Sanselig prosjektarbeid med barn 0-2 år: Utdrag

Alice Kjær

Sanselig prosjektarbeid med barn 0–2 år – fra forberedelser til fordypning Oversatt av Ingvill Christina Goveia

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2019 ISBN 978-82-02-60915-3 1. utgave, 1. opplag 2019 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Illustrasjoner: Roy Søbstad Foto: Alice Kjær og Sissel Janette Aastvedt Halland Omslagsdesign: Jorunn Småland Omslagsfoto: Alice Kjær Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, 2019, Latvia www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

Innhold Forord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Innledning.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Hva kjennetegner et prosjektarbeid?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Prosjektarbeid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Barn i et prosjekt – sett utenfra og innenfra.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Formålet med prosjektarbeid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 Bokens oppbygging.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

1 Barne- og læringssyn som ligger til grunn for prosjektarbeid. . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Barn erfarer med kroppen og sansene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Barns estetiske eksistens og læring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 Læring i fellesskap. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Barn kommuniserer på «hundre måter». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Barns utforsking er uforutsigbar.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 For barn henger verden sammen i helheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Forskjellighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Barns måter å delta på. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

2 Barn i møte med materialer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 Av Sissel Janette Aastvedt Halland

Hva er materialer?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Gjenbruksmaterialer som grunnlag for kroppslig sansing, utforsking og opplevelser. 34 Gode gjenbruksmaterialer for de yngste barna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 Å oppleve gjenbruksmaterialer med hele kroppen inviterer til fellesskap.. . . . . . . . . . 36 Barn kan gjenkjenne materialer som kan påvirke og styre leken.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Uegnede gjenbruksmaterialer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Å skaffe seg og oppbevare gjenbruksmaterialer.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

6

Innhold Materialer som fordypningsarbeid. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Papiropplevelser som fordypning.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Hvorfor er gjenbruksmaterialer godt egnet som fordypende tema?.. . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Gjentakelser, variasjon og begeistring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Hvilke fordypende leke- og læringsmuligheter ligger i materialene?. . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Små barns sosiale og kulturelle kapasitet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Pedagogen sin rolle og lading av materialene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

3 Forberedelser før prosjektet starter.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Overordnede vurderinger. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Tid og organisering i hverdagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 En ukeplan gir overblikk og synlighet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Hvilke barn og voksne skal delta, og hvor mange?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Forskjellige kriterier for valg av barnegruppe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Hva er et tema?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Valg av tema.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Rom og rammer er klare.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Stemningen i rommet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Introduksjon fra gang til gang. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Dokumentasjon av et prosjekt.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Tid til forberedelser, refleksjon og dokumentasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 Formidling og sparring med kollegaer.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 Sammendrag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

4 Å komme i gang.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Barna former prosjektet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Prosjekt: blader. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Barnas påkledning under prosjektet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Barnas tilnærming til bladene.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Pedagogen er tilgjengelig, observerende, anerkjennende og viser nye muligheter. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Barns sanseopplevelser er forskjellige. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Spann – ny spenning til bladene. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Barna finner på fellesleker med blader selv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Sammendrag.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Prosjekt: toalettruller.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Starten på prosjektet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Imitasjon, speiling og felleslek.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Ny spenning til leken.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71 Når nytt materiale tilføres det kjente, gir det ny energi.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

Innhold Papirprosjektet utvikler seg til lek og utforsking med former og farger på overheadprojektor.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Temaer sprer seg ofte til andre barn og voksne.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Prosjekt med malertape. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 Refleksjon endrer rammene for prosjektet.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 Utdrag av intervju med Lone, som er ansvarlig barnehagelærer for prosjektet.. . 77 Tapeballer – pedagogen viser nye muligheter.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Tape på stolben. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 Medinnflytelse, medbestemmelse og skapere av sin egen kultur.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Tape ble en aktivitet for alle.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 Prosjekt med pinner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Temaet ble funnet på gjentatte turer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 Pinner som symbol for noe annet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Fellesskap rundt pinner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 Pinneinnsamling. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Maling av pinner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Utfordringen for den voksne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Jettes første prosjekt med halvannet år gamle barn. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Å bade i sanser – fellesskap og relasjoner.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Baller og sugerør. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 Silkepapir og luft.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Svamper. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 Baller og runde ting – et prosjekt med de aller minste barna.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

