gang, har oppmerksomheten og kunnskapen om tidlig innsats blitt utvidet og utviklet, og det har skapt behov for ei helt ny bok om ulike sider ved denne tematikken.

Denne nye boka setter tematikken om tidlig innsats for læring og utvikling hos barn og unge i sammenheng med utviklingen av en skole for alle. Gjennom kapitlene i boka vektlegges det at skolens tilrettelegging for læring må starte fra første skoledag og føres kontinuerlig videre, og at dette er en oppgave som må møte mangfoldet i evner og forutsetninger blant elevene. Da må en for alle elever søke å finne en balanse mellom individuell tilpasning og tilrettelegging innenfor et romslig fellesskap. Tidlig innsats ses sammen med tilpasset opplæring som grunnleggende i den norske skolens ambisjoner om å utvikle en skole der alle elever opplever mestring ut fra sine evner og forutsetninger. Tidlig innsats ses som viktig både for å forebygge vansker med og barrierer for læring og for å oppdage og gripe inn med relevante individ- og systemrettede tiltak når problemer likevel oppstår.

Boka er delt i to deler. Første del har kapitler som omhandler ulike tema knyttet til overordnede perspektiver på tidlig innsats (kapittel 1–7). Tidlig innsats ses her i relasjon til utviklingen av en skole for alle, forebygging, utviklingen av skolen i små lokalsamfunn, spesialundervisningens tiltakskjede, elevens rolle, lærerrollen og skoleledelse.

Andre del av boka har kapitler som tar for seg tidlig innsats på noen mer konkrete kompetanse- og innsatsområder (kapittel 8–14). De omfatter tidlig innsats knyttet til lesing og skriving, matematikk, digital kompetanse, problem­atferd, mobbing, elever med stort læringspotensial og tospråklige barn.

5

forord

Vi takker alle forfatterne for samarbeidet om boka og for interessante og verdifulle bidrag til forståelsen av ulike utfordringer i arbeidet med tidlig innsats. Alle kapitlene er fagfellevurdert.

En spesiell takk til redaksjonssjef Bjørn Olav Aas Hansen for konstruktivt og godt samarbeid i arbeidet med utgivelsen av boka.

Boka henvender seg til studenter i lærerutdanning, pedagogikk og spesialpedagogikk og er også aktuell for skoleeiere, skoleledere, lærere, ansatte i PPT og forskere. Vi håper boka kan inspirere til samtaler om hva tidlig innsats innebærer, og hvordan slik innsats kan muliggjøres i praksis.

Lier/Asker, april 2022 Halvor Bjørnsrud og Sven Nilsen

6

Innhold Forord.........................................................................................................................

5

Del 1 OVERORDNEDE PERSPEKTIVER PÅ TIDLIG INNSATS ............................... 15 Kapittel 1 Tidlig innsats i en skole for alle? .........................................................................

Av Halvor Bjørnsrud og Sven Nilsen Innledning .................................................................................................................

Innsats på et tidlig tidspunkt og når problemer oppstår ..................................

Tilbakeblikk på vektleggingen av tidlig innsats ..................................................

Den utdanningspolitiske vektleggingen av tidlig innsats fra 2000-tallet av .......................................................................

Tidlig innsats har ulike påvirkningskilder ............................................................

Spenninger mellom læreplanens overordnede del og fagplandel i møte med mangfold? ............................................................................................

Spenninger mellom inkludering og tidlig innsats i forståelsen av normalitet? ...............................................................................................................

Tidlig innsats og sosial utjevning ..........................................................................

Tidlig innsats og skoler i små lokalsamfunn .......................................................

Lærerrollen i profesjonsfellesskap for tidlig innsats ..........................................

Mindre frafall og fullføring for flere med tidlig innsats .....................................

Kapittel 2 Forebygging – tidliginnsats for barns beste .....................................................

Av Edvard Befring Formål og faglig grunnlag .......................................................................................

Trekk ved forebyggingens framvekst ....................................................................

Risikofaktorer ............................................................................................................

17 17 19 22 25 28 31 32 33 33 34 35

42 43 44 46

7

innhold

Omsorgssvikt ....................................................................................................

Opplæringssvikt ...............................................................................................

Diskriminering ..................................................................................................

Integritetskrenkelser ........................................................................................

Tilsynssvikt ........................................................................................................

Forebyggende formål og strategier ......................................................................

Allmennforebyggende tidliginnsats ..............................................................

Selektiv forebygging .........................................................................................

Motstandsdyktighet mot risikofaktorer .......................................................

Læreren som forebyggende aktør .........................................................................

Avslutning .................................................................................................................

Kapittel 3 Tidlig innsats for læring og utvikling i små lokalsamfunn ............................

Om lærerkompetanse, læringsmiljø og læringsutbytte Av Halvor Bjørnsrud Innledning .................................................................................................................

