Innledning

I denne boka problematiserer vi skolens rolle som kunnskapsprodusent, kunnskapsformidler og identitetsdanner. Boka tar for seg lærerens kunnskapsarbeid, hvordan lærere kan jobbe med kunnskap og vitenskap som en del av det pedagogiske arbeidet. Lærere håndterer en sammensatt kunnskapsbase der vitenskapelige disiplinfag, praktiske ferdigheter og pedagogisk-didaktisk kunnskap veves sammen og tilpasses spesifikke elevgrupper og undervisningskontekster. Nettopp dette behovet for å kombinere ulike kunnskapsformer er noe av det som særpreger lærerarbeidet.

Denne boka tematiserer hvordan ulike kunnskapsformer kan forbindes med lærerarbeidet, og hvordan ulike måter å forstå lærerens kunnskapsbase på får konsekvenser for hva slags profesjonsutøvere lærere anses for å være. Boka gir et forskningsbidrag til hvordan praktisk og teoretisk kunnskap og handling kan forstås innenfor ulike pedagogiske tradisjoner. Alle kapitlene er innspill til danningsdiskusjonen, men fra ulike perspektiver. Tittelen på boka, Pedagogisk grunnlagstenkning, henspiller på at det handler om teoretisk refleksjon over grunnleggende pedagogiske begreper. Temaer som kritisk tenkning, praktisk klokskap, estetisk erfaring, dømmekraft, dybdelæring, dialog, kroppslig læring, lek, handlingskunnskap og profesjonalitet står sentralt. Videre legges det vekt på demokratisk medborgerskap, på den pedagogiske relasjonen og på særegenheter ved læring i en skolekontekst. Vi har valgt å belyse de ulike tematikkene fra to «sider», først en teoretisk, deretter en institusjonell, altså det som har med skolen som virksomhet å gjøre.

Boka gir inngående kunnskap i pedagogikkens vitenskapsteoretiske plasseringer, kunnskapsbegrepets praktiske og teoretiske dimensjoner, forholdet mellom pedagogisk praksis og teori, danningsbegrepets historie og aktualitet i moderne pedagogikk og opplæring til demokrati. Både kompetanse og danning er helt sentrale begreper i læreplanen. I læreplanens overordnede del heter det «Skolen har både et danningsoppdrag og et utdanningsoppdrag», men i læreplanen er det utdanning og kompetanse som står i sentrum. Forståelsen av disse begrepene, og særlig sammenhengen mellom dem, er lite tematisert i forskningslitteratur. Å bidra til større klarhet om dette temaområdet er et viktig mål (og forskningsbidrag) med boka og samtidig helt sentral kunnskap for lærere som skal undervise i den nye læreplanen.

Teoretikere opp gjennom historien har forsøkt å gi et svar på hva danning er, og hvordan utdanning er en del av og et grunnlag for danningsprosessen. Mange av teoriene som presenteres her, ble utviklet et godt stykke tilbake i tid, men gode teorier kan bidra til innsikt og går ikke så raskt av moten. Her fremstilles ulike syn på kunnskap, læring og danning, og sammenhengen mellom begrepene. Vi tar utgangspunkt i kunnskapssynet til åtte store filosofer og tenkere og drøfter hvordan deres synspunkter kan ha betydning for pedagogisk praksis. De åtte er: Platon, Aristoteles, René Descartes, Immanuel Kant, Maurice Merleau-Ponty, Hannah Arendt, Wolfgang Klafki og Hans Skjervheim. Gjennom hele boka presiseres relevansen til pedagogikk, og det blir gitt viktige holdepunkter for praktisk-pedagogisk virksomhet. De ulike tenkerne fremstilles i en kronologisk rekkefølge. Som det vil komme frem av vår presentasjon av disse åtte, har de alle sammen vært med å prege sin samtid. Vi har valgt å se på sammenhenger mellom kunnskapssyn, danning og pedagogikk hos hver av disse, og å vise hvordan tidligere tiders tenkere kan ha betydning for måten vi ser på danning og utdanning i dag.

Det er mange store innflytelsesrike navn å velge mellom på dette området. Årsaken til at valget har falt på disse, er at en stor del av grunnlaget for den pedagogikken vi kjenner i dag, har blitt lagt av disse tenkerne. Deres ideer og tanker lever, om i noe endret og videreutviklet form, den dag i dag. De ulike innfallsvinklene får frem ulike aspekter ved kunnskap, læring og danning, og det får frem mangfoldet i de ulike kunnskapsformene som er relevante for lærerens arbeid. Vi gjør rede for sentrale vitenskapsfilosofiske tradisjoner: rasjonalisme, estetikk, fenomenologi, hermeneutikk og handlingskunnskap, og legger vekt på å forklare hvordan deres kunnskapssyn representerer ulike perspektiver på danning. Et sentralt punkt er å vise at spørsmålet om valg av danningsperspektiv ikke kan isoleres fra valg av kunnskapsteoretisk posisjon, og at praktisk-pedagogiske tilnærminger må tilpasses det problemfeltet som skal undersøkes.

