Gunn Helen Ofstad
Språkhverdagen på SFO
Forord Ideen om å skrive fagbøker rettet mot ledelse og ansatte på skolefritidsordningen (SFO) kom i forbindelse med at Læringsmiljøsenteret ved Universitet i Stavanger fikk i oppdrag å utarbeide utdanning og kurs for ledere på aktivitetsskolene (AKS) i Oslo kommune. I planleggingsfasen ble det tydelig at det var lite litteratur som var spesifikt rettet mot SFO, og derfor bestemte vi oss for å igangsette et skriveprosjekt. Vi vil takke Oslo kommune for at vi fikk anledning til å utforske og utvikle litteratur til dette fagfeltet. Våre tekster har blitt inspirert av studenttekster fra AKS-utdanningene og av intervjuer av ledere og ansatte på SFO. Intervjuene ble gjennomført våren og høsten 2020, en travel periode på SFO på grunn av koronapandemien. Noen av perspektivene som kommer fram i bøkene, er preget av at pandemien stilte særskilte krav til ledere og ansatte på SFO. Vi vil takke for at dere satte av tid til å la oss intervjue dere og var villige til å dele erfaringer med oss. Vi vil også takke ledelsen på Læringsmiljøsenteret og Lesesenteret ved Universitetet i Stavanger som hadde tro på skriveprosjektet og støttet oss underveis. Vi vil takke forlagsredaktør Inger Johanne Holth og de utvalgte fagkonsulentene for gode og kritiske tilbakemeldinger. Til slutt vil vi takke hverandre for gode diskusjoner, for viljen til å være kritiske venner og for sammen å bygge opp denne bokserien. Elin Ødegård På vegne av forfattergruppa ved Læringsmiljøsenteret og Lesesenteret, UiS.
5
Innhold Introduksjon til bokserien........................................................ 11 Innledning. . . . . . . . . . . .................................................................... 17 Kapittel 1 Ulike perspektiver på språklæring og læring.............................. 21 Det sosiokulturelle perspektivet................................................... 24 Oppsummering. . . . . .................................................................... 30 Kapittel 2 Hva er språk, og hvordan lærer vi språk?................................... Språk forstått som form, innhold og bruk...................................... Innhold.. . . . . . . . . .................................................................... Form.. . . . . . . . . . . . .................................................................... Bruk.. . . . . . . . . . . . . .................................................................... Helhetsblikk på modellen. . .................................................... Hvordan læres nye ord?. . ............................................................ Definisjonslæring.. ............................................................... Kontekstbasert læring av ord................................................ Morfemanalyse................................................................... Oppsummering . . . . ....................................................................
31 31 32 33 36 38 39 39 41 42 45
Kapittel 3 Samtale og muntlighet............................................................. Samtaleferdigheter.................................................................... IRE-samtalemønster.. ........................................................... Kognitivt utviklende samtaler................................................ Muntlig kommunikasjon på skolen og SFO..................................... Oppsummering . . . . ....................................................................
47 47 49 50 53 55
7
innhold
Kapittel 4 Språkutvikling i alderen 5–10 år.. ................ ............................... 5–6-åringers og 10-åringers språkferdigheter. . ................................ Språkets lydside.................................................................. Ordforråd og begrepsforståelse.. ........................................... Syntaks. . ............................................. ............................... Bruk av språket................................................................... Skriftspråklige ferdigheter.. .................... ............................... Språklige ferdigheter sett i lys av språkmodell................................ Brua fra talespråk til skriftspråk. . ................... ............................... Miljøets oppgave som støtte i utvikling av språk. . ............................. Oppsummering ........................................................................ Kapittel 5 Flerspråklige barn. . .................................................................. Ulike perspektiver på begrepene flerspråklig, minoritetsspråklig og enspråklig ................................................. ............................... Å lære seg flere språk – utfordringer og muligheter. . ....................... Utvikling av andrespråk. . .............................. ............................... SFO-ansattes samtaler med flerspråklige barn................................ Flerspråklige barn og lek............................................................. Foreldresamarbeid.. .................................... ............................... Oppsummering ......................................... ...............................