Om tilhørighet og nedleggelse små av skoler ....................................................

Hva sier relevant forskning? ..................................................................................

Tilpasset dokumentanalyse ...................................................................................

Resultater ..................................................................................................................

Beskrivelse av elevtallet ved skolene og avstand ved skoleskyss ...........

Kompetanse hos skoleledere og lærere .......................................................

Elevenes læringsutbytte ..................................................................................

Inkluderende læringsmiljø ..............................................................................

Skolens forhold til lokalsamfunnet ................................................................

Drøfting .....................................................................................................................

Avslutning .................................................................................................................

Kapittel 4 Tidlig innsats gjennom spesialundervisningens tiltakskjede ......................

Av Sven Nilsen og Camilla Herlofsen Innledning og bakgrunn ..........................................................................................

Problemfelt og problemstillinger ...................................................................

Tidlig og helhetlig innsats for elever med spesialundervisning ...............

Systemansvar og tidlig samhandling mellom flere nivåer og over flere faser .......................................................................

Utfordringer med tidlig innsats gjennom tiltakskjeden .............................

Metodiske bemerkninger .......................................................................................

8

47 48 49 51 52 53 53 55 56 58 62

66

67 69 71 75 76 76 77 78 79 80 81 85

89 89 89 90 91 93 95

innhold

Resultater: tidlig innsats i hovedfaser i tiltakskjeden – retningslinjer og praksis ......................................................................................... 96 Gripe tidlig fatt i bekymringer med vansker og barrierer for læring ....... 96 Sakkyndig vurdering så tidlig som det er behov for ................................... 98 Vedtak om spesialundervisning så tidlig som det er grunnlag for .......... 100 Komme tidlig i gang med planlegging og gjennomføring ......................... 102 Tidlig og kontinuerlig vurdering ..................................................................... 104 Avslutning ................................................................................................................. 105 Kapittel 5 Elevens rolle i tidlig innsats ................................................................................. 113 Av Janaina Hartveit Lie Innledning ................................................................................................................. 113 Forskningsgjennomgang ........................................................................................ 114 Elevmedvirkning ved tidlig innsats ....................................................................... 116 Eleven som samarbeidspartner ved tidlig innsats ............................................. 117 Anerkjennelse ved tidlig innsats ........................................................................... 118 Honneths teori om anerkjennelse ................................................................. 118 Drøfting ..................................................................................................................... 121 Avslutning ................................................................................................................. 126 Kapittel 6 Lærerrollen i profesjonsfellesskap for tidlig innsats ..................................... 131 Av Halvor Bjørnsrud, Sven Nilsen og Elisabeth Stenshorne Innledning ................................................................................................................. 131 Problemstilling .................................................................................................. 131 Lærerrollen og tidlig innsats i nasjonale læreplaner .................................. 132 Evidens, programmer og læreres profesjonelle skjønnsutøvelse for tidlig innsats .................................................................. 134 Metode ...................................................................................................................... 137 Resultater .................................................................................................................. 139 Lærerrollen har handlingsrom innenfor nasjonale rammer ...................... 139 Profesjonsfellesskap ivaretar tilpasset opplæring og tidlig innsats ........ 140 Fellesskap preger utviklingsarbeidet ............................................................ 140 Forsknings- og erfaringsbasert kunnskap er grunnlag for felles refleksjoner ............................................................................................. 142 Ledere og lærere utvikler skolen gjennom dialog i profesjonsfellesskap .......................................................................... 142 Lærerrollen preges av både individuelt og kollektivt arbeid ..................... 143

9

innhold

Drøfting ..................................................................................................................... 144 Seks kjennetegn ved profesjonsfellesskap .................................................. 144 Avslutning ................................................................................................................. 151 Del 2 TIDLIG INNSATS PÅ ULIKE KOMPETANSE- OG INNSATSOMRÅDER .... 157 Kapittel 7 Skoleledelse, tilpasset opplæring og tidlig innsats ........................................ 159 Av Sølvi Lillejord Innledning ................................................................................................................. 160 Den lange veien mot en skole for alle: Segregering, integrering, inkludering ............................................................ 161 Tilpasset opplæring ................................................................................................. 164 Tilpasset opplæring som integrering (1975–1990) .................................... 165 Tilpasset opplæring som inkludering (1990–1996) ................................... 166 Tilpasset opplæring som individualisering (1997–2005) ......................... 167 Tilpasset opplæring, læringsfellesskap og undervisningskvalitet (2005-dd) ............................................................ 167 Tidlig innsats ............................................................................................................ 169 Skoleledelse for vår tid ............................................................................................ 172 Trender i skoleledelse ...................................................................................... 174 Noe skifter – og noe er stabilt ........................................................................ 177 Avslutning ................................................................................................................. 178 Kapittel 8 Tidlig innsats – lesing og skriving ...................................................................... 184 Av Agnete Bueie Innledning ................................................................................................................. 184 Hvordan lærer barn å lese og skrive? ................................................................... 186 Betydningen av engasjement, motivasjon og mestringstro ............................. 189 Forebyggingsperspektivet ...................................................................................... 191 Tiltaksperspektivet .................................................................................................. 194 Vansker med lesing/skriving – hva kan du se etter? ................................. 195 Tiltak for å støtte elever som strever med lesing/skriving ....................... 196 Avslutning ................................................................................................................. 204