Kunnskap og læring er to sentrale momenter innenfor undervisning som har en sentral posisjon innenfor skolen. Til tross for at begge momentene kan ses på som like viktige og relevante for at skolen skal nå sine mål om å utvikle fremtidens samfunnsborgere, blir de ikke like høyt prioritert i skolesammenheng. Vi ser tydelig at læring blir mer diskutert og forsket på enn det kunnskap blir. Denne mangelen på søkelys på kunnskap finner vi også på det øverste nivået i politikken, som er ansvarlig for utdanning. Offentlige rapporter og stortingsmeldinger som angår skole og undervisning, legger ofte mest vekt på læring og arbeidsmetoder som blir brukt i undervisningen, og mindre på selve innholdet i skolen. Med denne boka ønsker vi å sette søkelys på sammenhengen mellom kunnskapssyn og pedagogisk tenkning og praksis.

Mye av dagens pedagogiske teori har en kognitiv tilnærming til pedagogikk (metakognisjon, selvregulering, kvalifisering av elever, etc.). Utdanning har blitt en vesentlig del av det moderne kunnskapssamfunnet, der opplæringen rettes inn mot økt produktivitet og nasjonal konkurransedyktighet. Barn og unge blir gjort ansvarlige for samfunnets økonomiske bærekraft. Kompetanse-søkelyset slik det er i dag, skaper en ubalanse i skolens oppgave, fordi det er en tenkning om at det skal være et sluttmål, elevene skal ut på et arbeidsmarked, men skolen har ikke bare en arbeidsmarkedsfunksjon. Derfor er det behov for å tenke kunnskap videre enn det vi gjør i dag. Vi forsøker å vise hvordan danningsperspektivet eller det humaniora-filosofiske pedagogiske perspektivet kan være nødvendige komplementære perspektiver til kompetanse og målorientering.

Denne boka ønsker å bidra til ordskiftet om hva som bør være pedagogikkens mål, innhold og virkemidler i dagens samfunn. Alle kapitlene er forankret i en ambisjon om å belyse pedagogikken som et normativt spenningsfelt, og bidra til økt innsikt i viktige grunnspørsmål i den pedagogiske filosofien. Hvert av kapitlene er organisert rundt en temabasert inngang til danningsbegrepet (for eksempel kritisk tenkning, dybdelæring, kroppslig læring), noe som gjør at tematikken kan fremstilles som relevant og aktuell for utdanningssektoren. De fleste kapitlene gir en innføring i kunnskapssynet til en filosof, men det tilføres samtidig også en kritisk drøfting av eller et nytt perspektiv på deres tenkning når dette betraktes i tilknytning til pedagogikk.

Mange av spørsmålene som reises i boka, er relevante for dagsaktuelle debatter innenfor skolen, pedagogikken og i media: f.eks. om hvorvidt danning er i ferd med å fortrenges til fordel for en kompetanse- og læringsdiskurs. Kanskje kan denne boka klargjøre en del av forutsetningene for disse diskusjonene, og vise en alternativ vei inn i pedagogikken. Et perspektiv som går igjen i flere av kapitlene, handler om hvordan læreren kan bidra til å utvikle selvstendighet og frihet hos elevene gjennom dialog.

Kapitlene er organisert i fire deler sentrert rundt de overordnede grunntemaene: «pedagogikkens innhold og formål» (kapittel 1), «kunnskapssyn og pedagogikk» (kapittel 2–6), «danning» (kapittel 7–9) og «pedagogikk, læreplan og samfunnet» (kapittel 10 og 11).

Kapittel 1, «Biesta og formålet med skole», skriver seg inn under temaet «pedagogikkens innhold og formål. Her setter vi søkelyset på hvordan det er et spenningsforhold mellom nytte og danning. Det presenteres videre en begrepsramme for hvordan en kan forholde seg til spørsmål om formål i utdanningen gjennom Biestas tre begreper: kvalifisering, sosialisering og subjektivering. Avslutningsvis ser vi hvordan det er mulig å identifisere visse spenningsforhold mellom de tre dimensjonene i lærerens pedagogiske praksis.

