Samfunnsfag for barnehagelĂŚrere
Olav Kasin og Sigurd Bergflødt
Samfunnsfag for barnehagelærere 2. utgave
© CAPPELEN DAMM AS 2020 ISBN 978-82-02-68650-5 2. utgave, 1. opplag 2020 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Foto: Jim Goldberg/Magnum Photos/NTB, figur 3.1b, Wikimedia Commons, figur 3.1a, 4.2 Omslagsdesign: Affair AS Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print, Latvia, 2020 www.cda.no akademisk@cappelendamm.no
Forord til 2. utgave Herved foreligger en ny og revidert utgave av Samfunnsfag for barnehage lærere. Seks år er gått siden den første utgaven av boka kom ut, og det har vært interessant å oppleve hvordan den har fungert i møte med studentene på barnehagelærerutdanningen. Vi er takknemlige for ivrige og interesserte studenter som gir oss tilbakemeldinger på teksten, og vi har selv gjort oss erfaringer med hva vi synes har fungert og ikke når vi foreleser over stoffet og benytter boka i undervisning. I tillegg til justeringer i språk, revidering av enkelte momenter og oppdatert statistikk, har boka fått to nyskrevne deler. Den ene delen er en utvidet innledning om barnehagelæreryrkets status som profesjon. Denne teksten tar opp hva en status som profesjon innebærer, spesielt hvilket kunnskapsgrunnlag denne profesjonen hviler på. Vi spør; hva er det barnehagelæreren kan og bør kunne? Svaret er ikke entydig, men blant annet kreves det at barnehagelæreren har kunnskap om – og forståelse av – samfunnet utenfor barnehagen. Den andre delen er en utvidelse av kapittel 1, og tar opp barns tilknytning. Tilknytningsteori anser vi som verdifulle innsikter fra psykologien, og som vi gjerne ser får større oppmerksomhet i utdannelsen og i barnehagene. Vi håper fortsatt at boka gir deg lyst til å gi deg i kast med samfunnsfaglige spørsmål, og at lesningen fremkaller nysgjerrighet og inspirasjon i jobben som barnehagelærer! Oslo, august 2020 Olav Kasin og Sigurd Bergflødt
Forord til 1. utgave Målet med Samfunnsfag for barnehagelærere er å formidle en sosiologisk fundert tilnærming til aktuelle samfunnsfaglige temaer i barnehagen og barnehagelærerutdanningen. Samfunnsfaget inngår i kunnskapsområdet Samfunn, religion, livssyn og etikk. Fagets plass i dette kunnskapsområdet har inspirert oss på to måter i arbeidet med denne boka. For det første har vi ønsket å tydeliggjøre fagets kjerne knyttet til aktuelle temaer i barnehagelærerutdanningen, slik som barns sosialisering, forståelse av kulturforskjeller og forståelse av sosial ulikhet. For det andre har vi ønsket å tydeliggjøre hvordan samfunnsfaglige spørsmål deles med en rekke andre fag, slik som de felles problemstillingene som omhandler den kulturelle og religiøse kompleksiteten i vårt samfunn. I tillegg til å være et felles kjennetegn og et tverrfaglig tema aktualiserer denne kompleksiteten en spesifikk sosiologisk fagkunnskap og spesifikke sosiologiske forklaringsmodeller. Vi underviser begge ved barnehagelærerutdanningen og har opp gjennom årene hatt mange diskusjoner med studenter og kollegaer omkring samfunnsfaglige spørsmål. Gjennom denne kontakten har vi fått en fornemmelse av hva som framstår som vanskelig, hva som framstår som tilsynelatende selvsagt, men også hva som oppleves interessevekkende og nyttig ved samfunnsfaget. Vi håper denne boka blir et bidrag til faglig funderte diskusjoner omkring samfunnsfaglige temaer i og rundt barnehagen. En slik faglighet handler om å stille «nye» så vel som «gamle» spørsmål, og det handler om å vekke interesse og nysgjerrighet, samt om å avklare, oppklare og gi faglig trygghet. Samfunnsfaglige begreper og teorier er til hjelp for oss og gir oss et presist og godt språk for å snakke om barn og barnehager i vårt samfunn. Vi håper denne boka gir deg lyst til å kaste deg ut i samfunnsfaget og oppdage at de ulike begrepene, temaene og perspektivene angår deg i din framtidige jobb som barnehagelærer.
forord til 1. utgave 7
Takk til forlaget og takk til kollegaer som har gitt gode innspill i arbeidet med denne boka. Oslo, februar 2014 Olav Kasin og Sigurd Bergflødt
Innhold Forord til 2. utgave ......................................................................................................... 5 Forord til 1. utgave........................................................................................................... 6 Innledning ......................................................................................................................... 15 Barnehagelæreren som profesjonsutøver ................................................................... 15 Bokas grunnlag ................................................................................................................. 27 Bokas innhold ................................................................................................................... 29 Kapittel 1 Individet ............................................................................................................................ 31 Barnehagen og det enkelte barnet ................................................................................ 31 Det sosiale barnet .................................................................................................... 32 Forskjellige individer og forskjeller i samfunnet ................................................. 33 Unik og slik som andre? .................................................................................................. 33 Mennesket er ikke en øy – det relasjonelle individet ......................................... 34 Sosialiseringsteori ........................................................................................................... 36 Den samfunnsskapte virkeligheten ....................................................................... 37 Internalisering ........................................................................................................... 39 Eksternalisering ........................................................................................................ 40 Formell og uformell sosialisering .......................................................................... 43 Primær og sekundær sosialisering ........................................................................ 43 Det sosiale selvet – George Herbert Mead ................................................................. 45 Bevissthet og selvbevissthet .................................................................................. 46 Gester og språk ........................................................................................................ 47 Lek og spill ................................................................................................................. 47 De generaliserte andre ............................................................................................ 49 Jeg og meg ................................................................................................................. 50 Det sosiale selvet i nettverk av relasjoner ........................................................... 53
10 innhold
Identitet ............................................................................................................................. 54 Identitet som et individs historie ........................................................................... 56 Flere identiteter? ...................................................................................................... 57 Sosiale roller ..................................................................................................................... 60 Ulike kategorier av roller ......................................................................................... 60 Sosius ......................................................................................................................... 62 Forventninger og rolleadferd .................................................................................. 63 Rollesett ..................................................................................................................... 64 Rolledistanse ............................................................................................................. 65 Rollekonflikter ........................................................................................................... 66 Sosiale roller og sosiale strukturer ........................................................................ 67 Rollen og personen bak? ......................................................................................... 68 Individets utvikling og tilknytning ................................................................................. 70 Psykoanalytisk perspektiv ....................................................................................... 71 Utviklingspsykologi .................................................................................................. 73 Tilknytning ................................................................................................................. 74 Tilknytningssystemet .............................................................................................. 76 Tilknytningsmønstre ................................................................................................ 77 Utvikling «innenfra» eller «utenfra»? ................................................................... 81 Oppsummering: Barns tilknytning og deltakelse i samfunnet ................................ 82 Barnet utvikler et sosialt selv i barnehagen ......................................................... 83 Barnet møter samfunnet i barnehagen ................................................................ 85 Kapittel 2 Gruppen ............................................................................................................................ 86 Sosiale grupper ................................................................................................................ 86 Barn – en sosial gruppe ........................................................................................... 86 Sosial samhandling – individet og gruppen ......................................................... 90 Gruppefellesskap ..................................................................................................... 94 Primærgrupper og primærrelasjoner .................................................................... 95 Sekundærgrupper og sekundære relasjoner ....................................................... 97 Sosiale nettverk ........................................................................................................ 98 Sosiale grenser ................................................................................................................. 100 Inngrupper og utgrupper ........................................................................................ 101 Sosiale kategorier ..................................................................................................... 103 Serialitet ..................................................................................................................... 105 Barnehagen – omsorg og profesjonalitet ............................................................ 105 Familien ............................................................................................................................. 106 Sosiologiske teorier og perspektiver på familien ................................................ 107 Kjernefamilien ........................................................................................................... 108