10

innhold

Kapittel 9 Tidlig innsats i matematikk: Å lære, forstå og finne mening i matematikk .............................................................................................................. 211 Av Olaug Lona Svingen, Ingunn Valbekmo og Kjersti Wæge Innledning ................................................................................................................. 211 Elevens utvikling av regnestrategier og matematisk kompetanse ................. 214 Direkte modellering ......................................................................................... 214 Tellestrategier ................................................................................................... 215 Avledede tallfakta ............................................................................................ 215 Tallfakta .............................................................................................................. 215 Matematisk kompetanse ................................................................................ 216 Undervisningspraksiser som bidrar til at elevene kan forstå og finne mening i matematikk .................................................................................... 217 MAM .................................................................................................................. 217 Sentrale undervisningspraksiser i MAM ..................................................... 217 Problemløsningsoppgaver .............................................................................. 218 Introdusere oppgaven for elevene ................................................................. 218 Representasjoner i matematikkundervisningen ......................................... 220 Å bygge på elevenes tenkning ....................................................................... 223 Få fram og respondere på elevenes tenkning .............................................. 224 Å forvente hva elevene tenker ....................................................................... 225 Intensiv opplæring og spesialundervisning ........................................................ 225 Fasemodellen .................................................................................................... 226 Konkretiserende fase ....................................................................................... 226 Visualiserende fase .......................................................................................... 227 Abstraherende fase ......................................................................................... 227 Oppsummerende fase ..................................................................................... 228 Om de fire fasene ............................................................................................. 229 Avslutning ................................................................................................................. 229 Kapittel 10 Problematferd og tidlig innsats .......................................................................... 232 Av Torill Moen Innledning ................................................................................................................. 232 Forebygging .............................................................................................................. 235 Å forebygge ....................................................................................................... 235 Forebygging – en tredeling .............................................................................. 236 Virksomme tiltak for forebygging av problematferd ......................................... 237 Det relasjonelle mellomrommet .................................................................... 238

11

innhold

Aktivitetssjanger .............................................................................................. 240 Drøfting ..................................................................................................................... 242 Avslutning ................................................................................................................. 244 Kapittel 11 Digital kompetanse og tidlig innsats ................................................................. 248 Av Gunstein Egeberg Innledning ................................................................................................................. 248 Digital kompetanse og inkludering ....................................................................... 249 Elevenes digitale kompetanse ............................................................................... 252 Framtidens kompetanse ......................................................................................... 256 Utvikling av digital kompetanse ............................................................................ 258 Sentrale faktorer for utvikling av digital kompetanse ....................................... 259 Avdekke elever som trenger ekstra hjelp ............................................................ 260 Tiltak for å utvikle digital kompetanse ................................................................. 261 Avslutning ................................................................................................................. 262 Kapittel 12 Dialoger i tidlig innsats mot mobbing ............................................................... 266 Av Ingrid Lund Innledning ................................................................................................................. 266 Forsknings- og utviklingsprosjektet: Dialog og samarbeid i arbeidet mot mobbing i skolen ............................................................................. 268 Hvordan forstå mobbing? ...................................................................................... 269 Tidlig innsats i arbeidet mot mobbing ................................................................. 271 Dialogen som utgangspunkt for tidlig innsats mot mobbing .......................... 272 I dialog med eleven i arbeidet mot mobbing ...................................................... 274 I dialog med foreldrene i arbeidet mot mobbing ........................................ 277 I dialog med skolens ansatte i arbeidet mot mobbing .............................. 280 Avslutning ................................................................................................................. 282 Kapittel 13 Tidlig innsats for barn og unge med stort læringspotensial ........................ 287 Av Ella Maria Cosmovici Idsøe Innledning ................................................................................................................. 287 Barn og unge med stort læringspotensial ........................................................... 288 Tidlig innsats som forebyggingsperspektiv ........................................................ 289 Forskjellige kategorier av elever med stort læringspotensial .......................... 291 Tidlig innsats – tidlig i barnehagealderen ............................................................ 293