5 Pedagogens rolle.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Å innta et barneperspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Å avstemme seg med barna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Ikke-detaljert planlegging.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Å åpne dører for barna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Viktige vurderinger før, under og etter et prosjekt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Gevinst og læring for de voksne.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 Foreldreinvolvering.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 Utfordringer for den voksne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Frustrasjon underveis i prosjektet – årsaker og handlingmuligheter.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

6 Samtale og intervju med kunstner og atelierista Kirsten Fristrup. . . . . . . . . . . . 100 Å forholde seg åpen overfor barns uuttalte språk. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Kommentarer til intervjuet med Kirsten Fristrup.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

Litteratur. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

7

Forord Vi definerer ofte helt små barn ut fra det de ikke kan, eller det de ennå ikke har lært seg. De kan ikke snakke, de kan ikke gå, og de kan ikke balansere eller kaste, og de vet ikke noe om verken det ene eller det andre. Vi kan kalle dette en «mangeltenkning» om barn. I et prosjektarbeid er vi ikke opptatt av barns mangler, men av ressursene deres. Vi er interessert i spørsmål som: Hva gjør dem nysgjerrige? Hva gjør de, og hvordan gjør de det? Hva klarer de? Og hva er de i ferd med å lære seg? Hva er det barna opplever som meningsfylt, og hvilke evner og hvilket potensial har de? Ressursperspektivet omfatter hele grunntanken bak prosjektarbeid med småbarn.

Det barnesynet som ligger til grunn for prosjektmetoden, støtter seg på den forskningen og faglitteraturen som viser at barn er født med evner, potential og ressurser. Det vil med andre ord si at barn er født sterke – ikke svake, og at de har en enorm appetitt på å gå på oppdagelsesferd i omgivelsene sine.

Jeg har tidligere skrevet en bok om prosjektarbeid med barn i tre- til seksårs­ alderen, men jeg har fra mange hold blitt oppfordret til å skrive en bok som har fokus på prosjektarbeid med barn i alderen null til to år også. Derfor har jeg tatt initiativ til denne boken.

For noen år siden møtte jeg Sissel Halland, som er høgskolelektor i pedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet. Vi fant raskt ut at vi begge var opptatt av barns sansende tilnærming til omgivelsene sine. Sissel var spesielt opptatt av hvordan såkalte «verdiløse» materialer kan pirre nysgjerrigheten og engasjementet hos helt små barn. Hennes kunnskap på dette feltet er helt i tråd med innholdet i denne boken, så jeg ble takknemlig da hun sa ja til å bidra med et kapittel om små barns møte med materialer.

I byen Reggio Emilia i Nord-Italia har de arbeidet med prosjekter med barn i alderen null til fem år ved barneinstitusjonene i mange år, fordi de anser

10

Forord

prosjektarbeid som den formen som fremmer barns trivsel, læring og utvikling best. Med inspirasjon fra Reggio Emilia vil jeg beskrive og utdype hvordan prosjektarbeid med barn i alderen null til to år kan se ut i en nordisk kontekst.

Min motivasjon for å skrive denne boken er at prosjektarbeid er spesielt anvendelig med tanke på nærvær og fordypning – også når det handler om barn fra null til to år. Dette er noe jeg selv har erfart, og mange av mine kollegaer har engasjert fortalt meg hvordan de faglig sett har blitt rikere ved å arbeide med prosjekter med små barn. Jeg har observert og filmet små barn og voksne i arbeidet deres med prosjektene sine, og jeg har observert hvordan det kan oppstå intense fellesskap mellom barn og voksne og mellom barna. I tillegg har jeg vært sparringpartner for barnehagelærere og studenter i forskjellige prosjektforløp med barn i alderen null til to år.

Jeg har møtt mange barnehagelærere som har vært i tvil om – eller som åpenhjertig har ment at – det ikke er mulig å gjennomføre langvarige prosjektarbeid med de yngste barna. Et av argumentene er at små barn ikke kan fordype seg i særlig lang tid av gangen. Min erfaring er den motsatte, nemlig at det ofte er vi voksne som har vansker med å bli værende i aktiviteten over lengre tid. Et annet argument er mangel på personalressurser, og det er selvfølgelig et reelt problem. Likevel mener jeg det er mulig å få til, men det krever en viss organisering og struktur av de voksne og barna i hverdagen. Hensikten med denne boken er å vise hvordan vi kan tilrettelegge prosjekter fylt av tilstedeværelse, glede, medbestemmelse, utforsking og læring – også med helt de aller minste barna. Men det krever interesse, åpenhet og en vilje til å gjennomføre det!