innhold 11
Heteronormativitet .................................................................................................. 109 Familien – en kort historisk framstilling ............................................................... 109 Familien, eiendom og arbeid .................................................................................. 112 Familiens funksjoner ................................................................................................ 113 Feministiske perspektiver ....................................................................................... 117 Den moderne familien – valg og fravær av tradisjoner ..................................... 118 Funksjonstapping av familien? Forholdet mellom familien og velferdsstaten . 121 Tidsbruk i familien .................................................................................................... 123 Familien – en fleksibel institusjon? ........................................................................ 125 Foreldre- og forsørgerrollen ................................................................................... 125 Skilsmisser og samlivsbrudd .................................................................................. 128 Hvem bor barn sammen med? .............................................................................. 130 Verdiforklaringer på skilsmisse .............................................................................. 131 Strukturelle forklaringer på skilsmisse ................................................................. 132 Skilsmisser i den offentlige samtalen ................................................................... 132 Oppsummering ............................................................................................................... 134 Kapittel 3 Fellesskapet ..................................................................................................................... 137 Barnehagen som samfunnsinstitusjon ........................................................................ 137 Barnehagens utvikling ............................................................................................. 137 Familien og omsorg for barn .................................................................................. 138 Yrkesdeltakelse og likestilling ................................................................................ 139 Sosial utjevning ......................................................................................................... 140 Barnehagens samfunnsmandat ............................................................................. 141 Innhold i kapitlet ....................................................................................................... 144 Hva er samfunn? .............................................................................................................. 144 Samfunn som en helhet av grupper og institusjoner ......................................... 145 Samfunnets grenser ................................................................................................. 146 Relasjonelle grenser mellom samfunn ................................................................. 147 Samfunn som et vi ................................................................................................... 148 Samfunnet som en kontrakt ................................................................................... 150 Samfunn som moralsk fellesskap – solidaritet ................................................... 151 Samfunn og tillit ....................................................................................................... 154 Samfunn – en foreløpig oppsummering ............................................................... 156 Samfunn som en motsetningsfull helhet ............................................................. 156 Sosial, kulturell og systemisk integrasjon ............................................................ 157 Makt i samfunnet ............................................................................................................ 159 Legitim makt ............................................................................................................. 160 Skjult makt ................................................................................................................. 163
12 innhold
Makt og sosial kontroll ............................................................................................ 166 Skjult makt og kritikk av makt ................................................................................ 168 Makt i samfunnet – oppsummering ...................................................................... 168 Makt i barnehagen ................................................................................................... 170 Samfunnsforståelsen i barnehagens styringsdokumenter ....................................... 172 Sammensatte samfunn – kultur og mangfold ............................................................ 173 Hva er kultur? Tre definisjoner og noen konsekvenser av disse ...................... 174 Kultur – et relasjonelt og kontekstuelt begrep .................................................... 176 Kultur som verdi og beskrivelse ............................................................................ 178 Kulturbegrepets mangetydighet ............................................................................ 178 Kultur som forskjeller i samfunnet ........................................................................ 180 Kultur på tvers av grenser ....................................................................................... 181 Kultur og etnisitet ..................................................................................................... 184 Mangfold – kultur som forskjeller i et fellesskap ................................................ 185 Oppsummering ......................................................................................................... 192 Velferdssamfunnet – et program for sameksistens ................................................... 193 Forholdet mellom stat og samfunn ....................................................................... 193 Velferdsstat som del av samfunnet ...................................................................... 194 Sosialt medlemskap i sammensatte samfunn .................................................... 197 Velferdsstatsmodeller ............................................................................................. 200 Arbeid og velferd – to hoveddimensjoner i velferdspolitikken ......................... 202 Barnehagen – en modell for sameksistens .................................................................. 203 Verdigrunnlag ............................................................................................................ 205 Rettigheter ................................................................................................................. 206 Mangfold ................................................................................................................... 207 Kapittel 4 Forskjellene ...................................................................................................................... 209 Barnehagen og forskjeller i samfunnet ........................................................................ 209 Mellom mangfold og sosial ulikhet ....................................................................... 210 Vanskelige eller urettferdige forskjeller? ............................................................. 210 Individuelle og systematiske forskjeller ............................................................... 211 Sosial ulikhet som vertikal differensiering av samfunnet ................................. 212 Sosial ulikhet og barnehagens rolle ...................................................................... 214 Klasseteori ........................................................................................................................ 214 Er dagens norske samfunn et klassesamfunn? ................................................... 214 Marx – kapitalisme og klassekamp ....................................................................... 219 Kapital – vareproduksjon og varemarked ............................................................ 220 Produksjonsforhold som klasseforhold ................................................................ 221 Klasse og fremmedgjøring ...................................................................................... 222
innhold 13