12

innhold

Tidlig innsats som avdekking/identifisering i skolen ........................................ 295 Tidlig innsats – tiltak for barn og unge med stort læringspotensial ............... 297 Tiltak i skolen ............................................................................................................ 298 Organisatoriske tilpasninger for elever med stort læringspotensial .............. 299 Nivågruppering ................................................................................................. 299 Pedagogiske tilpasninger for elever med stort læringspotensial .................... 300 Avslutning ................................................................................................................. 302 Kapittel 14 Tidlig innsats og tospråklige barn – historiske tilnærminger, politiske diskurser og forskningsbaserte tiltak .............................................. 308 Av Gül Øzerk og Kamil Øzerk Innledning ................................................................................................................. 309 Makroperspektivet på tidlig innsats ..................................................................... 309 Den utdanningssosiologiske tilnærmingen ......................................................... 310 Tidlig innsats i tidlige skoleår betyr mye ............................................................. 310 Tidlig innsats-tenkningen og tospråklighet i norsk utdanningspolitikk ......... 311 Tidlig innsats-tenkningen med vekt på språkstimulering i barnehagealder . 312 Likeverdig utdanning i praksis ............................................................................... 313 Tidlig innsats-tenkningen og samiske barn ........................................................ 314 LAD og LASS: Den medfødte evnen må ernæres, stimuleres og støttes ...... 316 Hjernen, oppvekstvilkår, språklig samhandling og tidlig innsats .................... 318 Tidlig innsats som forebyggende tiltak i barnehagealder og de tidlige skoleårene ..................................................................................................... 320 Sensitiv periode og selvregulering i barndommen ............................................ 321 Språklige delferdigheter, ordforråd og tidlig innsats ......................................... 322 Lytteforståelse .......................................................................................................... 323 Avkodingsferdigheter og tidlig innsats ................................................................ 324 Morfologisk bevissthet ........................................................................................... 325 Syntaktiske ferdigheter ........................................................................................... 326 Muntlige språkferdigheter og tidlig innsats ........................................................ 326 Ordforråd ................................................................................................................... 327 Tidlig innsats-tenkningen forutsetter nyanserte tilnærminger ....................... 329 Kvalitative sider ved språklig interaksjon ............................................................ 331 Tospråklighet og tidlig innsats ............................................................................... 332 Utfordringer med barnetospråklighet .................................................................. 333 Avslutning ................................................................................................................. 335 Forfatteromtaler ..................................................................................................... 341

13

[start del]

DEL 1 OVERORDNEDE PERSPEKTIVER PÅ TIDLIG INNSATS

15

$1

Kapittel 1

Tidlig innsats i en skole for alle?

Av Halvor Bjørnsrud og Sven Nilsen Prinsippet om tidlig innsats i en skole for alle utfordrer skolens evne til indivi­ duell tilpasning for læring og utvikling i balanse med tilrettelegging innenfor fellesskapet. Det redegjøres for innsats på et tidlig tidspunkt i skoleløpet og når problemer oppstår senere i utdanningen. Dette viser en tosidig forståelse av innholdet i tidlig innsats. Tidlig innsats er sammen med tilpasset opplæring grunnleggende i den norske skolens ambisjoner om å forebygge lærevansker og skape mestring hos mangfoldet av elever. Et tilbakeblikk viser at begrepet tidlig innsats fikk økt betydning i utdanningspolitikken ved utforming av reformen innenfor Kunnskapsløftet. Utdanningspolitisk er begrepet tidlig inn­ sats på­virket av både en angloamerikansk tradisjon hvor den samfunnsnyttige verdi blir vektlagt, og av sammenligninger av elevresultater ved storskala­ undersøkelser. Dessuten påvirkes satsingen av den nyliberalistiske tenkningen med markedsorienterte virkemidler som New Public Management. Det vises til spenninger mellom læreplanens overordnede del og fagplandelen i hvordan skolen skal møte elevmangfoldet i en skole for alle, og til spenninger mellom inkludering og tidlig innsats i forståelsen av normalitet.

Innledning Denne boka handler om tidlig innsats for læring og utvikling hos barn og unge i en skole for alle. Det vektlegges at skolens tilrettelegging for læring og utvikling må starte fra første skoledag og føres kontinuerlig videre, og dette er en oppgave som må nå alle elever (Bjørnsrud & Nilsen, 2012).

17

kapittel 1

I dette innledningskapitlet søker vi å belyse hva som ligger i begrepet tidlig innsats, og hvordan slik innsats har blitt tillagt betydning gjennom årene. Dette ses i lys av utdanningspolitiske dokumenter (Cardno, 2018), med særlig vekt dels på stortingsmeldinger som eksplisitt omhandler tidlig innsats, og dels på hvordan tidlig innsats har vært vektlagt i nasjonale læreplaner for grunnskolen fra og med Mønsterplanen av 1974 og fram til og med Fagfornyelsen (LK20).

I utgangspunktet er det grunn til å framheve at Norge legger vekt på å møte alle barn med tidlig pedagogisk virksomhet. Det kommer til uttrykk dels ved at alle har rett til barnehageplass fra ettårsalder (Barnehage­loven § 12a), og dels gjennom grunnskoleopplæring for alle fra seksårsalder.