Prosjektene kjennetegnes av at barn og voksne får avsatt tid til å gå uforstyrret på oppdagelse, undersøke, utforske og fordype seg i et tema med kroppen og alle sansene. I dette prosjektuniverset blir det mulig å skape et leke- og læringsmiljø som inneholder • nærvær og trygghet mellom barn og voksne.

• fellesskap, relasjoner og vennskap mellom barn.

• trivsel, fordypning og læring om seg selv og andre.

Alice Kjær Aalborg

Innledning Barn i alderen null til to år har begrenset livserfaring og minimalt verbalt språk.

Til gjengjeld er sansene deres fullt mottakelige for inntrykk fra omgivelsene.

De har nettopp begynt å oppdage verden, og de kommuniserer først og fremst nonverbalt og kroppslig. I prosjektarbeid vil derfor de pedagogiske vurderingene naturlig være av en annen art og foregå på en annen måte med de aller minste barna enn med eldre barn.

Når vi observerer barn i ett- til toårsalderen, vil vi oppdage at de er i konstant og engasjert bevegelse. De undersøker ting og utforsker det som er tilrettelagt for dem, på ulike kroppslige og sanselige måter, og dette skjer best når de er tett ledsaget og i nærvær av en pedagog. De sanser og fornemmer gjenstander og ting rundt seg med hendene, føttene og munnen. Ja, faktisk tar de hele kroppen i bruk når de undersøker og gjør seg erfaringer. De bruker også stemmen i form av lyder, ord og frydefulle gledesutbrudd.

Min erfaring er at prosjektarbeid kan imøtekomme små barns utviklingsnivå og gi et verdifullt bidrag til barns måte å erobre verden på. Som nevnt i forordet har jeg tidligere skrevet en bok om prosjektarbeid for barn i tre- til seksårsalderen, men denne pedagogiske metoden kan også brukes med barn i alderen null til to år. Prosjektformen har sitt opphav i Nord-Italia og har noen fellestrekk som er uavhengige av alder og utviklingsnivå. Nedenfor vil jeg derfor redegjøre litt nærmere for prosjektformens opprinnelse og idégrunnlag.

Hva kjennetegner et prosjektarbeid?

I denne sammenhengen er prosjektarbeid en metode og en arbeidsform som har sin opprinnelse i Nord-Italia. I barnehagene i byen Reggio Emilia har de arbeidet i mange år med prosjekter der de utforsker et tema på ulike sanselige

12

Innledning

måter. Prosjektformen er nær knyttet til ordspråket «et barn har hundre språk».

Med det menes at barn har mange måter å forstå og lære på. De uttrykker seg ikke bare verbalt med ord, men også gjennom lek, drama, sang, musikk, bevegelse, fantasi, fortellinger, bygging og så videre. Det handler om å la barn praktisere mange uttrykksmuligheter for å få tilgang til alle sider av personligheten sin i et prosjekt. Et annet kjernebegrep i Reggio Emilia-filosofien er rommets og miljøets betydning, fordi dette er med på å sette rammer og skape en stemning for barna. Pedagogen skal tilrettelegge rommene slik at barna får lyst til å gå på oppdagelse, undersøke og fordype seg. I Reggio Emilia anses miljøet (inkludert redskaper, inventar og dokumentasjon, for eksempel på veggene) som en ekstra pedagog. De kaller rommet «den tredje pedagog».

Prosjektarbeid hjelper pedagogen, hvert enkelt barn og barnegruppen til å inngå i relasjoner, skriver Carla Rinaldi, som er konsulent i Reggio Emilia og professor ved universitetet i Modena. Prosjektfellesskapet støtter også barna i å være medskapere av sin egen kunnskap (Rinaldi, 2005). Dessuten gjør et prosjekt det mulig for oss å fordype oss i prosessens forløp (Åberg & Taguchi, 2007; Kjær, 2016). Fordypning er forbundet med en mental tilstand der det er balanse mellom barnas ferdigheter og de utfordringene de får, og som gjør at de oppnår en tilstand av glede, trivsel og optimal læring (Austring og Sørensen, 2006).