Weber – sosial bakgrunn og sosial ulikhet .......................................................... 223 Sosial lagdeling ......................................................................................................... 225 Oppsummering ......................................................................................................... 226 Barnehagen og klassesamfunnet .......................................................................... 228 Reproduksjon av sosial ulikhet ...................................................................................... 229 Pierre Bourdieu – internalisering og institusjonalisering av sosial ulikhet ..... 231 Økonomisk, kulturell og sosial kapital .................................................................. 232 Internalisering av samfunnsforhold ...................................................................... 234 Symbolsk makt ......................................................................................................... 235 Oppsummering – barnehagen og reproduksjon av sosial ulikhet ................... 238 Etnisitet – mellom mangfold og ulikhet ....................................................................... 239 Mangfold og kultur i barnehagen .......................................................................... 239 Kultur, etnisitet og samfunnets sosiale organisasjon ........................................ 241 Etnisitet og kultur som mangfold .......................................................................... 244 Mangfold – en normativ kategori .......................................................................... 246 Forståelsen av kultur ................................................................................................ 247 Kjønn og sosial ulikhet .................................................................................................... 249 Kjønnsforskjeller i barnehagen .............................................................................. 255 Feminisme – ulik forståelse av kjønnsforskjeller ................................................ 256 Stereotype oppfatninger av kjønn ......................................................................... 260 Kjønn og samfunnets sosiale organisasjon ......................................................... 261 Studier av kjønn og likestilling i barnehagen ....................................................... 262 Sosial ulikhet og sosial utjevning i barnehagen .......................................................... 269 Sosial utjevning på kort og lang sikt ..................................................................... 271 Mangel på kunnskap om barnehagens betydning ............................................. 273 Kan barnehagen også skape ulikhet? ................................................................... 273 Tidlig intervensjon som tidlig reproduksjon? ...................................................... 274 Oppsummering ................................................................................................................ 276 Kapittel 5 Framtiden ......................................................................................................................... 279 Barnehagen og samtid .................................................................................................... 281 Hva er samtidsdiagnoser? ...................................................................................... 282 Differensiering i moderne samfunn ...................................................................... 283 Det kapitalistiske klassesamfunnet ...................................................................... 286 Lever vi fortsatt i et kapitalistisk klassesamfunn? .............................................. 287 Barnehagen i det vertikalt organiserte samfunnet ............................................. 290 Et horisontalt organisert samfunn ........................................................................ 295 Risikosamfunnet ....................................................................................................... 297 Hvor ny er den «nye samtiden»? .......................................................................... 302
14 innhold
Barnehagen i det horisontalt organiserte samfunnet ........................................ 304 Oppsummering ......................................................................................................... 312 Barnehagen og framtiden ............................................................................................... 314 Skjulte forbindelser mellom samfunnet og den enkelte .................................... 315 Skjulte forbindelser mellom samfunnet og barnehagen? ................................. 317 Barnehagen som en verdirasjonell institusjon .................................................... 320 Verdier som grunnlag for orientering mot framtiden ........................................ 322 Referanser ........................................................................................................................ 325 Stikkordsregister ............................................................................................................ 343
Innledning Barnehagelæreren som profesjonsutøver Etter at vi ga ut denne boka første gang i 2014, har litteratur om barnehagen som en profesjon økt i omfang (se blant andre Eik, Steinnes & Ødegård 2015; Hennum & Østrem, 2016; Hennum, Pettersvold & Østrem, 2015; Thoresen, 2015; Østrem & Pettersvold, 2018). I tillegg har en regjeringsoppnevnt kommisjon levert en omfattende gjennomgang av barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv (Børhaug et al., 2018). Denne oppmerksomheten rettet mot barnehagelæreryrket som en profesjon kan på mange måter tolkes som en refleksjon over yrkets status i samfunnet. Profesjoner er gjerne forbundet med en bestemt type eksperter, slik som leger, jurister, ingeniører og psykologer. Slike yrker har høy status i samfunnet, de krever lang utdanning og profesjonsutøverene mottar relativt høy lønn, sammenliknet med andre yrkesutøvere. Når vi velger å starte denne 2. utgaven av boka med en egen innledning om barnehagelæreren som profesjonsutøver, er det fordi forestillinger om en profesjon i seg selv er et samfunnsfaglig tema, en egen profesjonssosiologi.1 Vi tar det også opp fordi forestillinger om barnehagen som en profesjon gir bestemte innganger til å ta opp samfunnsfaglige tema i barnehagen: Vi skal oppholde oss ved profesjonsbegrepet ut fra to perspektiver. Det ene perspektivet handler om at profesjonssosiologien gjerne beskriver ulike yrker ut fra deres grunnlag, opp gaver og særpreg i et gitt samfunn. En slik sosiologi vil forsøke å identifisere hva 1 Profesjonssosiologi er en betegnelse på den delen av sosiologien som studerer yrkesliv og arbeid i moderne samfunn. Dette er på mange måter et av kjernetemaene for sosiologifaget, da det kan knyttes til fremveksten av moderne samfunn, behandlet av pionerer i faget – som Émile Durkheim, Ferdinand Tönnies, Karl Marx og Max Weber. De var alle opptatt av de sosiale og materielle betingelsene som knytter seg til arbeid generelt, og lønnsarbeid spesielt. Dette er tema vi kommer innom i løpet av boka, både når vi tar for oss tema som familien, sosial ulikhet, kjønn og likestilling samt kulturelt sammensatte samfunn. Arbeidslivets innhold og organisering spiller en avgjørende rolle på alle disse områdene.
16 innledning
som utgjør barnehagelæreryrkets legitimitet i samfunnet. Blir barnehagelærere ansett som eksperter, og i tilfelle på hva? Det andre perspektivet handler om profesjoners forhold til kunnskap. Dette retter seg direkte mot innholdet i slike bøker som den du nå leser i, om samfunnsfaglig og annen faglig kunnskap i en barnehagelærerutdanning. I gjennomgangen nedenfor legger vi mest vekt på det siste, altså kunnskapens betydning i en profesjon.
Er barnehagelæreryrket en profesjon? Før vi går nærmere inn på disse perspektivene skal vi først oppholde oss ved selve profesjonsbegrepet. Selv om det har blitt vanlig å knytte profesjonsbegrepet til barnehagen, er det ikke gitt hva dette faktisk innebærer. Antakelig eksisterer det forestillinger om at det er bra for barnehagen fordi oppgavene den skal løse krever ekspertise. Og det knyttes til en status; at yrket må profesjonaliseres for å opprettholde eller heve statusen til yrket. Molander og Terum (2008) opererer med to hovedaspekter ved profesjoner og profesjonalisering. Det ene aspektet handler om organisatoriske forhold, slik som at en profesjon har monopol på å utføre en bestemt type arbeid, at profesjonsutøvere utfører sitt arbeid med stor grad av autonomi, har et politisk bestemt samfunnsmandat, at profesjonen er tjenesteorientert og at de som arbeider innenfor profesjonen opptrer i sammenslutninger, for eksempel en forening av leger eller ingeniører. Det andre aspektet handler om selve arbeidet som utføres, altså hvordan man utøver profesjonalitet (performativt aspekt). Dette er knyttet til slikt som å yte tjenester gjennom å løse praktiske problemer, at man er endringsorientert, at yrkesutøvelsen anvender og systematiserer forskningsbasert kunnskap og at man utøver profesjonen med stor grad av skjønnsmessige vurderinger som grunnlag for beslutninger (Molander & Terum, 2008, s. 18–20). Dette er en lang, men ikke uttømmende liste av kjennetegn ved profesjoner. Et gjennomgående trekk i profesjonsfaglig litteratur er at disse aspektene ikke forstås som strengt formelle kriterier. Det eksisterer ingen skarpe og formelle skiller mellom de yrkene som har og de som ikke har profesjonsstatus. Listen er snarere empiriske kjennetegn ved yrker som har oppnådd profesjonsstatus. Det betyr at profesjonsbegrepet er relativt og i endring. I rapporten Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv – et kunnskaps grunnlag (Børhaug et al., 2018) redegjøres det for en tendens der styrings- og eiersiden av barnehagen profesjonaliseres. Det skjer gjennom økt kunnskap om barnehagefaglige spørsmål blant eiere og politiske myndigheter, og ved at det finner sted en økt styringsvilje på bakgrunn av politiske målsettinger,
innledning 17
slik som økt fokus på læringsmål, krav om bruk av spesifikke pedagogiske konsepter osv. Dette kan forstås som en profesjonalisering av barnehagen som organisasjon. Men en slik profesjonalisering kan skape spenninger og motsetninger. Ifølge rapporten har handlingsrommet til profesjonen over tid blitt mer avgrenset som følge av statlig styring (Børhaug et al., 2018, s. 76–78). Denne utviklingen står i et spenningsforhold til det vi over kalte for det performative aspektet, altså hva barnehagelærere gjør og kan. Når myndighetene vil ha økt innflytelse, ikke bare over organiseringen av barnehagetilbudet, men også over det pedagogiske innholdet i barnehagen, vil barnehagelæreren kunne oppfatte dette som en innsnevring av det profesjonelle handlingsrommet. For barnehagelæreren vil oppfatninger om egen profesjonalitet handle om behovet for å bruke skjønn i yrkesutøvelsen, altså at du har frihet til å vurdere hva som er den beste måten å utføre arbeidet på. Oppfatninger om profesjonalitet vil også handle om at barnehagelæreren søker tillit fra foreldre, eiere og andre aktører basert på sin kompetanse og vurderingsevne. I 2016 kom det et «Barnehageopprør» med over 7000 underskrifter, der foreldre, studenter og lærerutdannere, forskere og fagforeningsrepresentanter, og ikke minst representanter fra profesjonen, stilte seg kritisk til regjeringens forslag om å innføre individuelle utbyttebeskrivelser for barns språk i barnehagen. Dette ble oppfattet som en uønsket detaljstyring av barnehagens hverdagsaktiviteter. Motstanden bidro til at forslaget, som innebar en endring av barnehageloven, ikke fikk flertall i Stortinget (Børhaug et al, 2018, s. 77). Historien illustrerer at det kan oppstå interne motsetningsforhold når et yrke profesjonaliseres. I det såkalt «Barnehageopprører» handler det om en motsetning mellom politisk styring og barnehagelærernes ønske om autonomi. Hvorvidt barnehagelæreryrket er profesjonalisert, vil dermed ikke kunne besvares ved å vektlegge ett aspekt framfor et annet. Ulike aspekter må ses i sammenheng, og da ser vi at profesjonalisering av et yrke ofte er en kamp mellom ulike interesser.
