Pedagogisk grunnlagstenkning: Utdrag

Irene Haslund

Pedagogisk grunnlagstenkning

Kunnskap, læring og danning i lærerprofesjonen

Forord

I overordnet del av læreplanverket, Kunnskapsløftet 2020, står det at skolen «både har et danningsoppdrag og et utdanningsoppdrag. De henger sammen og er gjensidig avhengig av hverandre» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Men hvordan skal disse begrepene forstås? Og hvordan er det en sammenheng mellom dem? Kan det være en konflikt mellom dannelse og kompetansemål? Og hva ligger i begrepet danning i faglig undervisningssammenheng? Det er vanskelig å gi et entydig svar på hva danning er, siden en hele tiden må se det i forhold til den aktuelle konteksten og kulturformen. Denne boka tar opp dannelsesbegrepet i ulike faglige kontekster og i ulike fag og knytter det til eksemplarisk dannende undervisning. Leseren kan se at forskjellige fag og fagtradisjoner vektlegger forskjellige sider ved dannelsesbegrepet.

Danning er både en filosofisk og praktisk oppgave for alle fag. Mennesket endrer sin narrative identitet og livshistorie gjennom hele livet. Håpet er at du som leser vil oppleve at tekstene kan bidra til din egen individuelle og unike dannelsesreise og vise hvordan du i neste omgang kan legge til rette for andres dannelse.

Boka henvender seg først og fremst til deg som er lærerstudent, lærer, lærerutdanner, skoleleder, skoleeier eller forsker med tilknytning til skole og utdanning. Den kan også med fordel leses av alle andre med interesse for de temaene som boka tar opp.

Når en skriver en bok, er det mange som bidrar på ulike måter, og som må takkes. Først og fremst vil jeg takke Odin Fauskevåg, som har bidratt

med kapittel 10 i boken og gitt mange gode innspill til manuset. Jeg vil også rette en spesiell takk til forlagsredaktør Katinka Lønne Christiansen, som fattet interesse for prosjektet og har gitt gode konstruktive innspill i skriveprosessen. Takk også til fagfellen som har gitt uvurderlig faglig tilbakemelding. Jeg vil også takke mine kolleger ved pedagogikkseksjonen på ILU, NTNU, som har kommet med innspill til innholdet i boka. Til slutt vil jeg takke mine nærmeste – Eirik, Liva og Embla – for all støtte og tålmodighet i prosessen med skrivingen.

Trondheim 13. juni 2023

Irene Haslund

Innledning

Hva handler boka om?

I denne boka problematiserer vi skolens rolle som kunnskapsprodusent, kunnskapsformidler og identitetsdanner. Boka tar for seg lærerens kunnskapsarbeid, hvordan lærere kan jobbe med kunnskap og vitenskap som en del av det pedagogiske arbeidet. Lærere håndterer en sammensatt kunnskapsbase der vitenskapelige disiplinfag, praktiske ferdigheter og pedagogisk-didaktisk kunnskap veves sammen og tilpasses spesifikke elevgrupper og undervisningskontekster. Nettopp dette behovet for å kombinere ulike kunnskapsformer er noe av det som særpreger lærerarbeidet.

Denne boka tematiserer hvordan ulike kunnskapsformer kan forbindes med lærerarbeidet, og hvordan ulike måter å forstå lærerens kunnskapsbase på får konsekvenser for hva slags profesjonsutøvere lærere anses for å være. Boka gir et forskningsbidrag til hvordan praktisk og teoretisk kunnskap og handling kan forstås innenfor ulike pedagogiske tradisjoner. Alle kapitlene er innspill til danningsdiskusjonen, men fra ulike perspektiver. Tittelen på boka, Pedagogisk grunnlagstenkning, henspiller på at det handler om teoretisk refleksjon over grunnleggende pedagogiske begreper. Temaer som kritisk tenkning, praktisk klokskap, estetisk erfaring, dømmekraft, dybdelæring, dialog, kroppslig læring, lek, handlingskunnskap og profesjonalitet står sentralt. Videre legges det vekt på demokratisk medborgerskap, på den pedagogiske relasjonen og på særegenheter ved læring i en skolekontekst. Vi har valgt å belyse de ulike tematikkene fra to «sider», først en teoretisk, deretter en institusjonell, altså det som har med skolen som virksomhet å gjøre.