Dermed skal en søke å stimulere og støtte læring fra tidlig alder av som grunnlag for allsidig utvikling, og både barnehage og skole må forholde seg til et stort mangfold i barns evner og forutsetninger.

Tidlig innsats i en skole for alle forutsetter etter vårt skjønn en avveining mellom hensynet til tilpasning og hensynet til fellesskap i måten skolen forholder seg til elevene på. Tidlig innsats skal styrke skolens evne til både å møte mangfold og å utvikle fellesskap, og dermed til å virke inkluderende (Nilsen, 2008). Mangfold har sammenheng med at skolen har satt seg som en ambisjon å omfatte alle elever, og derfor må kunne møte store forskjeller i elevforutsetninger. Det gjør at skolen må legge stor vekt på tilpasset opplæring overfor alle elever. Fellesskap innebærer at skolen skal være for alle ikke bare hva fysisk plassering angår, men også slik at alle får del i et faglig og sosialt fellesskap (Bjørnsrud, 2014; Nilsen, 2017).

Fellesskap kan ikke utvikles ved å møte elevene som en kollektiv gruppe basert på alder og klassetrinn og uten individuell tilpasning.

Denne erkjennelsen går tydelig fram av omtalen av opplæringens verdi­ grunnlag i overordnet del i læreplanverket etter Fagfornyelsen (LK20) (Kunnskapsdepartementet, 2017). Her pekes det på avveiningen mellom hensynet til mangfold og hensynet til fellesskap: «Skolen skal ta hensyn til mangfoldet av elever og legge til rette for at alle får oppleve tilhørighet i skole og samfunn.» (s. 5) Det vektlegges at lærere «viser omsorg for elevene og ser den enkelte», og det uttrykkes at de derfor «må bruke sitt profesjonelle skjønn slik at den enkelte ivaretas best mulig i møte med fellesskapet» (s. 5).

18

tidlig innsats i en skole for alle?

Tidlig innsats må følgelig ta hensyn til at det normale er at en skole for alle møter store variasjoner i elevenes læreforutsetninger og læringsutvikling. Noe annet vil bryte med at inkludering forutsetter et romslig fellesskap der det – slik L97 uttrykte det da prinsippet om inkludering ble formulert – er slik at «mangfald i bakgrunn, interesser og føresetnader må møtast med eit mangfald av utfordringar» (Kirke-, utdannings- og forsknings­ departementet, 1996, s. 57–58).

I arbeidet med tidlig innsats må en ta hensyn til at digitalisering og ny teknologi utfordrer de didaktiske rammene lærerne forholder seg til. Dette uttrykkes også i en av stortingsmeldingene om tidlig innsats: Den teknologiske utviklingen gir barnehager og skoler nye muligheter til å tilrette­legge tilbudet. Digitale verktøy kan være til stor hjelp for mange barn og unge med for eksempel synshemninger, hørselshemninger eller lese-, skriveeller matematikkvansker. Digitale verktøy kan bidra til at barn og elever får et tilrettelagt tilbud innenfor rammene av fellesskapet (Meld. St. 6 (2019–2020), s. 13).

Det er åpenbart at inkludering, både faglig og sosialt, har tydelige digitale aspekter, og i arbeidet med tidlig innsats kan teknologien brukes til både å avdekke vansker og følge opp elever som trenger ekstra støtte.

Innsats på et tidlig tidspunkt og når problemer oppstår Den stortingsmeldingen som for alvor og eksplisitt satte tidlig innsats på dagsordenen, var St.meld. nr. 16 (2006–2007) … og ingen sto igjen. Tidlig innsats for livslang læring. Her ble det lagt til grunn en forståelse av tidlig innsats som i stor grad er videreført i senere stortingsmeldinger, og som vi også bygger på i denne boka. Forståelsen innebærer at tidlig innsats ses på to måter. Det omfatter for det første innsats på et tidlig tidspunkt i barnets liv, og i denne sammenhengen gjennom de første skoleårene.

Det omfatter for det andre tidlig inngripen når problemer oppstår eller avdekkes, uansett på hvilket tidspunkt i skoleløpet eller livet det er. Tidlig innsats omfatter slik sett både et forebyggingsaspekt og et avdekkings- og intervensjonsaspekt.

19

kapittel 1

Denne tosidige forståelsen av innsats finner en også videreført i en nyere stortingsmelding om tidlig innsats (Meld. St. 6 (2019–2020)). Under overskriften «Hva er tidlig innsats?» svarer departementet: Tidlig innsats betyr et godt pedagogisk tilbud fra tidlig småbarnsalder, at barnehager og skoler arbeider for å forebygge utfordringer, og at tiltak settes inn umiddelbart når utfordringer avdekkes. (s. 12)

Tidlig innsats dreier seg på den ene side om å tilrettelegge en god allmenn opplæring, slik at en stimulerer og støtter alle elevers læring, og slik at barrierer for og vansker med læring motvirkes. På den annen side dreier det seg om å oppdage barn som ikke har tilfredsstillende læringsutvikling og å ta raskt fatt i problemer og sette inn egnede tiltak tidlig, uansett på hvilket klassetrinn det oppstår.