Prosjektformen henger tett sammen med at barna føler seg trygge og har medinnflytelse, og at de voksne lytter, observerer og dokumenterer det barna er opptatt av, blant annet ved å ta bilder og skrive notater. Dermed oppnår vi en bedre forståelse av barns forskjellige måter å tenke og forstå et tema på. Det barna er opptatt av ved et tema, bruker pedagogen til å utfordre og pirre barnas nysgjerrighet i det videre arbeidet med et prosjekt (Rinaldi, 2005). Prosjektet kommer ingen vei hvis pedagogen ikke hjelper til med å finne ut av hva som er neste skritt. For å kunne gå videre til dette skrittet må en som pedagog skape de riktige forutsetningene som gjør at barna kan komme seg videre i læreprosessene sine (Taguchi, 2000).

Det er ikke mulig å gi en ferdig manual eller en oppskrift på hvordan et prosjekt med små barn skal foregå, fordi hvert enkelt prosjekt er avhengig av den spesifikke barnegruppens interesser og de konkrete omstendighetene. To forskjellige barnegrupper kan ha vidt forskjellige måter å undersøke et tema på.

De blir fascinert av ulike ting, og de gjør ting på forskjellige måter. Derfor kan ikke de prosjektene som blir beskrevet i kapittel 4, kopieres fra barnegruppe til barnegruppe, men de kan gi inspirasjon til å komme i gang.

Innledning

Prosjektarbeid skiller seg fra tradisjonelt temaarbeid ved at det er mindre detaljplanlagt og langt mindre voksenstyrt. Pedagogen setter ikke konkrete mål for barnas læring i et prosjekt på forhånd. Det er fordi mål, krav og forventninger lett kan overta styringen og retningen på prosjektet, og dermed uteblir den drivkraften som barnas nysgjerrighet og engasjement utgjør for prosjektets utvikling.

Det er pedagogens oppgave å være prosjektleder. Det innebærer å tilrettelegge rom, rammer og materialer for barna. I aktivitetene i prosjektet har den voksne rollen med å forholde seg åpent til det barna gjør, og til det de er opptatt av og engasjert i. Ut fra dette justerer pedagogen seg selv og rammene for aktiviteten. I tillegg til å følge barnas initiativ er det pedagogens oppgave å inspirere, veilede og utfordre barna i aktivitetene.

Pedagogens oppgave er ikke å utarbeide et tettpakket program med innhold som er planlagt på forhånd, som «i dag skal alle tegne en and etter en mal og så fargelegge den i brune og grønne farger», eller «nå skal vi lage en rund gresskarmann etter en modell». Hvis en gjør det på denne måten, er konsekvensen at barna må tilfredsstille den voksnes ønsker. Barna må gjerne få veiledning i det tekniske og praktisere ulike ferdigheter, men veiledningen skal vise dem hvordan de kan skape sitt eget uttrykk.

Prosjektarbeid Et prosjektarbeid foregår i mindre grupper der det legges stor vekt på samspill mellom barna. Det arbeides bevisst med sansende og kroppslige aktiviteter der barna blir oppmerksomme på sine egne og hverandres kvaliteter og får mulighet for å søke interessefellesskap (Elbæk & Kirkeby, 2017).

I et prosjekt tas det utgangspunkt i et tema eller et emne som gir mening for barna. Det kan være et materiale eller et fenomen, for eksempel et dyr, pinner eller noe helt annet. I arbeidet med temaet legges det vekt på prosessen, og barna får tid og mulighet til å utforske temaet med kroppen og sansene på ulike måter. Dermed opplever de temaet på nye måter. Og de erfarer og utvikler kunnskap om de forskjellige fasettene ved et tema. Et prosjekt er deltakerstyrt, og barna har medbestemmelse på reisen inn i et tema der pedagogen bruker barnas fascinasjonspunkter – deres måter å utforske temaet på – til å undersøke og lære i fellesskap. Barna er veivisere; det er deres interesser og engasjement som styrer et prosjekt (Taguchi, 2000). Ut fra dette planlegges neste skritt og utgangspunktet for det videre arbeidet med prosjektet. Den voksne dokumen-

13

14

Innledning

terer og synliggjør fortløpende det barna gjør og er i stand til, blant annet ved hjelp av bilder og tekst. Synlighet bidrar til å gjenkalle, gjenkjenne og huske situasjoner og aktiviteter sammen, og i tillegg viser det respekt for barnas uttrykk. For pedagogen gir dokumentasjonsmaterialet et overblikk som bidrar til refleksjon og evaluering, og som gir inspirasjon til nye tiltak og utfordringer (Kjær, 2016).