Boka gir inngående kunnskap i pedagogikkens vitenskapsteoretiske plasseringer, kunnskapsbegrepets praktiske og teoretiske dimensjoner, forholdet mellom pedagogisk praksis og teori, danningsbegrepets historie og aktualitet i moderne pedagogikk og opplæring til demokrati. Både kompetanse og danning er helt sentrale begreper i læreplanen. I læreplanens overordnede del heter det «Skolen har både et danningsoppdrag og et utdanningsoppdrag», men i læreplanen er det utdanning og kompetanse som står i sentrum. Forståelsen av disse begrepene, og særlig sammenhengen mellom dem, er lite tematisert i forskningslitteratur. Å bidra til større klarhet om dette temaområdet er et viktig mål (og forskningsbidrag) med boka og samtidig helt sentral kunnskap for lærere som skal undervise i den nye læreplanen.

Teoretikere opp gjennom historien har forsøkt å gi et svar på hva danning er, og hvordan utdanning er en del av og et grunnlag for danningsprosessen. Mange av teoriene som presenteres her, ble utviklet et godt stykke tilbake i tid, men gode teorier kan bidra til innsikt og går ikke så raskt av moten. Her fremstilles ulike syn på kunnskap, læring og danning, og sammenhengen mellom begrepene. Vi tar utgangspunkt i kunnskapssynet til åtte store filosofer og tenkere og drøfter hvordan deres synspunkter kan ha betydning for pedagogisk praksis. De åtte er: Platon, Aristoteles, René Descartes, Immanuel Kant, Maurice Merleau-Ponty, Hannah Arendt, Wolfgang Klafki og Hans Skjervheim. Gjennom hele boka presiseres relevansen til pedagogikk, og det blir gitt viktige holdepunkter for praktisk-pedagogisk virksomhet. De ulike tenkerne fremstilles i en kronologisk rekkefølge. Som det vil komme frem av vår presentasjon av disse åtte, har de alle sammen vært med å prege sin samtid. Vi har valgt å se på sammenhenger mellom kunnskapssyn, danning og pedagogikk hos hver av disse, og å vise hvordan tidligere tiders tenkere kan ha betydning for måten vi ser på danning og utdanning i dag.

Hvorfor denne boka?

Det er mange store innflytelsesrike navn å velge mellom på dette området. Årsaken til at valget har falt på disse, er at en stor del av grunnlaget for den pedagogikken vi kjenner i dag, har blitt lagt av disse tenkerne. Deres ideer og tanker lever, om i noe endret og videreutviklet form, den dag i dag. De ulike innfallsvinklene får frem ulike aspekter ved kunnskap, læring og danning, og det får frem mangfoldet i de ulike kunnskapsformene som er

relevante for lærerens arbeid. Vi gjør rede for sentrale vitenskapsfilosofiske tradisjoner: rasjonalisme, estetikk, fenomenologi, hermeneutikk og handlingskunnskap, og legger vekt på å forklare hvordan deres kunnskapssyn representerer ulike perspektiver på danning. Et sentralt punkt er å vise at spørsmålet om valg av danningsperspektiv ikke kan isoleres fra valg av kunnskapsteoretisk posisjon, og at praktisk-pedagogiske tilnærminger må tilpasses det problemfeltet som skal undersøkes.

Kunnskap og læring er to sentrale momenter innenfor undervisning som har en sentral posisjon innenfor skolen. Til tross for at begge momentene kan ses på som like viktige og relevante for at skolen skal nå sine mål om å utvikle fremtidens samfunnsborgere, blir de ikke like høyt prioritert i skolesammenheng. Vi ser tydelig at læring blir mer diskutert og forsket på enn det kunnskap blir. Denne mangelen på søkelys på kunnskap finner vi også på det øverste nivået i politikken, som er ansvarlig for utdanning. Offentlige rapporter og stortingsmeldinger som angår skole og undervisning, legger ofte mest vekt på læring og arbeidsmetoder som blir brukt i undervisningen, og mindre på selve innholdet i skolen. Med denne boka ønsker vi å sette søkelys på sammenhengen mellom kunnskapssyn og pedagogisk tenkning og praksis.