57 57 58 58 60 60 61 61 64 66 67
69 69 71 74 77 80 81 83
Kapittel 6 Språk og lek............................................. ............................... Språk som lekens fantasirom........................ ............................... Ulike perspektiver på lekens plass. . ............................................... Språket som inngangsport til lek................... ............................... Felles referanserammer for lek..................... ............................... Oppsummering ........................................................................
85 85 87 89 90 92
Kapittel 7 Barns deltakelse i språksituasjoner og deres språklige uttrykk.. ... Hvor finner vi de gode språksituasjonene?...... ............................... Muntlig språk versus skriftspråk................................................... Barns kreative språklige uttrykk.. ................... ............................... Slanguttrykk........................................ ...............................
95 96 99 101 101
8
innhold
Humor. . . . . . . . . . .................................................................... Vitser og gåter.................................................................... Ironi og sarkasme................................................................ Tabuord og banning. . ........................................................... Oppsummering . . . . ....................................................................
103 105 106 107 109
Kapittel 8 Lesing, skriving og digital språkkompetanse.............................. Veien fra muntlig språk til skriftlig språk........................................ Hva er lesing?.. . . . . . . .................................................................... Å bli en leser. . . . . . . . . .................................................................... Leseaktiviteter i SFO.................................................................. Skriving.. . . . . . . . . . . . . . . .................................................................... Digital språkkompetanse. . ........................................................... Digital dømmekraft. . ............................................................ Barns bruk av digitale plattformer i fritid og lek........................ Gaming.. . . . . . . . . .................................................................... Skriftspråket som dialog....................................................... Digitale aktiviteter............................................................... Oppsummering . . . . ....................................................................
111 111 113 115 118 119 122 122 124 126 128 130 132
Kapittel 9 Sammenheng mellom språkforstyrrelse og atferd. . .................... «Han hører aldri etter og er alltid sist på plass»............................... Utviklingsmessig språkforstyrrelse. . .............................................. Semantisk vanske................................................................ Fonologisk vanske............................................................... Pragmatisk vanske............................................................... Konsekvenser av språkforstyrrelser.............................................. Ulike nivåer for forebygging.. ....................................................... Oppsummering . . . . ....................................................................
133 133 135 135 138 140 142 143 146
Kapittel 10 Overganger. . . . . . . . . .................................................................... Overgangen fra barnehagen til SFO og skole.................................. Samarbeid mellom barnehage og SFO og skolen............................. Vil jeg få venner?. . . .................................................................... Overgangsobjekter....................................................................
147 147 149 150 151
9
innhold
Fysiske besøk på SFO og skolen.................... ............................... 152 Foreldresamarbeid.. .................................... ............................... 153 Oppsummering ........................................................................ 155 Referanser.............................................................................. 156
10
Introduksjon til bokserien Denne bokserien er skrevet av åtte ansatte ved Universitetet i Stavanger som alle har erfaring med SFO, enten som forelder, som ansatt eller som skoleleder. Gjennom vårt arbeid ved Universitetet i Stavanger har vi gjennom mange år forsket på og samarbeidet med kommuner over hele landet om å skape trygge og gode læringsmiljøer i barnehager og på skoler. Denne kunnskapen er aktuell og overførbar til SFO. Teks tene i bøkene bygger på erfaringer fra etter- og videreutdanninger på SFO og AKS. Vi har tatt i bruk studentoppgaver, og vi har intervjuet ledere og ansatte ved SFO-ordninger i Rogaland og Telemark. Innledningsvis ble det utarbeidet en felles intervjuguide som var grunnlaget for forfatternes intervjuer. Hensikten med intervjuene var å få fram ledere og ansatte sine erfaringer og tanker om skolefritidsordningen ut fra et inkluderende leke- og læringsperspektiv. Barnas og foreldrenes perspektiver blir beskrevet gjennom de ansattes utsagn, men vi har også latt oss inspirere av andres forskning på SFO. Ved hjelp av sitater fra ledere og ansatte på SFO vil beskrivelsene og drøftingene bli mer konkrete og bedre tilpasset SFO-hverdagen. På den måten vil teorier og modeller bli enklere å ta i bruk. Bokserien henvender seg til personalet på SFO, og målet er at bøkene skal tas i bruk i arbeidet med kompetanse- og kvalitetsutvikling. Bøkene er også aktuelle for skoleeiere, PPT, skoleledere og lærere fordi deres interesse for og kunnskap om SFO er en forutsetning for å bygge kvalitet på SFO. Andre aktører i barns oppvekstmiljø, som barnehagelærere, studenter, fritidsledere, politikere og andre som er interessert i SFO og AKS, vil også kunne ha glede av disse bøkene.