I et prosjekt settes målene underveis, som ledd i en kjede som bygges oppå pedagogens observasjoner av det som oppnås fra gang til gang. Prosjektet henger sammen i en syklus av planlegging, observasjon, tolkning, ny planlegging og så videre.

Barn i et prosjekt – sett utenfra og innenfra «Utenfra kan det se svært kaotisk ut», forteller småbarnspedagog Lone Andersen og fortsetter: «Første gang jeg startet opp et prosjekt, hadde jeg en forestilling om at barna stille og rolig ville fordype seg i det jeg hadde lagt til rette for dem på gulvet. Men det var ikke det som skjedde. De fordypet seg i hvert fall ikke i begynnelsen, slik jeg hadde forestilt meg. Det jeg så, var at barna gikk oppå materialene, la seg i dem, rullet seg i dem, dro i dem, trampet i dem, tok dem opp til ansiktet og inn i munnen, kastet med dem og så videre. Etter en stund begynte de å undersøke og fordype seg i materialene på en roligere måte.

Nå har jeg jobbet med prosjekter med ett- og toåringer mange ganger, og jeg har sett at hver gang jeg setter i gang et nytt prosjekt, inntar og reagerer barna på materialene på denne måten.»

Barna studerer nysgjerrig en stor haug med tørre høstblader midt på gulvet.

Innledning

Vi kan si at barna beveger seg rundt og kroppslig inn i materialet. Og for helt små barn er det naturlig å reagere på denne måten. Imidlertid reagerer ikke alle på samme måte. Noen er svært observerende og tilbakeholdne og går forsiktig og avventende frem, andre er mer frimodige og går straks i gang med å utforske det som er lagt frem.

Når vi observerer barna utenfra, retter de ikke bare oppmerksomheten mot temaet eller gjenstanden i aktiviteten, som papir, pinner, å male eller tegne og så videre. De er også i høy grad oppmerksomme på den voksne og de andre barna. De ser og tar ofte kontakt med pedagogen med lyder, ord og kroppslig berøring, og de forteller og viser frem hva de er opptatt av. De imiterer og speiler de andre barnas og den voksnes handlinger i en uendelighet i dette lekende og utforskende prosjektuniverset.

Barna gikk sammen på oppdagelseferd i bladene.

Før barna kommer inn i rommet, har pedagogen vurdert med hva og hvordan barnas sanser skal stimuleres. Det er pedagogen som skaper rammene, men det er barna selv som fyller dem ut.

Lone forteller videre: Det er det barna foretar seg med det jeg legger frem i rommet, som er interessant – hva de gjør og er i stand til å gjøre med det. Det er det som blikket, hendene og hele kroppen deres er rettet mot, som forteller meg hva de er opptatt av, og hva som gir mening for dem. Hver gang blir jeg overrasket over hvordan barna inntar et materiale med kroppen og sansene. Det barna klarer og gjør, forteller meg hva jeg kan utfordre dem med i øyeblikket eller neste gang – hva som er neste skritt, og hvilken vei vi skal bevege oss. Kanskje må det samme skje flere ganger – ja, kanskje mange ganger. Eller kanskje barna – i situasjonen eller neste gang – må utfordres med et nytt materiale eller en ny aktivitet i tillegg til det de allerede er opptatt av.

Slike observasjoner er utfordrende og berikende.

15

16

Innledning

Nye materialer som tilføyes det eksisterende, gjør det ofte mulig å skape ny spenning og fordypning i prosjektet. I dette sansende prosjektuniverset der barn og voksne fordyper seg sammen, får pedagogen en enestående mulighet til å bli bedre kjent med hvert enkelt barn og til å skape gode og varige relasjoner.