Mye av dagens pedagogiske teori har en kognitiv tilnærming til pedagogikk (metakognisjon, selvregulering, kvalifisering av elever, etc.). Utdanning har blitt en vesentlig del av det moderne kunnskapssamfunnet, der opplæringen rettes inn mot økt produktivitet og nasjonal konkurransedyktighet. Barn og unge blir gjort ansvarlige for samfunnets økonomiske bærekraft. Kompetanse-søkelyset slik det er i dag, skaper en ubalanse i skolens oppgave, fordi det er en tenkning om at det skal være et sluttmål, elevene skal ut på et arbeidsmarked, men skolen har ikke bare en arbeidsmarkedsfunksjon. Derfor er det behov for å tenke kunnskap videre enn det vi gjør i dag. Vi forsøker å vise hvordan danningsperspektivet eller det humaniora-filosofiske pedagogiske perspektivet kan være nødvendige komplementære perspektiver til kompetanse og målorientering.

Denne boka ønsker å bidra til ordskiftet om hva som bør være pedagogikkens mål, innhold og virkemidler i dagens samfunn. Alle kapitlene er forankret i en ambisjon om å belyse pedagogikken som et normativt spenningsfelt, og bidra til økt innsikt i viktige grunnspørsmål i den pedagogiske filosofien. Hvert av kapitlene er organisert rundt en temabasert inngang til danningsbegrepet (for eksempel kritisk tenkning, dybdelæring, kroppslig læring), noe som gjør at tematikken kan fremstilles som relevant og aktuell

for utdanningssektoren. De fleste kapitlene gir en innføring i kunnskapssynet til en filosof, men det tilføres samtidig også en kritisk drøfting av eller et nytt perspektiv på deres tenkning når dette betraktes i tilknytning til pedagogikk.

Mange av spørsmålene som reises i boka, er relevante for dagsaktuelle debatter innenfor skolen, pedagogikken og i media: f.eks. om hvorvidt danning er i ferd med å fortrenges til fordel for en kompetanse- og læringsdiskurs. Kanskje kan denne boka klargjøre en del av forutsetningene for disse diskusjonene, og vise en alternativ vei inn i pedagogikken. Et perspektiv som går igjen i flere av kapitlene, handler om hvordan læreren kan bidra til å utvikle selvstendighet og frihet hos elevene gjennom dialog.

Bokas oppbygning

Kapitlene er organisert i fire deler sentrert rundt de overordnede grunntemaene: «pedagogikkens innhold og formål» (kapittel 1), «kunnskapssyn og pedagogikk» (kapittel 2–6), «danning» (kapittel 7–9) og «pedagogikk, læreplan og samfunnet» (kapittel 10 og 11).

Kapittel 1, «Biesta og formålet med skole», skriver seg inn under temaet «pedagogikkens innhold og formål. Her setter vi søkelyset på hvordan det er et spenningsforhold mellom nytte og danning. Det presenteres videre en begrepsramme for hvordan en kan forholde seg til spørsmål om formål i utdanningen gjennom Biestas tre begreper: kvalifisering, sosialisering og subjektivering. Avslutningsvis ser vi hvordan det er mulig å identifisere visse spenningsforhold mellom de tre dimensjonene i lærerens pedagogiske praksis.

Kapittel 2, «Platon, kritisk tenkning og danning», handler om hva kritisk tenkning er, og hva som skal til for at læreren kan hjelpe elevene til å utvikle en slik tenkemåte. Det teoretiske utgangspunktet er Platons kunnskapsteori. Vi ser på sammenhengen mellom den sokratiske dialogen og utvikling av kritisk tenkning og danning. Platon viser oss at det er en sammenheng mellom kritisk tenkning og det å innta nye perspektiver, gå under overflaten på et utsagn og formulere problemer og motspørsmål.