11
introduksjon til bokserien
Serien har tittelen «Inkluderende leke- og læringsmiljø» og består av fem bøker med ulike temaer som til sammen belyser hva som kjennetegner et inkluderende leke- og læringsmiljø på SFO. Inkludering, lek og læringsmiljø er derfor sentrale begreper som drøftes og belyses fra ulike perspektiver i alle bøkene, men for å synliggjøre vår felles forståelse vil vi her i introduksjonen kort belyse begrepene som er grunnlaget for bokserien. De fleste er enige i at inkludering er en viktig verdi i samfunnet, og slik vi ser det, er SFO en arena som har særlige muligheter til å utvikle en inkluderende praksis. Barna som går på SFO, går også på skolen, og arbeidet med inkludering på SFO vil kunne ha betydning for skolens arbeid med å skape et trygt og godt skolemiljø, og det vil kunne ha betydning for arbeidet med å skape et inkluderende samfunn. Salamancaerklæringen (UNESCO, 1994) ble et viktig startpunkt for bevisstgjøringen av inkludering i norsk skole. I erklæringen ble det nedfelt prinsipper som Norge forpliktet seg til, og i 1997 ble inkluderingsbegrepet skrevet inn i læreplanen for skolen (LK06 Prinsipper for opplæringen). Etter den tid har vi fått flere nye læreplaner, men prinsippene om inkludering står fast, og de blir nå også nedfelt i nasjonal rammeplan for SFO. Her står det at SFO aktivt skal bidra til å danne fellesskap der alle barn kan delta og få en opplevelse av å høre til. SFO skal bidra til at barn opplever likeverd, sosial tilhørighet og sosialt fellesskap med andre barn og med personalet (Utdanningsdirektoratet, 2021a). Dette er tydelige politiske signaler som viser hvilke krav og forventninger som stilles til ansatte på SFO. Det er skrevet mye om inkludering, og det er utarbeidet ulike teorier og modeller som kan hjelpe oss til å forstå begrepet. Vi vil trekke opp noen hovedlinjer som er vesentlige når det skal arbeides med kompetanse- og kvalitetsutvikling på SFO. Et viktig perspektiv er hvilket syn vi har på inkludering. Forstår vi begrepet ut fra et systemnivå, eller forstår vi det ut fra et individnivå? Vi har vist til den nasjonale rammeplanen for SFO som sier at alle barn skal ha en opplevelse av
12
introduksjon til bokserien
tilhørighet, men samtidig vet vi at ikke at alle barn opplever å høre til. Et planverk forandrer ikke praksis umiddelbart, men det kan være en start og en nødvendig drivkraft for å sette søkelyset på noen sentrale begreper og for å utvikle praksis. Teori kan hjelpe oss til å forstå ulike sider ved begrepet når vi skal arbeide for å utvikle et inkluderende leke- og læringsmiljø i SFO. Bachman og Haug (2006) skriver at vi kan forstå begrepet inkludering ut fra en smal eller en vid forståelsesramme. Dersom vi bruker en smal forståelsesramme, er vi først og fremst opptatt av enkeltindividet og hvilke behov barnet har for særskilt tilrettelegging, som utstyr, spe sialrom og så videre. Dersom vi bruker en vid forståelsesramme, er det systemet og leke- og læringsmiljøet som står i sentrum. Ut fra en slik forståelse er det systemet og leke- og læringsmiljøet som må endres og tilpasses slik at alle barn har like stor opplevelse av å være inkludert. Dette er to ytterpunkter som kan hjelpe oss i arbeidet med å bli mer bevisst på vårt syn på inkludering. Er det barnet som skal tilpasses miljøet, eller skal miljøet tilpasses barnet? I praksis er det ofte ikke enten eller, men både og. Vår måte å tenke på kan ha en slagside som vi bør være bevisst på. Bevisstgjøringen er grunnlaget for endringer. SFO består av ansatte og barn som er ulike, og alle kan ha behov for tilrettelegging. Noen trenger