Når det gjelder den første utfordringen med tidlig innsats – det vil si innsats på et tidlig tidspunkt i barnets liv – uttaler departementet: Grunnlaget for utvikling og læring blir lagt i barnas første leveår. Dersom barna utvikler et godt fundament disse årene, øker sannsynligheten for en god utvikling videre. Det tilbudet barna får i barnehagen og de første årene i grunnskolen, legger grunnlaget for hvordan de lykkes videre i utdanning og arbeid. Det er derfor viktig at alle barn får tilgang til et godt tilpasset pedagogisk tilbud tidlig i livet. (Meld. St. 6 (2019–2020), s. 12)

Departementet framhever også at det andre aspektet ved tidlig innsats er viktig. Det dreier seg om at innsats kommer tidlig i gang når problemer oppstår i løpet av skoleløpet: Når det oppstår nye behov underveis i utdanningsløpet, skal barn og elever få rask hjelp og tilrettelegging for å unngå at utfordringer vokser seg større. Det er viktig for at den enkelte skal oppleve seg som en verdifull del av fellesskapet og ha muligheter til utvikling og læring. (Meld. St. 6 (2019–2020), s. 12)

Begge aspektene ved tidlig innsats impliserer at skolen har et stort systemansvar for hvordan den møter elevene, og at dette er et ansvar som tar til 20

tidlig innsats i en skole for alle?

fra skolestart og løper gjennom hele skoleløpet. Det er en nær sammenheng mellom disse aspektene ved at tidlig innsats gjennom forebygging kan være med på å avverge at problemer oppstår senere i skoleløpet.

Forebyggingen kan være av både primær, sekundær eller tertiær karakter (Bjørnsrud & Nilsen, 2021; Caplan, 1964). Med primærforebygging siktes det til at forebyggingen er av bred og allmenn karakter, rettet mot alle elever.

Her spiller tilpasning gjennom den ordinære opplæringen en avgjørende rolle (Bjørnsrud & Nilsen, 2008; Bjørnsrud & Nilsen, 2011). Tilpasset opplæring og tidlig innsats må slik sett ses i et forebyggende perspektiv (Moen, 2021). Sekundærforebygging retter seg mot en mer avgrenset og risikoutsatt gruppe, hvor en gjennom opplæringen skal møte elever som er i faresonen for å utvikle vansker. Her er det viktig å være oppmerksom på og forhindre faktorer i opplæringen som skaper risiko for uheldig læringsutvikling.

Tertiærforebygging er av mer problembegrensende karakter, med tanke på å følge opp elever som allerede har klare tegn på et problem. Både sekundær- og tertiærforebygging bygger på forutgående kartlegging for å fange opp elever med behov for ekstra oppfølging. Samtidig bør alle former for forebygging ta utgangspunkt i et flersidig evalueringsfokus (Nilsen, 2012): både på elevers styrker og vansker og på muligheter og begrensninger i den opplæringen de møtes med.

Tidlig innsats framhever skolens tidlige og løpende ansvar for tilpasset opplæring, slik at en legger til rette for læring og utvikling for alle elever (Lekang & Moen, 2021). Det understreker også skolens ansvar for å følge med på det enkelte barns læringsutvikling, slik at en tidlig kan oppdage eventuelle problemer og støttebehov som oppstår, og møte dem med egnede tilpasningstiltak. Det framstår samtidig som viktig at tidlig innsats ikke bare baseres på at vansker og problemer skyldes individuelle egenskaper, men at de også kan være sosialt relatert og ha sammenheng med systembetingede faktorer knyttet til skolens egne forventninger og egen praksis i møte med mangfoldet av elever.

En viktig antakelse har vært at jo tidligere et barn får hjelp, jo bedre er mulighetene for at problemer unngås eller reduseres. Det er tidligere blitt hevdet at norsk skole har vært preget for mye av en tendens til å vente og se i stedet for å gripe raskt inn (St.meld. nr. 16 (2006–2007)). Slike tendenser ble blant annet påpekt av OECD (2006) i en rapport om norsk utdanning, 21

kapittel 1

hvor det ble hevdet at en mangler strategier for å følge opp elever som har problemer i sin læringsutvikling. I Norge har det gjennom mange år vært en klar økning gjennom skoleløpet i andelen elever som mottar spesialundervisning. Andelen er lavest på småskoletrinnet, øker noe på mellomtrinnet, og er størst på ungdomstrinnet.