Kapittel 3, «Aristoteles, kunnskapsformer og lærerprofesjonalitet», handler om hva lærere trenger å vite for å kunne regnes som dyktige utøvere av yrket sitt. Vi tar utgangspunkt i at lærere trenger flere slags kunnskaper. For å beskrive de kvalitative ulikhetene ved de forskjellige kunnskapsformene henter vi frem Aristoteles’ kunnskapsbegrep. Han skiller mellom

teoretisk kunnskap, fremstillingskunnskap og praktisk klokskap. For å få frem bredden og aktualiteten i den aristoteliske kunnskapsmodellen utvides den med noen eksempler på hvordan kunnskapsformene blir tolket i vår tid. Det er denne utvidede kunnskapsmodellen som benyttes som et grunnlag for å diskutere læreres profesjonskunnskap.

Kapittel 4, «Kunnskapssyn og pedagogikk i lys av kartesianismen», ser nærmere på hvordan René Descartes sin form for rasjonalisme kan være relevant for lærerens arbeid i skolen. Her fokuseres det på hvordan fornuft og kritisk tenkning kan knyttes til vitenskapelig tenkemåte. Vi utleder noen konsekvenser med tanke på 1) økologi og det mekanistiske verdensbildet, 2) skillet mellom kropp og sjel og 3) epistemisk omstart og relaterer dette til tenkning om pedagogikk.

Kapittel 5, «Kant og estetisk danning», undersøker hvordan estetisk erfaring kan forstås koblet til estetisk dannelse og læring i en skolekontekst. Det teoretiske utgangspunktet er Immanuel Kants beskrivelser av den estetiske erfaring. Vi kommer inn på hvordan Kants tanker om «frihet», «fantasi» og «fellesskap» kan knyttes til den pedagogiske konteksten.

Kapittel 6, «Fenomenologi og kroppslig læring», argumenterer for at grunnleggende læring skjer gjennom kroppen, og for at bevegelse i større grad bør innlemmes i læringen generelt i alle fag. Det knyttes an til fenomenologien, og spesielt til Maurice Merleau-Pontys fenomenologi. Det drøftes hvordan handlingskunnskap og leken kan ses på som eksempler på kroppslig læring, og hvordan disse kan innlemmes i lærerens kunnskapsarbeid i skolen.

Kapittel 7, «Arendt og demokratiopplæring», innleder med en redegjørelse for Janicke H. Strays teori om at vi trenger ulike strategier for opplæring til demokratisk medborgerskap: opplæring om, for og gjennom demokrati. Det diskuteres videre hvordan Hannah Arendts begreper om handling, den offentlige politiske samtalen og dømmekraft kan knyttes til disse dimensjonene. Til slutt forsøker vi å vise hvordan læreren kan hjelpe elevene til å utvikle disse dimensjonene ved demokrati gjennom gruppearbeidet.

Kapittel 8, «Klafkis danningsdidaktikk og dybdelæring», handler om Wolfgang Klafkis begrep kategorial danning, og hvordan vi kan se en sammenheng mellom visse didaktiske spørsmål som læreren bør stille i forbindelse med undervisningen, og det å gå i dybden på et tema.

Kapittel 9, «Skjervheim og danning gjennom filosofisk samtale», viser hvordan Hans Skjervheim videreutvikler Platons (og Sokrates’) rasjona-

lisme til pedagogisk praksis i dag. Det settes søkelys på hvordan pedagogen kan hjelpe elevene til å utvikle selvstendighet og danning gjennom den filosofiske samtalen.

Kapittel 10, «Hva slags kunnskap er kompetanse?», går inn på hva som karakteriserer den kompetanseorienterte læreplanen som vi har i dag. Deretter settes det søkelys på hvilken form for kunnskap kompetanse er, og så drøftes det noen ulike kritiske perspektiver på kompetanse.

Kapittel 11, «Læringssamfunnet og det instrumentalistiske mistaket», tar utgangspunkt i de tre begrepene til Hans Skjervheim: pragmatiske handlinger, praktiske handlinger og det instrumentalistiske mistaket, og så drøftes det hvorvidt læringsdiskursen har noen problematiske konsekvenser: som at innholdet forsvinner, det normative forsvinner og det personlige forsvinner. Som et alternativ vil vi slå et slag for den dialogbaserte modellen for pedagogikk som Skjervheim er opptatt av.