tilrettelegging i en kort periode, andre trenger mer permanent tilrettelegging. Dette er sentralt i vårt syn på inkludering. Vi ser på mangfold og ulikhet som en styrke og ikke som en svakhet. Det vil derfor være vesentlig å kombinere en smal og en bred forståelsesramme. Forståelsesrammene må ikke bli motpoler, men må spille sammen. Vi ønsker å bidra til at inkluderingsbegrepet forstås ut fra et systemteoretisk perspektiv, der individ og system ses som sammenvevd og gjensidig avhengig av hverandre. Dette er vesentlig når vi setter søkelyset på hva som skal til for å skape et inkluderende leke- og læringsmiljø på SFO. Vi beskriver SFO som en arena for lek og læring, og i nasjonal rammeplan for SFO har leken en sentral plass. Begrepet lek har vært
13
introduksjon til bokserien
mye omdiskutert, og det er ulike syn på hvordan leken kan forstås. Lillemyr (Becker mfl., 2019, s. 60) sier at det er vanskelig å enes om en klar definisjon av lek. Dette fordi leken er mangefasettert og i liten grad lar seg fange i en definisjon. Lek er barnas egen væremåte, den har en verdi i seg selv, den kan føre til glede, spenning, engasjement og opplevelse av vennskap. Lek er vesentlig for å få en opplevelse av fellesskap og det å høre til. Samtidig vet vi at ikke alle barn får tilgang til leken, og at det i leken kan forekomme krenkelser og mobbing (Marthinsen, 2018; Martinsen, 2021). Den barnestyrte eller frie leken bidrar til positive opplevelser når den er god, men den kan bidra til negative opplevelser når noen blir stengt ute fordi lekemiljøet ikke er inkluderende. Vi er opptatt av personalets ansvar for å følge med, tilrettelegge for og ivareta et lekemiljø som er inkluderende, slik at alle barn på SFO blir en del av fellesskapet. Læringsbegrepet er i liten grad løftet fram i nasjonal rammeplan, men slik vi ser det, foregår det læring på SFO. Ofte blir læring forbundet med noe vi gjør på skolen, og i et utdanningsperspektiv har læringen en klar intensjon; det settes konkrete mål og læringsutbyttet evalueres. Den formen for læring vi tradisjonelt ser i skolen møter mye motstand i SFO, og mange tar til orde for at det ikke skal være læring på SFO. Dette kan være et uttrykk for at læring blir forstått ut fra en snever definisjon, der læring og undervisning ofte blir sammenblandet, og ikke ut fra en bred definisjon, der læring og danning ligger tett på hverandre (Biesta, 2014). Slik vi ser det, kan vi ikke unngå at det foregår læring, men det vesentlig er at vi har kunnskap om, og forstår og støtter barna i deres egne læringsprosesser. Barn lærer mens de leker, og de leker mens de lærer, men hva de lærer mens de leker, er ikke alltid like lett å beskrive. Personalet på SFO, som er tett på, er i en særskilt posisjon for å få innsikt i barnas læringsprosesser, da disse ofte kommer til uttrykk gjennom lek. Gjennom leken gir barna uttrykk for sine verdier, sine kunnskaper og sine ferdigheter, og i leken bearbeider de både gode og vonde opplevelser. Det å være i stand til å
14
introduksjon til bokserien
observere og forstå lærings- og danningsprosesser krever kompetanse både om lek og om læring. Ifølge Greve og Løndahl (2012) er aktiv deltakelse og anerkjennelse sentrale begreper for at personalet på SFO kan fremme læring i lek. Personalet må ha kompetanse, og de må ha rammevilkår som gir dem anledning til å være sammen med barna i aktiviteter og lek. Oppsummert kan vi si at gode leke- og læringskulturer kjennetegnes av at personalet legger vekt på emosjonell læring, humor, spontanitet og intimitet (Evertsen mfl., 2015). I tittelen bruker vi begrepet SFO (skolefritidsordning), vel