Utdanning, kunnskap og praksis I det følgende skal vi se nærmere på hva en slik «kamp» om profesjonalisering kan handle om. Vi skal da se nærmere på den betydning utdanning og kunnskap har i profesjoner. I boka Profesjonssosiologi er sosiologen Ulf Torgersen opptatt av utdanning som et formelt kriterium for å avgjøre hvorvidt et yrke kan kalles en profesjon eller ikke:
18 innledning
Grovt antydet vil vi si at vi har en profesjon dersom vi har en spesialisert utdannelse som er slik at alle som skaffer seg denne utdannelsen søker inn i bestemte yrker, og at disse yrkene utelukkende rekrutteres med personer med denne spesielle utdannelsen. … Vi sier at vi har en profesjon hvor 1) en bestemt langvarig formell utdannelse erverves av 2) personer som stort sett er orientert mot oppnåelse av bestemte 3) yrker som ifølge sosiale normer ikke kan fylles av andre personer enn de med denne utdannelsen. (Torgersen, 1972, s. 10)
Denne definisjonen av profesjoner vektlegger kunnskapsgrunnlaget i form av en formell utdanning. Med dette utgangspunktet vil det være vanskelig å karakterisere barnehagelæreryrket som en profesjon, da et slikt utdanningskrav ikke samsvarer med graden av utdanning blant de som faktisk arbeider i barnehagen. Ved utgangen av 2019 utgjorde andelen med barnehagelærerutdanning eller tilsvarende høy utdanning godt under halvparten av de ansatte i norske barnehager (Utdanningsdirektoratet, 2020). En mulig tolkning av dette, er at utdanningskravet i barnehagen står relativt svakt, og at det derfor er en svak profesjon, eller det som kan kalles en semi-profesjon (Etzioni, 1984, s. 115). Torgersens forståelse av kunnskap og kunnskapens rolle i profesjonen kan imidlertid sies å være noe snever eller rigid. Selv om en barnehagelærer har en formell utdanning, er det ikke av den grunn gitt hva slags funksjon denne utdanningen har i selve yrkesutøvelsen. En klassiker i profesjonssosiologien er Andrew Abbotts System of professions fra 1988. Her vektlegges akademisk, forskningsbasert kunnskap primært som en legitimering av det profesjonelle arbeidet. Kunnskap i profesjoner handler om i hvilken grad profesjonsutøveren er i stand til å knytte abstrakt kunnskap til det profesjonelle arbeidet. Abstrakt kunnskap handler ikke om å gjøre arbeidet uforståelig for utenforstående. Det handler om det motsatte – at den profesjonelle begrunner sitt arbeid på en slik måte at det blir tilgjengelig for utenforstående. Akademisk kunnskap legitimerer det profesjonelle arbeidet ved å vise hvordan dette arbeidet bygger på sentrale kulturelle verdier. Abbott hevder også at samfunnet har liten tålmodighet med eksperter som mangler en slik legitimitet (Abbott, 1988, s. 54). For barnehagens del er sentrale verdier gjerne knyttet til hva som er det beste for barna som går i barnehagen. Dersom barnehagelærere hadde hatt et helt annet syn enn foreldre når det gjelder barneoppdragelse, tilrettelegging for lek og syn på hva som er god omsorg, kunne dette truet legitimiteten til barnehagelærerne. De ville strevet med å skape tillitt hos foreldrene. Det er mange sider ved Abbotts beskrivelse av kunnskapens rolle i profesjon som har direkte relevans for temaene som tas opp i denne boka. Det skal vi
innledning 19
komme tilbake til om litt. En umiddelbar tilnærming til kunnskap handler vel om at den setter barnehagelæreren i stand til å utøve god praksis, en utøver kunnskap. Faglig kunnskap er nyttig fordi den gir barnehagelæreren oppskrifter på hvordan det profesjonelle arbeidet skal gjennomføres. Når Abbott og andre profesjonssosiologer problematiserer en slik direkte forbindelse mellom kunnskap og profesjonell praksis, er det av flere grunner.
Teorier er ikke «oppskrifter» for praksis Akademisk kunnskap gir ikke «oppskriften» på hvordan profesjonell praksis skal utføres. «In reality, this perfect abstract knowledge system exists only in the world of professional textbooks» (Abbott, 1988, s. 56). Da gir det mer mening å hevde at praksis i seg selv er en syntese eller helhet der ulike faglige kunnskaper gjør seg gjeldende. Barnehagelærerutdanningen består av mange fag og fagtradisjoner. Arbeidet i barnehagen kan ikke deles opp i fag, slik det gjøres i utdanningen. I barnehagen møter man praktiske oppgaver knyttet til gjennomføring av aktiviteter, møter med ulike barn og samarbeid med ulike kolleger og foreldre. Det man gjør eller ikke gjør, og måten man gjør det på, er situasjonsbetinget og sammensatt. I slike situasjoner vil faglig kunnskap ofte komme i bakgrunnen. Den norske filosofen Harald Grimen er inne på dette når han skiller mellom teoretiske og praktiske synteser. En teoretisk syntese har vi når ulike kunnskapselementer bindes sammen av en omfattende teori. En praktisk syntese har vi «hvis det som integrerer elementene i en profesjons kunnskapsbase er de fordringer som profesjonens yrkesutøvelse stiller» (Grimen, 2008a, s. 72, vår utheving). Med «fordringer» menes det her nødvendige oppgaver som må løses av profesjonsutøveren. Grimens tese er at profesjoners kunnskapsbase «i stor grad er heterogene, at de i stor grad er fragmentert, og at de forskjellige elementene er integrert som praktiske, ikke teoretiske synteser» (s. 72). Eksempler på slike praktiske synteser i barnehagen kan være kommunikasjon og samspill med barn, kommunikasjon og samarbeid med kolleger og foreldre, samt en lang rekke praktiske aktiviteter knyttet til arbeid med pedagogiske tema, slik de er beskrevet i rammeplanen for barnehagen.