Biesta og formålet med skolen

I dette kapitlet undersøker vi det grunnleggende spørsmålet: Hva er formålet med utdanning? Kapitlet tar for seg hvordan spørsmålet om læreres yrkeskunnskap er knyttet til oppfatninger om hva utdanningens mål skal være. Det reflekteres over forholdet mellom de to mest grunnleggende formålene med skolen, nemlig utdanning og danning.

Første del av kapitlet er konsentrert om formålsparagrafen i opplæringsloven (1998, §1) og overordnet del av læreplanverket (Kunnskapsdepartementet, 2017), og hvilke mål som fremsettes der for den pedagogiske virksomheten. Vi setter søkelys på hvordan det kan sies å være et spenningsforhold mellom nytte og danning i disse dokumentene. I den andre delen av kapitlet presenterer vi en begrepsramme for hvordan en kan forholde seg til spørsmål om formål i utdanningen, basert på hvordan Gert Biesta (1957–) klassifiserer formålet med utdanning i tre dimensjoner: kvalifisering, sosialisering og subjektivering. God undervisning handler for Biesta om å skape en balanse mellom de tre utdanningsdimensjonene. I den siste delen av kapitlet diskuterer vi hvordan det er mulig å identifisere visse spenningsforhold mellom de tre dimensjonene i lærerens pedagogiske praksis, og hvordan læreren kan finne en fruktbar balanse mellom de tre dimensjonene, basert på den didaktiske konteksten og lærerens egen oppfatning om hva som er didaktisk ønskelig.

Innledning

Hva er formålet med utdanning? Hvorfor sender vi barna på skolen? Hva bør være den høyeste verdien i opplæringen? Slike spørsmål er vanskelig å besvare. I pedagogisk sammenheng er det likevel viktig å stille dem, for å kunne reflektere over hvilken vei vi ønsker å gå med skolen, hvilken retning vi ønsker at kunnskapen skal ta. Begrepet formål hører naturlig hjemme i sammenheng med begrepene hensikt eller mening. Spørsmålet om formålet med utdanningen vil med andre ord uunngåelig berøre en normativ dimensjon der man tar stilling til hvordan noe bør være. Det handler altså om hvordan vi ønsker å forme skolen vår.

I dette kapitlet avgrenses undersøkelsesfeltet for spørsmålet om formålet med utdanningen til utdanningspolitikk. Vi skal se hvordan dagsaktuelle ideer har røtter som kan føres bakover i historien, og at det finnes noen spenninger og konflikter i historien som fortsatt er aktuelle. Det er visse spenninger mellom samfunn, kultur og individ. Disse spenningene utgjør et rammeverk for den siste delen, hvor vi undersøker valg og verdivurderinger i norsk utdanningspolitikk i de to siste læreplanene. Her drøftes pedagogiske utfordringer når skolens mål og innhold skal bestemmes, og det reises kritiske spørsmål til aktuell utdanningspolitikk sett i lys av forholdet mellom skolens dimensjoner: kvalifisering, sosialisering og subjektivering.

Gert Biesta behandler formålsspørsmålet ut fra hva som er en god skole for fremtiden (2009). Spørsmålet om hva vi vil oppnå med skolen, er et normativt spørsmål, fordi det handler om at vi ønsker å bestemme oss for et overordnet formål som skal gi skolearbeidet retning. Da gjør vi noen vurderinger som handler om hvilke mennesker vi ønsker å utdanne for morgendagens samfunn. For Biesta er det samspillet mellom de tre dimensjonene kvalifisering, sosialisering og subjektivering som står i sentrum. Han hevder at utdanning handler om både å utvikle elevenes kvalifikasjoner og ferdigheter for å forberede dem på arbeidslivet (kvalifisering), innlemme nykommere i eksisterende sosiale ordener (sosialiseringsdimensjonen) og utvikle elevenes frihet og selvstendighet (subjektivering). Poenget vi ønsker å få frem i dette kapitlet, er at det er viktig med et samspill mellom disse dimensjonene. Foran nevnte vi at vi vil ta tak i noen spenninger mellom samfunn, kultur og individ. Det utdanningspolitiske rammeverket vi vil ta utgangspunkt i, er hvordan utdanning i vår tid i stor grad handler om at barn og unge skal gjøres beredt på kunnskapsøkono-