vitende om at enkelte kommuner bruker begrepet AKS (aktivitetsskoler). Begrunnelsen vår for å bruke SFO er at begrepet brukes i lovverket og i nasjonal rammeplan for SFO, men vi vil gjerne slå et slag for å endre navnet til SFF (skolefritidsfellesskap). Et slikt navn vil signalisere at fellesskap og arbeid med inkludering er en hovedoppgave, og at det er en kobling til skolens arbeid med å skape trygge og gode miljøer fri for krenkelser og mobbing. Målet med bokserien er å bidra med faglitteratur for kvalitetsut vikling i aktivitetsskoler og skolefritidsordninger i hele landet. Bøkene i serien har ulike perspektiver, men de bygger på et felles verdi- og kunnskapsgrunnlag. De kan leses som en serie, eller de kan tas i bruk hver for seg. Hvordan de brukes, vil være avhengig av hvilke satsningsområder som velges i kvalitetsutviklingsarbeidet på SFO. Bøkene har følgende titler og forfattere: • • • • •
Helhet og sammenheng på SFO – Elin Ødegård Trygt og godt på SFO – Kari Stamland Gusfre og Ida Risanger Sjursø Relasjoner, lek og læring på SFO – Svanaug Lunde og Ellen Elvethon Språkhverdagen på SFO – Gunn Helen Ofstad Fysisk miljø på SFO – Thomas Moser og Marianne Torve Martinsen
15
Innledning Denne boken har tittelen, Språkhverdagen på SFO. Målet med boken er å vise mangfoldet av språkhandlinger som skjer på SFO, og hvordan SFO-ansatte kan etablere gode språkmiljø som bidrar til å inkludere alle barna i lek og læring. Et godt språkmiljø støtter barns deltakelse og læring, og SFO har mange muligheter til å skape gode språkmiljø der barna får nye erfaringer gjennom lek og aktiviteter. Boken er ment å formidle kunnskap om hvordan språk læres, støttes og brukes til å forstå verden og gjøre seg forstått. SFO-ansatte vil være sentrale for å etablere et godt språkmiljø, både som språklige rollemodeller, samtalepartnere og tilretteleggere av aktiviteter. Boken gir ulike perspektiv på språk og kunnskap som favner barnas utvikling av språk, språk som handling, som sosial kompetanse og som verktøy for læring, og har som formål å støtte SFO-ansatte i arbeidet med å skape en god språkhverdag på SFO. Boken henvender seg til ledere og ansatte på både SFO og skole. Kapittel 1 presenterer språkhverdagen på SFO ut fra ulike perspektiver på hvordan man lærer språk. Formålet er å gi innsikt i og reflektere over at læring og læring av språk kan forstås ulikt, og at dette påvirker vår praksis og samspillet med barna. Det sosiokulturelle perspektivet vektlegges og representerer det perspektivet som denne boken skrives ut fra. I kapittel 2 gis det en innføring i Bloom og Laheys (1978) språkmodell. Språkmodellen brukes i flere kapitler og er godt egnet for å forstå og snakke om språk. Et godt språkmiljø skal støtte utviklingen av barns språk, og dette kapitlet beskriver hvordan barn lærer nye ord. Kapittel 3 beskriver de ulike samtaleferdighetene som barna må mestre for å delta i samtaler. Det settes også søkelys på ulike
17
innledning
typer samtaler og på viktigheten av at barna får delta aktivt i samtaler for å utvikle gode samtaleferdigheter og sitt eget språk. På SFO snakker de ansatte og barna om mange ulike tema og på ulike måter, og kognitivt utviklende samtaler er en type samtale om blir løftet frem som en god språksituasjon. I kapittel 4 gis det en beskrivelse av typiske språklige utviklingstrekk hos henholdsvis 5–6-åringer og 10-åringer. Dette viser både hvor barn er når de begynner på SFO og skolen, og utviklingen som har skjedd i løpet av årene på SFO. Utviklingen knyttes til språkmodellen til Bloom og Lahey (1978) og sees også ut fra individuelle faktorer som kan påvirke