Kunnskap er knyttet til personer og situasjoner Det at profesjonskunnskap er teoretisk fragmentert og praktisk situert, slik Grimen hevder, kan være en av grunnene til at faglige kunnskaper synes å komme i bakgrunnen når profesjonsutøveren utfører sitt arbeid. Det kan også henge
20 innledning
sammen med det Grimen kaller kunnskapens «indeksikalitet».2 Det vil si at kunnskap i en profesjonell sammenheng er knyttet til den som har k unnskapen, og til de situasjonene der kunnskapen uttrykkes eller anvendes: Praktisk kunnskap kjennetegnes av at kunnskapens form og innhold ikke lar seg løsrive fra dem som har den, og fra de situasjonene hvor den blir lært og anvendt. Kunnskapen peker essensielt på kunnskapsbæreren og brukssituasjonene. (Grimen, 2008a, s. 76)
Om vi knytter dette til barnehagelærerens kunnskapsgrunnlag, innebærer det at vi ikke kan skille klart mellom kunnskapen og de som besitter den. Vi kan altså ikke se bort ifra det faktum at ansatte i barnehagen er ulike mennesker, med varierende personligheter, ulike ferdigheter og interesser, og kanskje også ulike tolkninger av barnehagens oppgaver. Slike variasjoner behøver ikke være et problem. Det kan tvert om være en styrke. For eksempel kan teoretiske perspektiver på barns tilknytning til andre mennesker (som vi presenterer mot slutten av kapittel 1) brukes eller tolkes ulikt av ulike barnehagelærere. En ansatt i barnehagen kan velge en trøstende tilnærming når et barn gråter eller har problemer med å komme inn i en leksituasjon med andre barn. En annen ansatt kan velge å ha en aktiviserende tilnærming ved å pushe barnet inn i situasjoner som det synes er krevende, men som barnet kanskje trenger å finne ut av på egen hånd. Begge de ansatte kan sies å utøve omsorg, men de praktiske løsningene er forskjellige. Og begge løsningene kan være legitime og riktige. Et annet aspekt ved forholdet mellom kunnskap og kunnskapsbæreren, er at praktisk profesjonelt arbeid over tid fører til at profesjonsutøveren opparbeider fortrolighet med arbeidsoppgavene, og dermed en følelse av mestring. I en slik situasjon kan det godt sies at profesjonsutøveren har kunnskap som ikke kan artikuleres, men som allikevel virker. Grimen anvender begrepet taus kunnskap (Grimen, 2008a, s. 79) om dette fenomenet, opprinnelig utarbeidet av den ungarske filosofen Michael Polanyi: «We can know more than we can tell» (Polanyi, 1983, s. 4). At vi kan mer enn vi kan utsi, kan skyldes at det vi mestrer ikke lar seg presist formulere. For eksempel er det vanskelig for en musiker å formulere hva han eller hun «kan» når vedkommende får fram en bestemt lyd i klaveret eller fiolinen. En forfatter vil ikke fullt ut kunne formulere hva vedkommende kan når det oppstår en bestemt flyt i språket. Denne siden av taus kunnskap kan knyttes til at vi har oppmerksomheten rettet mot noe bestemt (fokal oppmerksomhet). En rekke andre forhold er utenfor vår oppmerksomhet, en sekundær oppmerk2
Grimen har her satt sammen verbet «indicare», som betyr å peke, og substantivet «index», som betyr noe som peker (Grimen, 2008a, s. 76).
innledning 21
somhet. Denne utgjør en slags diffus horisont for det vi er fokusert på. Slik taus kunnskap vil antakelig gjøre seg gjeldende i barnehagen også, for eksempel når en ansatt får en spesiell kontakt med noen barn, uten at vedkommende helt klarer å fortelle sine kolleger eksakt hva som gjøres når denne kontakten skapes. Et siste element vi vil trekke fram når det gjelder taus kunnskap, er det faktum at en profesjonsutøver alltid befinner seg i en situasjon som representerer en begrensning. Dette kan dreie seg om å overskue konsekvenser av det man gjør, og det kan dreie seg om at handlinger inneholder store kunnskapsområder som vi ikke klarer å uttrykke, eller som vi rett og slett ikke har tid til å sette oss inn i eller formulere. Dette siste poenget kan være av spesiell interesse når barnehagelæreren skal forholde seg til samfunnsvitenskapelig kunnskap av relevans for barnehagen. Som vi kommer tilbake til seinere i boka, har barnehagen på mange måter fått i oppdrag å gjøre noe for samfunnet. Barnehagens formål og verdigrunnlag peker på sentrale tema som å fremme likeverd og demokrati, arbeide med bærekraftig utvikling, utjevne sosiale forskjeller og utvikle respekt og toleranse blant mennesker som har ulik funksjonsevne og ulik kulturell, religiøs og sosial tilhørighet. Når konkrete handlinger i barnehagen skal knyttes til slike tema, er det opplagt at handlingene er knyttet til kunnskaper som hver enkelt ikke kan overskue, og som man kun har vage oppfatninger av. Når dette kan kalles taus kunnskap, er det fordi «en persons kunnskap former et løst sammensatt og uoversiktlig system, som han selv ikke kan ha full oversikt over» (Grimen, 2008a, s. 80). Nedenfor skal vi komme nærmere inn på hvilken betydning det kan ha å formulere mer presist hva en slik kunnskap består i.
Kunnskap er knyttet til resonnering og begrunnelser Som vi var inne på i avsnittet over, kan praktiske profesjonelle handlinger utføres på mange måter. Og vi kan legge til – gjerne utføres like godt hos en ufaglært assistent som hos en utdannet barnehagelærer. Artikulert kunnskap spiller først og fremst en viktig rolle knyttet til resonnering og begrunnelser. Barnehage læreren har en viktig oppgave i å begrunne hvorfor en gjør det en gjør. Hvorfor ser dagene ut slik de gjør i en barnehage? Hvorfor gjennomføres samtaler med barn slik eller slik? Hvorfor er det å skifte bleie på et barn ikke bare en teknisk og instrumentell handling, men en verdifull handling knyttet omsorg og kommunikasjon? Evne til resonnering og begrunnelser spiller en avgjørende rolle fordi profesjonelle handlinger ofte er forbundet med usikkerhet. Barnehagelæreren kan
22 innledning
ikke garantere suksess knyttet til det som gjøres, enten det handler om å løse konflikter mellom barn, utføre vellykkede omsorgshandlinger når et barn er lei seg eller oppnå et ønsket mål knyttet til formingsaktiviteter, høytlesning av bøker eller utforskning i nærmiljøet. Barnehagelæreren må prøve seg fram, feile, og ikke minst lære av feil. Profesjonshandlinger er slik preget av det Molander og Terum kaller feilbarlighet: Profesjonell praksis er feilbarlig og preget av usikkerhet om hva som kan bli konsekvensene av handlingsvalg. Klienten tar derfor en risiko når han eller hun overlater sin sak i den profesjonelles varetekt, mens den profesjonelle på sin side påtar seg et ansvar. (Molander & Terum, 2008, s. 20)
Om vi knytter dette til Abbotts tanke om legitimering, er det sentrale her nettopp det siste. Barnehagelæreren påtar seg et ansvar, og må utføre arbeidet på en slik måte at han eller hun blir møtt med tillit, også når sjansene for å ta feil er til stede. Det avgjørende er da at praksisene foregår etter det Abbott kaller rådende kulturelle verdier. Barnehagelæreren må utføre arbeidet sitt på en slik måte at det skaper aksept og forståelse, spesielt hos foreldre. Andre ord for rådende kulturelle verdier er at de er grunnleggende, allment aksepterte og samlende. I barnehagen kommer dette til uttrykk gjennom at barnehagen har en formålsparagraf og et verdigrunnlag som nettopp er utformet med dette siktemålet: Siden barnehagen kommer i kontakt med de aller fleste barn under opplæringspliktig alder i det norske samfunnet, vil den også komme i kontakt med mennesker som har varierende kulturell tilhørighet, ulike tradisjoner, religion og livssyn samt ulike sosiale bakgrunner og sosial tilhørighet. Det ligger da i kortene at de som benytter seg av barnehagetilbudet (familier, forsørgere) vil ha ulike oppfatninger om hva som er verdifullt og viktig. Knyttet til slike variasjoner kan ikke barnehagen bare være effektiv i det den gjør. Barnehagen må også være legitim, i den betydning at det som foregår i barnehagen har bred oppslutning og er allment akseptert på tvers av sosiale, kulturelle og religiøse skillelinjer i samfunnet. Å skape en slik legitimitet krever en betydelig evne til å balansere mellom ulikheter og uenigheter, også når det gjelder oppfatning av hva som er verdifullt. For å balansere på denne måten kreves det av barnehagelæreren at han eller hun har kunnskap om og forståelse av samfunnet utenfor barnehagen. Når det gjelder kulturell legitimitet, er det mulig å se for seg at kunnskap også kan knyttes til å begrunne en praksis som i visse tilfeller utfordrer rådende kulturelle verdier. Dette kan for eksempel dreie seg om kunnskaper knyttet til
innledning 23
hvordan læring foregår, at man prøver ut nye pedagogiske arbeidsmetoder, og at disse begrunnes med henvisning til en forskningsbasert kunnskap. På denne måten vil legitimering ikke bare dreie seg om å «overta» rådende kulturelle verdier fra samfunnet, men også om å utfordre noen etablerte verdier og forestillinger. Når legitimering av praksis foregår på denne måten, kan det skje med en henvisning til et politisk konstituert mandat. Når ansatte i barnehagen skal jobbe for å tydeliggjøre kulturelt og religiøst mangfold i barnehagen, kan dette være utfordrende for enkelte foreldre. Men samtidig er det legitimt fordi det har støtte i barnehageloven og rammeplanen.