miens (kapitalens) fremtidige behov. Det skaper noen spenninger med tanke på at det er kvalifiserings- og sosialiseringsdimensjonen som får mest betydning, det vil si nyttefunksjonen ved utdanning, og det gjør at subjektiveringsfunksjonen, det som omhandler danning, frihet og selvstendighet, kommer i skyggen.

Læreplandokumenter og opplæringslov om formålet med utdanning

I dette avsnittet skal vi se nærmere på hvilke føringer læreplanen og opplæringsloven gir for hva som er formålet med utdanning.

I og med at læreplanene ifølge § 2-31 i opplæringsloven (1998) og §1-1 2 i forskrift til opplæringsloven er forpliktende for alle som jobber i skolen, må alle lærere kjenne til og følge læreplanverket som presenteres på Utdanningsdirektoratets nettsider ( www.utdanningsdirektoratet.no). I tillegg gir Kunnskapsdepartementets nettsider informasjon om læreplanene ( https:// www.regjeringen.no/no/dep/kd/id586/ ). Det er Kunnskapsdepartementet som fastsetter planene siden de blir forstått som forskrifter. Fra og med høsten 2020 er alle skoler forpliktet til å ta i bruk nye læreplaner. Læreplanene inngår i fagfornyelsen av Kunnskapsløftet. Til sammen består læreplanverket av læreplaner for fag, fag- og timefordeling, læreplan for fag og tilbudsstruktur (som gjelder program og fag til valg i videregående opplæring) og en «overordnet del». Læreplanen for fagene består av delene: om faget, kompetansemål og vurdering.

Her i Norge sier formålsparagrafen i opplæringsloven (1998, §1-1) noe om hva som bør være formålet med skolen. Den uttrykker en dypere hensikt med utdanningen, og skal gi retning for opplæringen i fag, og alle fag bidrar til å realisere det brede formålet med opplæringen. Den beskriver det grunnsynet som skal prege pedagogisk praksis i hele grunnopplæringen. Her står det:

1 Opplæringsloven (1998) § 2-3 fjerde ledd: «Undervisningspersonalet skal tilretteleggje og gjennomføre opplæringa i samsvar med læreplanar gitt etter lova her. Rektor skal organisere skolen i samsvar med første leddet og forskrifter etter tredje leddet i samsvar med § 1-1 og forskrifter etter § 1-5»

2 «I grunnskolen skal opplæringa vere i samsvar med Læreplanverket for Kunnskapsløftet» (§1-1).

«Den vidaregåande opplæringa skal vere i samsvar med Læreplanverket for Kunnskapsløftet og den fastsatte tilbodsstrukturen» (§ 1-3).

Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.

Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane.

Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon.

Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte.

Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.

Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.

Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjer danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast.

(Opplæringsloven, 1998, § 1-1).

«Overordnet del» av læreplanverket handler også om hva som skal være verdigrunnlaget for skolen (Kunnskapsdepartementet, 2017). Føringene som legges i dette dokumentet, er en viktig del av opplæringens samfunnsmandat. Den begynte å gjelde samtidig med at det kom en ny læreplan for Kunnskapsløftet (LK20). Overordnet del fungerer som et kort verdidokument, som erstatter den generelle delen av læreplanen og prinsippene for opplæringen. Den utdyper formålsparagrafen i opplæringsloven og beskriver det verdimessige grunnlaget i tillegg til retningslinjer og prinsipper for organisering av skolen. I overordnet del finner vi igjen mange av de begrepene som vektlegges i formålsparagrafen, men med en utdypende beskrivelse. I dette dokumentet kommer det frem at Den overordnede delen har status som forskrift sammen med resten av læreplanverket, og må leses i lys av opplæringsloven og annet relevant regelverk som gjelder