Formålet med prosjektarbeid Det overordnede formålet er å støtte barna i å inngå i relasjoner og fellesskap samt styrke barnet til å tro på seg selv og egne evner. På et mer konkret plan er formålet følgende: • Å utvide barns erfaringsverden. Det vil si at barna får tid til å møte og gå på oppdagelsesferd i både kjente og ukjente gjenstander og fenomener, og at de får tid til prosessen med å utforske, eksperimentere og uttrykke seg med materialene med alle sansene – å ta på dem med hender og føtter, gjøre noe med dem, bevege seg i dem og kjenne og føle dem med hele kroppen.

• Å støtte barns oppmerksomhets- og fordypningsevne. Små barn er oppmerksomme på alt rundt seg. I et prosjekt bidrar voksne til å begrense barnas brede oppmerksomhetsfelt og lærer dem å fokusere. Forskning viser at oppmerksomhetsevne er en forutsetning for læring. Evnen vår til å fordype oss er medfødt, men den må støttes, ellers forsvinner den (Stern, 2004; Hansen, 2002).

• Å støtte fellesskap og relasjoner. Det vil si å skape et lekemiljø der barna opplever å høre til i et fellesskap, der den voksne har mulighet til å få oppdage hva hvert enkelt barn er i stand til, og kan folde det ut til felles deling og inspirasjon for de andre barna. Formålet er også å skape et uforstyrret sosialt rom der barn kan imitere og speile seg i hverandres initiativer og lære av hverandre. Der er også viktig å skape grunnlag for at barnet lærer å ta hensyn og ha empati, både når det gjelder å kjenne egne følelser og med tanke på å sette seg inn i andres følelser og opplevelsesverden.

• Å støtte barns deltakelsesevne og selv- og medbestemmelse samt gleden deres ved å få til noe. Prosjektformen kan skape en trygg ramme som kan hjelpe barn til å delta sosialt, slik at også de barna som er mer tilbakeholdne, får mot og lyst til å våge å delta. Deltakelsesevne handler om å balansere mellom observerende og mer initiativtakende posisjoner.

Innledning

• Å bidra til læring og kunnskap om temaet. Uansett om et prosjekt handler om papir, tape, pappesker eller biler, renovasjons- og veiarbeid eller noe helt annet, gir sanseerfaringene barna kjennskap til og faktakunnskap om temaet. Denne kunnskapen er ofte ganske detaljert.

Formålet med et prosjekt kan kort sammenfattes til: • Å utvide barns erfaringsverden • Å støtte barns oppmerksomhets- og fordypningsevne • Å støtte fellesskap og relasjoner • Å støtte barns selvbestemmelse, medbestemmelse og læring om demokratiske ­prosesser • Å støtte barns lyst til og glede over å delta • Å oppnå læring og kunnskap om temaet

Bokens oppbygging Innledningen redegjør for hva som kjennetegner et prosjektarbeid. Dette kobles sammen med denne spesielle tradisjonen som kommer fra den nord­ italienske byen Reggio Emilia, samt med et teoretisk fundament. Prosjektarbeidet som beskrives her, kjennetegnes blant annet av at barna deles i mindre grupper, og sammen med en voksen retter de oppmerksomheten mot et felles tema de fordyper seg i. Prosessen og tid til å gå på oppdagelse i temaet fremheves som kjernen i et prosjekt. Det gis et eksempel på et prosjekt sett innenfra og utenfra.

Kapittel 1 handler om det barne- og læringssynet som ligger til grunn for prosjektformen. For å forstå hvordan vi kan arbeide med fordypning med de aller minste barna, må vi være bevisst på hvordan barn i alderen null til to år opplever, erfarer og lærer om den verdenen som omgir dem. Her rettes søkelyset mot barnas kroppslige og sanselige eksistens og læring. Dessuten blir det belyst hvordan barna kan være deltakende på vidt forskjellige måter.

Kapittel 2 er skrevet av Sissel Janette Aastvedt Halland, som er høgskolelektor i pedagogikk på Høgskulen på Vestlandet. Hun skriver om barn i alderen null til to år og hvordan deres møter med forskjellige «verdiløse» materialer kan være et godt utgangspunkt for lek og aktiviteter. Sissel kommer inn på spørsmål som for eksempel: Hva er materialer? Hvorfor er bestemte materialer

17