Kapittel 2, «Platon, kritisk tenkning og danning», handler om hva kritisk tenkning er, og hva som skal til for at læreren kan hjelpe elevene til å utvikle en slik tenkemåte. Det teoretiske utgangspunktet er Platons kunnskapsteori. Vi ser på sammenhengen mellom den sokratiske dialogen og utvikling av kritisk tenkning og danning. Platon viser oss at det er en sammenheng mellom kritisk tenkning og det å innta nye perspektiver, gå under overflaten på et utsagn og formulere problemer og motspørsmål.

Kapittel 3, «Aristoteles, kunnskapsformer og lærerprofesjonalitet», handler om hva lærere trenger å vite for å kunne regnes som dyktige utøvere av yrket sitt. Vi tar utgangspunkt i at lærere trenger flere slags kunnskaper. For å beskrive de kvalitative ulikhetene ved de forskjellige kunnskapsformene henter vi frem Aristoteles’ kunnskapsbegrep. Han skiller mellom teoretisk kunnskap, fremstillingskunnskap og praktisk klokskap. For å få frem bredden og aktualiteten i den aristoteliske kunnskapsmodellen utvides den med noen eksempler på hvordan kunnskapsformene blir tolket i vår tid. Det er denne utvidede kunnskapsmodellen som benyttes som et grunnlag for å diskutere læreres profesjonskunnskap.

Kapittel 4, «Kunnskapssyn og pedagogikk i lys av kartesianismen», ser nærmere på hvordan René Descartes sin form for rasjonalisme kan være relevant for lærerens arbeid i skolen. Her fokuseres det på hvordan fornuft og kritisk tenkning kan knyttes til vitenskapelig tenkemåte. Vi utleder noen konsekvenser med tanke på 1) økologi og det mekanistiske verdensbildet, 2) skillet mellom kropp og sjel og 3) epistemisk omstart og relaterer dette til tenkning om pedagogikk.

Kapittel 5, «Kant og estetisk danning», undersøker hvordan estetisk erfaring kan forstås koblet til estetisk dannelse og læring i en skolekontekst. Det teoretiske utgangspunktet er Immanuel Kants beskrivelser av den estetiske erfaring. Vi kommer inn på hvordan Kants tanker om «frihet», «fantasi» og «fellesskap» kan knyttes til den pedagogiske konteksten.

Kapittel 6, «Fenomenologi og kroppslig læring», argumenterer for at grunnleggende læring skjer gjennom kroppen, og for at bevegelse i større grad bør innlemmes i læringen generelt i alle fag. Det knyttes an til fenomenologien, og spesielt til Maurice Merleau-Pontys fenomenologi. Det drøftes hvordan handlingskunnskap og leken kan ses på som eksempler på kroppslig læring, og hvordan disse kan innlemmes i lærerens kunnskapsarbeid i skolen.

Kapittel 7, «Arendt og demokratiopplæring», innleder med en redegjørelse for Janicke H. Strays teori om at vi trenger ulike strategier for opplæring til demokratisk medborgerskap: opplæring om, for og gjennom demokrati. Det diskuteres videre hvordan Hannah Arendts begreper om handling, den offentlige politiske samtalen og dømmekraft kan knyttes til disse dimensjonene. Til slutt forsøker vi å vise hvordan læreren kan hjelpe elevene til å utvikle disse dimensjonene ved demokrati gjennom gruppearbeidet.

Kapittel 8, «Klafkis danningsdidaktikk og dybdelæring», handler om Wolfgang Klafkis begrep kategorial danning, og hvordan vi kan se en sammenheng mellom visse didaktiske spørsmål som læreren bør stille i forbindelse med undervisningen, og det å gå i dybden på et tema.

Kapittel 9, «Skjervheim og danning gjennom filosofisk samtale», viser hvordan Hans Skjervheim videreutvikler Platons (og Sokrates’) rasjona- lisme til pedagogisk praksis i dag. Det settes søkelys på hvordan pedagogen kan hjelpe elevene til å utvikle selvstendighet og danning gjennom den filosofiske samtalen.

Kapittel 10, «Hva slags kunnskap er kompetanse?», går inn på hva som karakteriserer den kompetanseorienterte læreplanen som vi har i dag. Deretter settes det søkelys på hvilken form for kunnskap kompetanse er, og så drøftes det noen ulike kritiske perspektiver på kompetanse.

Kapittel 11, «Læringssamfunnet og det instrumentalistiske mistaket», tar utgangspunkt i de tre begrepene til Hans Skjervheim: pragmatiske handlinger, praktiske handlinger og det instrumentalistiske mistaket, og så drøftes det hvorvidt læringsdiskursen har noen problematiske konsekvenser: som at innholdet forsvinner, det normative forsvinner og det personlige forsvinner. Som et alternativ vil vi slå et slag for den dialogbaserte modellen for pedagogikk som Skjervheim er opptatt av.