Profesjon, mandat og styring Vi skal avrunde denne innledende betraktningen om barnehagelæreryrket som en profesjon ved å reflektere over hvordan samfunnsfaglig kunnskap kan knyttes til arbeidet i barnehagen. En slik refleksjon kan starte med barnehagens formål: at den i samarbeid og forståelse med hjemmet skal «ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling» (Barnehageloven, 1995, § 1). Dette formålet er et svar på hva samfunnet vil med barnehagen, og er et resultat av politiske diskusjoner og prioriteringer. Som vi var inne på tidligere, har barnehagen i forlengelsen av dette mandatet på mange måter fått et oppdrag å «gi noe tilbake til samfunnet» i form av barn som er respektert, som er «opplært» til demokratisk deltakelse, som har fått en begynnende forståelse for innholdet i en bærekraftig utvikling osv. Når dette er temaer som til dels hører til i det vi karakteriserte som taus kunnskap, forstått som vage forestillinger om hva det er, vil det å tilegne seg mer eksplisitte kunnskaper om disse samfunnsfaglige temaene ha en stor betydning for profesjonsutøvelsen. Her er det mulig å tenke seg at utdanning og kunnskapsutvikling setter de ansatte bedre i stand til å sette ord på hva den tause kunnskapen handler om. Det å ha øvd på å reflektere over ulike typer kunnskap i utdanningen, setter de med utdannelse bedre i stand til å artikulere hva slags type kunnskap som råder i barnehagen.
Barnehagelærerens jurisdiksjon Begrepet «jurisdiksjon» spiller en sentral rolle i profesjonssosiologien. Dette begrepet fanger inn begge aspektene vi startet med, både styring og organisering av profesjonen (organisatorisk aspekt) og utførelsen av det profesjonelle arbeidet (performativt aspekt). Dersom en profesjonsutøver ønsker eller krever autonomi i utførelsen av arbeidet, betyr det åpenbart ikke at en profesjonsutøver
24 innledning
kan gjøre som han eller hun vil. De fleste profesjoner opererer innenfor et politisk konstituert mandat, slik tilfellet er med barnehagen. Når vi kan snakke om profesjonell autonomi, er det innenfor det Abbott og andre profesjons sosiologer kaller en jurisdiksjon (Abbott, 1988, s. 59 ff.). Med jurisdiksjon menes det et avgrenset område der profesjonen har råderett over visse oppgaver. Organisatorisk handler dette om eksklusivitet knyttet til krav om utdanning (jf. Ulf Torgersens perspektiv over) og om prosedyrer og standarder for arbeidet, for eksempel krav om taushetsplikt, krav knyttet til foreldresamarbeid og krav knyttet til dokumentasjon. Det kan også dreie seg om måter å organisere arbeidet på, slik som ansvarsfordeling og oppgavefordeling knyttet til stillingskategorier (Abbott, 1988, s. 69 ff.). En jurisdiksjon regulerer også selve arbeidet og utførelsen av dette (det performative aspektet). Det handler om det vi kan kalle en intern selvjustis (Grimen, 2008b, s. 152–154), for eksempel etiske retningslinjer for arbeidet og intern enighet om bruk av bestemte verktøy, programmer og arbeidsmåter. Oppsummert handler jurisdiksjon om at profesjonsutøverne får en nærmere konkretisert tillit, både fra politikere og byråkrater, fra kunder og brukere, fra eiere av institusjonene, fra kolleger og gjennom det vi tidligere har kalt en generell kulturell aksept eller legitimitet. Abbott er opptatt av at grunnlaget for en profesjons jurisdiksjon ikke bare er det juridisk bestemte mandatet, men også organisatoriske rammer (eiere, arbeidsplassen) og sosiale og kulturelle rammer. Han hevder sågar at de juridiske rammene (f.eks. barnehageloven) ikke uten videre er det viktigste grunnlaget for en profesjons jurisdiksjon. Et juridisk grunnlag kommer ofte seint i en profesjons historie, men den varer til gjengjeld «forever» (Abbott, 1988, s. 64). Samtidig endres det juridiske mandatet i takt med endringer i allmenne kulturelle verdier. Blant annet har formålsparagrafen blitt endre flere ganger siden den første barnehageloven kom i 1975, og foreløpig siste gang i 2008, der den kristne formålsparagrafen ble erstattet med en formåls paragraf som i større grad likestiller ulike religioner og livssyn. Det kan kanskje virke noe rart at lover som regulerer en profesjon ikke er det viktigste grunnlaget for danning av profesjoner. Om vi ser på historien til barnehagen i Norge, fantes det barnehager lenge før det fantes en egen barnehagelov.3 Men med en juridisk regulering av barnehagen, kan vi si at det ble dannet et formelt grunnlag for demokratisk kontroll og styring av profesjonen.
3
Den første barnehageloven kom først i 1975, og i velferdsstatens tidlige fase (1950- og 60-tallet) var barnehagene relativt frikoblet fra statlig styring (Korsvold, 2005).
innledning 25
Styring og autonomi Ved at myndighetene i tiltagende grad styrer barnehagen, både organisatorisk og innholdsmessig, kan dette føre til endringer i barnehagelærerens jurisdiksjon, at andre aktører enn barnehagelærerne får råderett over arbeidsoppgaver i barnehagen. Ekspertgruppen om barnehagelærerrollen (Børhaug et al., 2018) mener organisatoriske endringer i barnehagen kan bidra til at faglig autonomi blir flyttet oppover i organisasjonen, fra den enkelte barnehagelærer til et fellesskap av barnehagelærere, organisasjonens ledere og dens eier. Økt styring dreier seg i et slikt tilfelle om at eiere og ledelsen i større grad legger premisser for hvordan det skal jobbes i barnehagen. Når store, private eiere av barnehager opparbeider kompetanse både på organisatoriske forhold og på forhold som omhandler pedagogikken, kan det føre til en økt styring av den enkelte barnehagelærer og den enkelte personalgruppen. Men – det kan også forstås som en utvikling der organisasjonen ivaretar autonomi ved å opptre kollektivt, som en alternativ og kanskje konkurrerende ekspertise til statlige myndigheter. Autonomi og styring behøver dermed ikke stå i motsetning til hverandre. Vi er avhengig av å skille mellom hva som blir styrt og måten det blir styrt på.4 Det viktigste styringsdokumentet for barnehagen er rammeplanen. Denne planen er både en juridisk tekst og en faglig veiledende tekst. Som forskrift til barnehageloven må den forstås som en formell (juridisk) utdypning av hvordan teksten i barnehageloven skal tolkes. Men rammeplanen kan også leses som en veiledende tekst som i mange henseende må konkretiseres nærmere. Om vi ser på innholdet i rammeplanen finnes det relativt få «oppskrifter» på hvordan det konkret skal arbeides i barnehagen. Det finner vi først svar på ved å studere praksis i barnehagene. Områder der det pedagogiske arbeidet synes å bli detaljstyrt av myndigheter og eiere, er knyttet til dokumentasjon, observasjon, kartlegging og vurdering. Her finnes det en rikholdig «verktøykasse» som handler om enkeltbarn, og innholdsmessig dreier det seg ofte om språkutvikling og barnas sosiale fungering (Børhaug et al., 2018, s. 141–144). Det foregår en 4 I boka Politisk-administrative rammer for barnehageledelse (Børhaug & Moen, 2014) skilles det mellom ulike styringsformer. Styring kan ta form av detaljerte regler og klare hierarkier. I endringen av rammeplanen i 2017 er det for eksempel i langt større grad enn i tidligere rammeplaner benyttet «skal»formuleringer. Styring kan også være økonomisk, ved at myndighetene for eksempel bevilger midler til å ansette flere pedagoger i barnehagene. En annen form kan være pedagogisk styring, blant annet ved at myndighetene utvikler rådgivnings- og veiledningsmateriell, kursvirksomhet o.l. En annen form for styring er såkalt målstyring, f.eks. at en kommune formulerer målsettinger for det pedagogiske arbeidet som det er opp til den enkelte barnehage å «levere på». (Børhaug & Moen, 2014, s. 182–189). Historisk har det variert hvilken styringsform som har vært rådende, fra lokal styring til mer og mer statlig styring (Børhaug et al., 2018; Børhaug & Moen, 2014; Korsvold, 2004).