utviklingen. Talespråket til barn er utgangspunktet for at de skal å lære seg å lese og skrive, og det beskrives hvordan barna tilegner seg skriftspråket med utgangspunkt i talespråket. I kapittel 5 er det flerspråklige barn som er i fokus. Denne gruppen barn representerer ca. 20 % av barn som begynner på SFO og skolen (i 2021). Kunnskap om hva det vil si å være flerspråklig, er viktig for å støtte språkutviklingen til barna, men også med tanke på inkludering. Andrespråksutvikling forklares og sees i lys av språkmiljøets rolle. Det legges vekt på SFO-ansattes samtaler med flerspråklige barn og det å skape gode språksituasjoner på SFO. I kapittel 6 vies leken på SFO og språkets rolle i leken plass. Lek er samhandling, og det tette båndet mellom sosial kompetanse og språk blir tydelig i beskrivelsen av barnas lek. Å delta i leken er ofte avhengig av både sosial og språklig kompetanse, og viktigheten av å støtte barn inn i lek blir løftet frem. Kapittel 7 omhandler språkmiljøet på SFO i lys av barnas språkkultur og beskriver ulike aktiviteter som er gode utgangspunkt for språkhandlinger, samt barnas egne språklige uttrykk. Aktivitetene på SFO gir de ansatte mulighet til å skape gode relasjoner til barna og til å samtale med dem om ulike ting de er opptatt av. Det trekkes frem som et godt tiltak i å skape en felles arena for samtaler mellom barn og ansatte. Barnas kreative språkuttrykk, som bruk av slang, humor, tabuord, ironi og vitser, er relasjonsskapende og en måte å høre til på,
18
innledning
og som ansatte må ha kunnskap om for å kunne møte på en støttende måte. Kapittel 8 er viet lesing, skriving og digital språkkompetanse. Her gis det en beskrivelse av lese- og skriveutvikling hos barn i begynneropplæringen og hvordan lese- og skriveaktiviteter på SFO kan gi positive skriftspråklige opplevelser og være en del av et godt språkmiljø på SFO. Digital språkkompetanse beskrives ut fra dagens bruk av digitale verktøy blant barn, og gaming løftes frem som en språkarena for samtaler og sosialisering. I kapittel 9 er fokuset på de barna på SFO som man bekymrer seg over, og beskriver sammenhengen mellom språkforstyrrelser og utfordrende atferd. Typiske språkforstyrrelser beskrives og sees i lys av språkmodellen til Bloom og Lahey (1978), og vi ser på de ulike årsakene til språkforstyrrelser og konsekvensene av disse for atferd. Forebygging og tidlig innsats blir trukket frem som viktig med tanke på barns psykiske helse, trivsel og utvikling, og det gis eksempler på tiltak på ulike nivå. I kapittel 10 er det overganger som er i fokus, og da spesielt overgangen fra barnehagen til SFO og skole. Å skape en god overgang handler om å bygge på det barna har med seg når de skal begynne på SFO og skolen. Et godt samarbeid mellom barnehage, skole, SFO og foreldre er sentralt for at overgangen skal bli god for barnet. Det trekkes frem tiltak som er på overordnet kommunalt nivå som sikrer utveksling av informasjon og tilrettelegging for besøk og etablering av overgangsobjekter. Boken favner om mange ulike sider ved språket, både språkutvikling, hva språk er og kan være, og hvordan man skal støtte barnas språkutvikling. Den trekker inn teori, forskning og erfaringer fra praksisfeltet på SFO. Den legger også vekt på at språk og muligheten til å utvide og støtte barns språkbruk og utvikling ligger i hverdagen, i alle aktivitetene, i alle samtalene, i alle rutinesituasjonene, hvis man bare er bevisst på mulighetene som ligger der. Denne boken tar for seg mange ulike sider ved barns språk og er aktuell for alle som skal arbeide med aldersgruppen 6–10 år, på SFO og på skolen.