Samtidig som en viktig side ved tidlig innsats på småskoletrinnet senere er blitt lovfestet, er det den bredere og tosidige forståelsen av tidlig innsats som legges til grunn i denne boka, hvor både forebyggingsaspektet og intervensjonsaspektet står sentralt. Tidlig innsats ses som noe som angår både ordinær opplæring og spesialundervisning, og er en oppgave som både allmenn-/faglærere og lærere i spesialundervisning må ta del i.

I den utdanningspolitiske strategien for tidlig innsats og utvikling av gode læringsmiljøer er det lagt stor vekt på å fange opp og å følge opp problemer med og barrierer for læring (Meld. St. 18 (2010–2011)). Det gjelder dels overfor alle elever, som ledd i tilpasset opplæring, og dels overfor elever som trenger ekstra hjelp og støtte gjennom spesialundervisning.

Tidlig innsats kan omfatte både system- og individrettede strategier, med fokus både på egenskaper ved den enkelte elev og på egenskaper ved skolens tilrettelegging av opplæringen. Tidlig innsats må betraktes som en avgjørende faktor for kvalitet i skolens opplæring og i den enkelte elevs læringsutvikling.

Tilbakeblikk på vektleggingen av tidlig innsats Tidlig innsats har gradvis blitt tillagt større betydning gjennom årene.

Analyser av utdanningspolitiske dokumenter fra 1970-årene og framover viser at intensjoner om tidlig innsats har vært eksplisitt uttrykt i første rekke i stortingsmeldinger, og fra først av især i meldinger som omhandler spesialundervisning. Det har derimot variert en god del hvor mye og hvordan de nasjonale læreplanene har omtalt og gitt føringer for tidlig innsats.

Gjennomgående har styringssignalene i læreplanene om tidlig innsats vært svake og uklare (Bjørnsrud & Nilsen, 2013, 2021).

Det er kanskje noe uventet at vi må tilbake til Mønsterplanen av 1974 (M74) for å finne den nasjonale læreplanen som tydeligst har omtalt tidlig innsats. Planen talte om elevenes første møte med skolen og at det var 22

tidlig innsats i en skole for alle?

viktig at de fra første skoledag av følte seg godtatt og velkomne. Det innebar blant annet at det måtte legges til rette for en jevn overgang fra det miljøet de kjente. Det ble pekt på at elevene i skolen møter nye forventninger og krav, men også på at de kan få utnyttet sine interesser og forutsetninger på nye områder og måter (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1974, s. 17).

M74 framhevet differensiering som en sentral oppgave i møte med den enkelte elev. Som det het i planen: «Det en ønsker å oppnå ved differensiering, er å tilpasse undervisningen og skolearbeidet så langt som mulig til den enkelte elevs forutsetninger» (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1974, s. 29). Planen så på dette som en oppgave det må gripes fatt i på alle trinn, men framhevet at det må begynne tidlig: «Således er det et sterkt differensieringsbehov til stede på begynnertrinnet» (s. 29).

Planens omtale av tidlig innsats var tydeligst når det gjaldt «hjelpetiltak og spesialundervisning». Det ble lagt vekt på «tidlig diagnostikk av barn og ungdom med behov for hjelpetiltak», og dette ble relatert til både forebygging og tidlig inngripen: Skolen bør så tidlig som mulig søke å bli klar over den enkelte elevs behov for hjelpetiltak. Derved øker skolens muligheter til å kunne forebygge og gi tidlig hjelp. Den får dessuten bedre tid til å planlegge. (Kirke- og undervisningsdepartementet, 1974, s. 65)

Vektleggingen av skolens innsats i forebygging og tidlig hjelp må ses i sammenheng med kursendringen i retning av større ansvar for spesialundervisning som en integrert del av ordinær skole. Kursendringen gjorde at skolen både møtte et økt mangfold i elevforutsetninger i vanlig klasse og sto overfor et forsterket behov for tidlig innsats.

Den samme vektlegging av diagnostisering, kartlegging og tidlige tiltak som i M74 finner vi også i en stortingsmelding få år senere (St.meld. nr. 98 (1976–77)). Gjennom stortingsmeldinger på 1980-tallet finner vi en betoning blant annet av skolens samarbeid med PPT for tidlig å kunne fange opp og støtte elever med vansker (St.meld. nr. 61 (1984–85)). Etter hvert ble fokuset på tidlig kartlegging også klarere rettet mot barnets muligheter og ressurser og dessuten mot miljøbetingelser, og dermed også mot kontekstuelle faktorer som påvirker barns læring og utvikling (St.meld. nr. 54 (1989–90)).

23

kapittel 1

Ikke i noen av de senere nasjonale læreplanene – fra Mønsterplanen av 1987 og framover – er tidlig innsats uttrykt i egne avsnitt, med egne overskrifter eller eksplisitt som et prinsipp for opplæringen. Etter M74 har dessuten intensjoner om spesialundervisning – enten det gjelder tidlig innsats eller andre forhold – gradvis fått en langt mindre plass og mindre konkret omtale i de nasjonale læreplanene (Nilsen, 2014). I læreplanverket etter fagfornyelsen (LK20) er spesialundervisning eksplisitt omtalt bare med én setning.