26 innledning
diskusjon om dette er bra eller dårlig, nødvendig eller problematisk (Østrem & Pettersvold, 2018). Dette er en interessant diskusjon som vi skal la ligge her. Vi skal avslutte denne delen med å se nærmere hvordan barnehagelæreren kan skape legitimitet for sitt arbeid når det gjelder mer kollektive, samfunnsfaglige tema i rammeplanen. Om vi ser på temaer som demokrati og medvirkning, sosial utjevning, kulturelt mangfold, likestilling og ikke-diskriminering, finnes det ikke i samme grad detaljerte målsettinger, programmer og verktøy for pedagogisk arbeid med disse. Det skyldes antakelig at disse områdene er vanskelig å avgrense og konkretisere innenfor rammene av en pedagogisk virksomhet.5 For eksempel hevdes det i rammeplanen at barnehagen skal bidra til å utjevne sosiale forskjeller (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 11). Det forklares imidlertid ikke nærmere hva sosiale forskjeller består i. Det beskrives heller ingen arbeidsmåter knyttet til sosial utjevning. Det er opp til barnehagelæreren å tolke hva dette innebærer i praksis. Seinere i denne boka skal vi ta for oss nærmere hva sosial utjevning, kulturelt mangfold og likestilling kan handle om i barnehagen. Dette kan vi knytte til Abbotts poeng om kunnskapens rolle i profesjoner. Som vi så over, hevder Abbott at den viktigste funksjonen til akademisk kunnskap i en profesjon handler om å vise hvordan det profesjonelle arbeidet er knyttet til sentrale kulturelle verdier, og dermed skape legitimitet for det arbeidet som utføres (Abbott, 1988, s. 54). Når tema som sosial utjevning, kulturelt mangfold, likestilling og bærekraftig utvikling ikke er spesielt utdypet og forklart i rammeplanen, barnehagens viktigste styringsdokument, kan dette ses på som et problem for legitimiteten. De ansatte i barnehagene har kanskje vage forestillinger om hva arbeid med disse temaene betyr i praksis. Dermed blir forbindelsen til kulturelle verdier utydelig. Dersom myndighetene og eiere av barnehagene i tillegg har få uttalte målsettinger på disse områdene, blir det vanskelig å se hva slags rolle barnehagen kan spille. Fremfor å betrakte dette som et problem, kan det like gjerne ses på som et handlingsrom for barnehagelæreren. Når vi over har beskrevet jurisdiksjon som en kamp om innflytelse og legitimitet, vil uttalt kunnskap om samfunnsfaglige tema bidra til å styrke barnehagelærerens legitimitet, både overfor myndighetene og overfor brukere av barnehagen. Knyttet til sosial ulikhet kan det
5
I en undersøkelse blant styrere i norske barnehager kommer det fram at barnehagens arbeid med fagområder som nærmiljø og samfunn og religion, etikk og filosofi, i liten grad er prioritert av barnehagene. Disse områdene oppfattes av et flertall av styrere (63 prosent) som svært krevende eller noe krevende (se Østrem et al., 2009, s. 31).
innledning 27
handle om at barnehagelæreren klarer å se hvordan barnehagetilbudet inngår i en bredt anlagt velferdspolitikk der målet er utjevning av sosiale forskjeller. Videre må barnehagelæreren klare å begrunne hvordan tiltak i barnehagen kan være et bidrag til en slik utjevning. Når barnehagen skal synliggjøre, respektere og fremme kulturelt mangfold, kan barnehagelæreren koble dette til spørsmål som handler om betingelser for å delta i samfunnet, slik som sosial kontakt, skole og utdanning samt familiers muligheter på arbeidsmarkedet og boligmarkedet. Her må barnehagelæreren klare å se slike forbindelser, samt være i stand til å begrunne hvordan tiltak i barnehagen kan være relevant knyttet til slike forhold. Denne boka har et slikt siktemål. Tanken er at den skal gi barnehagelærerne et bredt grunnlag for å trekke samfunnsfaglige spørsmål inn i det pedagogiske arbeidet i barnehagen. Et sted å starte er å stille spørsmål man i utgangspunktet ikke har tenkt på, eller som man rett og slett mener er unødvendige å stille.
