Forord Dette er den tredje boken i en serie fagfellevurderte, vitenskapelige antologier med tittelen Barndom i barnehagen. Hver bok tar opp et sentralt forskningstema innen barnehagefeltet. Hvert tema belyses fra ulike teoretiske og forskningsmessige perspektiver av nordiske forskere. Artikkelbidragene tar opp sentrale barnehagepedagogiske problemstillinger. Forskningen som beskrives i antologiene, springer ut av forskjellige forskningstradisjoner innenfor samfunnsvitenskap og humaniora. Bokserien skal ta del i den pågående utviklingen av ny innsikt om ulike forskningstemaer som kan ha betydning for barns liv i barne hagen, og den tar sikte på å bidra til å fornye og utvikle barnehagen som forskningsfelt. Antologiene vil bidra til konstruktiv og kritisk utvikling av ny barnehagepedagogisk kunnskap. De henvender seg først og fremst til forskere med interesse for barn og barndom. Hver antologi inneholder et intervju med en forsker som er ledende innenfor det aktuelle forskningstemaet. I denne tredje boken stiller Gert Biesta opp, og en stor takk går til ham for en lang og spennende samtale. En stor takk for godt samarbeid går særlig til Marcus Samuelsson som er gjesteredaktør for denne tredje boken i antologien, Barndom i barnehagen: Motstand. Ideen til denne bokserien ble til i samtaler med Einar Sundsdal, som skal ha en varm takk for det. Jeg vil også rette en stor takk til forlagsredaktør Inger Johanne
5
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 5
22.02.17 10.02
forord
Holth og Cappelen Damm Akademisk for å ha tro på prosjektet og for å ha gitt oss muligheten til å realisere det. Inger Johanne Holth har geleidet redaktørene gjennom de prosesser som kreves for å få boken ferdig trykt. Ikke minst vil Marcus og jeg takke alle forskerne for bidragene deres. Trondheim 10. februar 2017 Maria Øksnes
6
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 6
22.02.17 10.02
Innhold
N ku le ita D og
Forord.. . . . . . . . .......................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 «Nei, jeg gjør det på min måte!».. ................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Motstand i barnehagen Maria Øksnes og Marcus Samuelsson Barnehagen som motstandskontekst............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Tanker om motstand. . ................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Ideer om og forskning på motstand.............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Skandinavisk barnehageforskning på motstand.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 Motstandens uforutsigbarhet...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 «För barn är det roligt.». . .......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Normer, delaktighet och vägar till förändring Klara Dolk Barns motstånd i förskolan.......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Motstånd mot förskolans ordning och regler.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Motstånd mot «pedagogisering».................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47 Motstånd mot normalisering....................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Motståndets pedagogiska och demokratiska implikationer.. . . . . . . . . 53 Delaktighet som förhandling. . ...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Bångstyriga barn synliggör alternativ............ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Barns nej – ett viktigt steg mot ett hållbart samhälle.. . . . . . . . . . . . . . . 62 Marcus Samuelsson og Erik Sigsgaard Inledning. . . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Att säga nej. ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Senmodern uppfostran. . ............................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Vad säger barn nej till?............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
7
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 7
22.02.17 10.02
innhold
Hur uttrycker barn sina nej?............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 Varför säger barn nej?. . .................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Barns nej i institutionella praktiker.. ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78 Vardagens nej – morgondagens ja!....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Uenig eller ulydig?.. ......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 Barns motstand i en lærende organisasjon Monica Seland Et manualbasert pedagogisk program.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Motstand – uenig eller ulydig?........... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Noen kjennetegn ved en lærende organisasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Å møte ulydighet – ignorering og tenkepause. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 Diskusjon. . ..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Motstand som problem eller ressurs?.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102 Forskningsbasert manual eller kunnskapsbasert improvisasjon?......................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 Ignorering og tenkepause eller empatisk lytting og dialog?.. . . . 107 Avslutning. . .................