Et forhold som i noen grad er blitt vektlagt i læreplanene, er imidlertid samarbeid med hjemmet om god og tidlig informasjonsutveksling, og senere gjelder det samme også forholdet mellom barnehage og skole med tanke på tidlig oppmerksomhet på barnets overgang. M87 pekte eksempelvis på betydningen av en god skolestart og god begynneropplæring.

Når det gjelder aspekter ved tidlig innsats knyttet til forebygging av vansker gjennom ordinær opplæring, har læreplanene primært formulert intensjoner av mer indirekte karakter, knyttet til vektlegging av læring for alle gjennom tilpasset opplæring.

Innføringen av skolestart for seksåringer som del av Reform 97 kan i seg selv ses som et viktig nasjonalt tiltak for tidlig innsats. Opplæringen i grunnskolen ble for første gang utvidet til å omfatte yngre barn, og innebar at alle barn ble møtt med pedagogiske tiltak gjennom skolen ett år tidligere enn før (St.meld. nr. 40 (1992–93)). Det ble framhevet at det første året måtte basere seg på det beste fra barnehagens og skolens tradisjon, og skulle preges av et samspill mellom lek og læring (St.meld. nr. 29 (1994–95)). Dette ble også lagt til grunn i L97.

Som del av utdanningsreformen på 1970-tallet ble det også innført en skolefritidsordning (SFO) før og etter skoletid for 1.–4. årstrinn. Denne ordningen kan også ses som et virkemiddel for tidlig innsats (St.meld. nr.

55 (1996–1997)). For barn med særskilte behov skal det være en slik ordning på hele barnetrinnet i grunnskolen (1.–7. årstrinn). Opplæringsloven sier at SFO skal gi barna omsorg og tilsyn, og den skal legge til rette for lek og kultur- og fritidsaktiviteter med utgangspunkt i barnas alder, funksjonsnivå og interesser. Selv om SFO ikke er en del av grunnskoleopplæringen, kan ordningen virke som et supplerende tiltak som er stimulerende og støttende for barns læring og utvikling fra tidlig alder av.

24

tidlig innsats i en skole for alle?

Den utdanningspolitiske vektleggingen av tidlig innsats fra 2000-tallet av På 2000-tallet og senere fant det sted en klart forsterket utdanningspolitisk vektlegging av tidlig innsats, hvor en etter hvert fikk flere stortingsmeldinger som satte dette på dagsorden som et hovedtema. Det begynte i noen grad med innledningen til Kunnskapsløftet, hvor en stortingsmelding vektla at «god stimulering i tidlig alder er viktig for læring senere i livet» (St.meld. nr. 30 (2003–2004), s. 11). Det ble her konstatert at en gjennom foregående utdanningsreform (Reform 97) for det første ikke hadde kommet langt nok i å realisere prinsippet om tilpasset opplæring i samsvar med elevenes evner og forutsetninger. For det andre ble det pekt på store og systematiske forskjeller i elevenes læringsutbytte, og at en høy andel av elevene tilegnet seg for dårlige grunnleggende ferdigheter. For det tredje gjorde det seg gjeldende et økende frafall og for svak gjennomføring av videregående opplæring. For det fjerde ble sosiale ulikheter vist til som en forklarings­ faktor for forskjellene mellom elevene. Dette mente en at skapte grunnlag for å utvikle en bedre «kultur for læring» og å satse sterkere på tidlig innsats.

Som før nevnt fikk vi med St.meld. nr. 16 (2006–2007) en stortingsmelding som satte tidlig innsats tydelig og direkte på dagsordenen. Den fikk ikke bare stor betydning for hvordan tidlig innsats er blitt forstått, men satte også tidlig innsats inn i et bredere perspektiv enn før, og relaterte det blant annet til opplæringens bidrag til sosial utjevning. Tidlig innsats ble her knyttet nært opp til tilrettelegging for læring, og at det var et viktig ansvar å begynne dette tidlig: Regjeringen ønsker å forbedre utdanningssystemets evne til å møte den enkeltes behov gjennom å tilrettelegge opplæringen på en god måte. Tidlig innsats er en nøkkel i dette arbeidet. (St.meld. nr. 16 (2006–2007), s. 10)

Det ble pekt på hvordan ulikheter i læringsutbytte begynner i barnehageog småskolealderen. Noen barn møter skolen med rikere stimulering og bedre forkunnskaper og ferdigheter enn andre, blant annet når det gjelder språklige og sosiale ferdigheter, som har stor betydning for senere læringsutvikling og læringsutbytte i skolen (UNESCO, 2006). Det ble et 25