19
Kapittel 1
Ulike perspektiver på språklæring og læring
I dette kapitlet presenteres ulike teorier og eksempler på hvordan man kan forstå utvikling av læring og språk. Innsikt i disse ulike teoriene er et godt grunnlag for å reflektere over sin egen forståelse av utviklingen av språk og læring og hvordan dette påvirker arbeidet på SFO. Språk er grunnleggende for det å være menneske, det er vårt verktøy for å tenke, lære og delta i livet. Gjennom språket får vi kjennskap til kulturen rundt oss og hvem vi selv er. Språket er et sosialt verktøy som vi bruker til å etablere sosiale kontakter og samhandle med andre. Det sosiokulturelle perspektivet på forståelse av hvordan vi lærer og hvordan språket utvikles, blir grundig presentert, da dette er den teoretiske rammen for denne boken. Det finnes som sagt ulike teorier om hvordan vi lærer språk og hvordan språkutviklingen foregår. Historisk har noen teorier vært dominerende og vært sentrale for utviklingen av vår forståelse av språkutvikling. Disse teoriene representerer ulike perspektiv og gir et grunnlag for å reflektere over egen forståelsen av språkutvikling og hvordan denne forståelsen påvirker arbeid med barn. En sentral skikkelse innenfor forskning på språklæring og læring er Skinner (1957), som introduserte den behavioristiske tenkningen om språkutvikling. Han argumenterte for at språkutviklingen skjer gjennom miljøets respons på barnets uttrykk. I den behavioristiske tenkningen sees barnet som et blankt ark som venter på å bli fargelagt gjennom at barnet
21
kapittel 1
imiterer andres språkhandlinger, og der responsen fra omgivelsene er sentral. Som ordet behavior (atferd) forteller, er det atferden, som er det sentrale i denne tenkningen. Barnets atferd og de uttalte språkhandlingene får fokus, og det er denne atferden som formes gjennom stimuli og responstenkningen. Skinners tenkning har fått kritikk for sin ensidige fokus på den observerbare atferden og for at den ikke vektlegger indre språklige prosesser (Gabrielsen & Ofstad, 2021). Chomsky (1959) representerte en motvekt til Skinner. Chomsky mente at vi er født med en universalgrammatikk, altså en medfødt evne til språk. Han hevdet at det finnes globale språklige fellestrekk som tilsier at språklæring ikke kun er miljøavhengig, men må være medfødt, og utvikles videre i samspill med miljøet. Utviklingen av språket vil være påvirket av det språket som snakkes rundt barnet, men i utgangspunktet er alle født med en «startpakke» som muliggjør innlæring av ethvert språk. Chomskys teori om universal grammatikk var et viktig skifte. Der man før kun hadde sett på barnets språkproduksjon, ble man nå ble mer interessert i å forske på barns forståelse. Piaget var en tredje viktig bidragsyter med hensyn til å sette lys på språkutvikling. Han så språkutviklingen som nær knyttet til den kognitive utviklingen, som han argumenterte skjedde i ulike stadier (Piaget, 1955). Stadieteorien til Piaget beskriver en utvikling som ligger latent i barnet, og som ikke er miljøavhengig. Barnet går gjennom fire stadier: 1) den sensomotorisk fasen (0–2 år), 2) den preoperasjonelle fasen (2–7 år), 3) den konkret-operasjonelle fasen (7–11 år) og den formaloperasjonelle fasen (12 år frem til voksen alder). Hver fase preges av steg i den kognitive utviklingen og en stadig mer avansert logisk tenkning. For eksempel utvikles objektpermanens, det at en ting ikke er borte for alltid, selv om man ikke ser den, i den senso motoriske fasen. I den preoperasjonelle fasen tenker barnet ut handlingen sin før det utfører den. Evnen til å ta andres perspektiv, mestre desentralisert tenkning og få større innsikt i at andre kan oppleve
22