Bokas grunnlag Hva er et individ? Hva er et samfunn? Og hva er forbindelsen mellom dem? Denne boka belyser alle disse spørsmålene, og tar også opp hvorfor en barnehagelærer behøver å jobbe med slike spørsmål. I samfunnsfagene, kanskje spesielt i sosiologien, er forholdet mellom individ og samfunn et sentralt tema. Det kalles gjerne et grunnlagsproblem – et spørsmål som er så grunnleggende at det kan knyttes til en lang rekke andre temaer. Slike grunnlagsproblemer i sosiologien kan kanskje best beskrives som den typen spørsmål som leder oss til nye spørsmål. Eksempler på slike spørsmål kan være følgende: Hva er den beste forklaringen på sosiale fenomener som vennskap, barns lek i et nærmiljø og familiers levemåter? Er dette først og fremst en sum av enkeltindividers handlinger, deres tanker, språk og aktiviteter? Eller er det slik at vennskap, barns lek og familiers levemåter først og fremst er resultat av samfun nets strukturer, alt fra familiers bomiljø til samfunnets lover og regler, politikk, livssyn og religion? Et annet eksempel er synet på mennesket: Er vi mennesker frie og kreative vesener som handler på en selvstendig og nyskapende måte? Eller er vi først og fremst et «produkt» av våre omgivelser, påvirket av familieoppvekstmiljø, av kontakt med venner og gjennom deltakelse på arenaer som barnehage, skole, utdanning og arbeid? Forsøkene på å svare er interessante i seg selv, men det er vel så viktig at slike spørsmål leder oss til en måte å tenke på. Å lure på hva et individ er, hører ikke til den typen spørsmål vi strever med til daglig. Om vi likevel stopper opp ved
28 innledning
et slikt spørsmål, ledes vi inn i noe som handler om det vi generelt kan omtale som menneskesyn: Handler og tenker individer ut fra deres egennytte, eller er mennesker sosiale vesener som handler på vegne av fellesskap? I forlengelsen kan vi beskrive et tilsvarende samfunnssyn. Er samfunnet først og fremst en ramme som begrenser eller styrer enkeltindividers livsutfoldelse, eller må det heller beskrives som et felles prosjekt for å realisere det gode livet for flest mulig mennesker? Av og til bruker vi uttrykket «i vårt samfunn …» når vi omtaler det som foregår rundt oss, enten det er barns oppvekst, bruk av sosiale medier eller kriminalitet. Det indikerer at samfunn er forbundet med forestillinger om noe vi mennesker har felles, noe vi er en umiddelbar del av og hører hjemme i. I forlengelsen av en slik forestilling er samfunnet også noe sårbart, en helhet som må bygges og utvikles, og som kan skades. At noe beskrives som «samfunnsfiendtlig», slik som korrupsjon, maktmisbruk, terror eller andre former for trusler mot samfunnet, er eksempler på dette. Også det å stå «utenfor» samfunnet oppfattes som et problem, slik som manglende inkludering i sosiale fellesskap. Forholdet mellom individ og samfunn er relevant for barnehagen av flere grunner. For det første er barnehagen en institusjon som skal ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling. I et samfunnsfaglig perspektiv handler dette om at de ansatte i barnehagen må forstå betydningen av barns sosialisering, både hvordan de utvikler seg som særegne og unike individer, og hvordan de utvikler seg som deltakere i et samfunn. For det andre har barnehagen oppgaver som innebærer at den må ta stil ling til en rekke temaer i samfunnet, slik som likestilling mellom kjønn, sosial ulikhet, kulturelt og religiøst mangfold samt bærekraftig utvikling. Disse temaene er aktuelle på mange arenaer i samfunnet, slik som i familier, utdanning og arbeidslivet. Barnehagelærerens oppgave blir her å se forbindelsen mellom barnehagens praksis og øvrig samfunnsliv, samt reflektere over det særegne ved barnehagen som institusjon. For det tredje er barnehagens forhold til samfunnet knyttet til endring. Samfunnet endrer seg, og barnehagen endrer seg. Her er målene for barnehagen at den dels skal gjenspeile endringer i samfunnet, slik som endringer i den kulturelle og religiøse sammensetningen av samfunnet. Og dels skal barnehagen være med på å påvirke samfunnsforhold, slik som å fremme verdier og å støtte barns identitetsutvikling basert på deres sosiale, kulturelle og religiøse tilhørighet. Noen av disse samfunnsendringene handler om barnehagen direkte, slik som den økte barnehagedekningen de siste tiårene. Barnehagen rekrutterer barn fra
innledning 29
alle deler av befolkningen. Dette betyr også at barnehagen ikke kan ta for gitt at barn og barnas familier har en felles kulturell, religiøs eller sosial bakgrunn. En annen aktuell endring er barnehagens rolle som skoleforberedelse og forberedelse til deltakelse i framtidig yrkes- og samfunnsliv. Myndighetene har i tiltakende grad formulert målet med barnehagen som starten på «livslang læring» (Kunnskapsdepartementet, 2007; NOU 2007: 6; NOU 2012: 1). Dette innebærer at barnehagen blir sett på som en investering knyttet til framtidig skole-, utdannings- og yrkesdeltakelse. Tradisjonelt har barnehagen blitt forstått som et omsorgstilbud for barn, som et velferdstilbud for barnas familier og som en pedagogisk institusjon som dyrker det særegne ved barns lek. At myndighetene legger vekt på «livslang læring» og forstår barnehagen som første trinn i et utdanningsløp (NOU 2009: 10), handler derfor grunnleggende sett om hva en barnehage er og skal være. Alle disse temaene kan føres tilbake til grunnlagsdiskusjoner om forholdet mellom individ og samfunn. I denne boka har vi tatt mål av oss til å presentere slike grunnlagsdiskusjoner knyttet til barnehagelærerens yrkesutøvelse.
Bokas innhold Kapittel 1 presenterer sosialiseringsteori ut fra to synsvinkler: 1) Hvordan barn utvikler seg som særegne individer med en egen sosial og kulturell identitet, og 2) hvordan barn tilpasser seg og deltar i ulike sosiale sammenhenger. I kapitlet tar vi opp spørsmål knyttet til det sosiale selvet, sosial identitet og sosiale roller. Kapitlet tar også opp ulike forståelser av barns utvikling og tilknytning, slik de framstår innenfor ulike fagtradisjoner som sosiologi, pedagogikk og psykologi. Kapittel 2 tar opp temaet sosiale grupper som et mellomledd mellom samfunnet og det enkelte individet. Sosiale grupper påvirker individers forståelse av seg selv, og bidrar også til å regulere forhold til andre mennesker. Kapitlet presenterer perspektiver på barn og familier som særegne sosiale grupper i samfunnet. Barns tilknytning til hjem og barnehage drøftes med utgangspunkt i begreper som primær- og sekundærgrupper samt primær- og sekundærrelasjoner. Forskjellige aspekter ved familien som sosial gruppe vektlegges i presentasjonen. I kapitlet viser vi hvordan oppfatninger av familien har endret seg i takt med utviklingen av velferdsstaten, spesielt knyttet til forholdet mellom familieintern og familieekstern omsorg for barn. Kapitlet belyser også hvordan endringer i familien henger sammen med endringer i kjønnsroller og utviklingstrekk på arbeidsmarkedet.
30 innledning
I kapittel 3 presenterer vi ulike måter å forstå samfunnet på: som menneskers kontakt og samhandling med hverandre, som grenser rundt oppfatninger av å være et «vi», som en «kontrakt» som regulerer individers livsutfoldelse, og som et moralsk eller solidarisk fellesskap basert felles mål og verdier. I forlengelsen av ulike måter å forstå samfunnet på tar vi i dette kapitlet for oss barnehagens betydning, slik som oppgaven med å gjenspeile mangfold, arbeid for likestilling mellom kjønn, utjevning av sosiale forskjeller og arbeid med å fremme barns rettigheter. Dette er aktuelle temaer på mange samfunnsområder (omsorg, velferd, familie, utdanning og arbeidsmarked), og barnehagen befinner seg i et slags spenningsfelt mellom å skulle gjenspeile det samfunnet den befinner seg i, og aktivt å ta stilling til eller endre det. I kapitlets siste del beskriver vi fremveksten av velferdsstaten og barnehagens rolle i utvikling av den. Barnehagens oppgave knyttet til å utjevne sosial ulikhet behandles i kapittel 4. Utjevning av sosial ulikhet er et sentralt tema i den norske velferdsstaten, men det handler også om en mer grunnleggende forståelse av forskjeller i samfunnet, noe vi i dette kapitlet beskriver som samfunnets grunnleggende sosiale organisa sjon. Her analyserer vi sosial ulikhet i lys av sosiologisk klasseteori og teorier om reproduksjon av ulikhet i et samfunn. Her beskrives viktige «mekanismer» for både utvikling og utjevning av ulikhet, slik som eiendom og økonomi, utdanning og kunnskap, kjønn samt sosial og etnisk bakgrunn. Kapitlet avsluttes med en gjennomgang av barnehagens mulige rolle i utjevning av sosial ulikhet i samfunnet. I kapittel 5 presenterer vi perspektiver på barnehagen og barnehagelærer profesjonen innenfor rammene av en helhetlig samtidsforståelse. Denne analysen tar blant annet utgangspunkt i barnehagens verdigrunnlag og samfunnsmandat og viser hvordan aktuelle temaer som offentlig styring av barnehagen, barne hagens vekt på læring, barns rettigheter og syn på barn må forstås med utgangspunkt i endringer som finner sted i en bredere samfunnskontekst.