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Barns motstand i et demokratiperspektiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Mari Pettersvold Innledning..................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 Hva kan en orientering mot demokratiske verdier i barnehagen være godt for?.. ............................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118 Kan barnehagelæreres forståelser av demokrati ha betydning for hvordan barns motstand betraktes?..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 Barns motstand mot uvettige voksne.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122 Hvilken demokratiforståelse kan utgjøre et tolkningsgrunnlag for demokrati der barns motstand har en selvsagt plass?.. . . . . . . . . . . . . . . . 125 Det er ikke én forståelse av deliberasjon. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126 Spor av deliberativt demokrati i Regn med oss.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Deliberativt demokrati er ikke nok – radikale tanker må til.. . . . . 128 Radikal demokratiforståelse – for (ensidig) radikal. . . . . . . . . . . . . . . . 131 To former for demokrati – og to former for motstand. . . . . . . . . . . . . 132 Sammenfatning.............................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
8
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 8
22.02.17 10.02
innhold
Lekende motstand som frihetserfaring........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 Maria Øksnes Innledning. . . . ........................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Motstand – en hverdagslig sak?. . ................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Lek som motstand. . .................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 Makt, motstand og frihet........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 Karneval som leken motstand..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 Avrundende drøfting.. ................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 «The encounter with resistance is an existential matter.». . . . . . . . . . 164 Interview with Gert Biesta Maria Øksnes og Marcus Samuelsson Forfatterpresentasjoner........................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
9
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 9
22.02.17 10.02
«Nei, jeg gjør det på min måte!» Motstand i barnehagen Maria Øksnes NTNU
Marcus Samuelsson
Institutionen för beteendevetenskap och lärande, Linköpings universitet
Barnehagen som motstandskontekst Mens motstandsforskning innen utdanning (med fokus på ungdom) har vært et etablert felt siden 1970-årene, har ikke motstandsforskning innenfor barnehagefeltet fremstått som et anerkjent forskningsområde før nå. I de siste årene har vi sett en økende interesse for forskning på barns motstand i barnehagen, både internasjonalt og i de skandinaviske landene. Stadig flere skandinaviske barnehageforskere ser ut til å oppfatte barns motstand som et aktuelt og interessant forskningsområde (Bae, 2012; Dolk, 2013; Franck, 2014; Johansson & Emilson, 2016; Koch, 2013, Nilsen, 2000, 2009, Markström, 2010; Pettersvold, 2015: Seland, 2013; Sigsgaard, 2014; Øksnes, 2013). Hva denne økende forskningsinteressen for barns motstand i barnehagen kommer av, er det ikke enkelt å si noe entydig om. Kanskje kan det knyttes til en erkjennelse av at mange av de handlingene som
11
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 11
22.02.17 10.02
«nei, jeg gjør det på min måte!»
observeres og høres i barnehagen, ikke nødvendigvis er uttrykk for det vi umiddelbart tolker dem som. Det har de siste 20 årene vokst frem forestillinger om at både personalet og forskere i barnehagen må yte motstand mot en rekke forhold de tidligere har tatt for gitt, og tenke annerledes om dem (se f.eks. Dahlberg, Moss & Pence, 1999). Med referanse til den franske filosofen Jacques Derrida betegner den svenske barnehageforskeren Hillevi Lenz Taguchi (2000) dette som en «ethics of resistance», en motstandsetikk. Det dreier seg altså for eksempel om at forskere må utfordre sine forståelser av og tolkninger av barns handlinger i barnehagen. Barns handlinger kan forstås på ulike måter alt etter hva slags teoretiske briller eller linser vi har. Visse opposisjonelle handlinger fra barns side betraktes ofte som uønskede eller tolkes som avvik (Giroux, 2001/1983). Slike handlinger kan også forstås som motstand. Spørsmålet er så hvordan vi forstår motstand. Noen vil kanskje hevde at barns motstand er lett å kjenne igjen for de som arbeider med barn, for foreldre, søsken og andre. Mange har kjent det som kan beskrives som motstand i kroppen til ettåringen som ikke vil sitte på fanget eller løftes, som forsøker å vri seg ut av grepet vårt. Mange har ikke unngått å høre treåringen som hyler av sinne av en grunn ingen helt forstår. Andre smiler gjenkjennende av en mor som haster etter et leende barn som løper fra påkledning, eller av barnet som «smugler» med seg en leke fra hyllen sin og inn på avdelingen. Dette kan beskrives som ulike former for motstand barn yter. Motstanden kan forstås som uttrykk for opposisjon mot voksnes kontroll, ordninger, regler, krav og forventninger (jf. Nilsen, 2009), som et uttrykk for at barn på en eller annen måte ytrer: «Nei, jeg gjør ting på min måte!» En slik form for ytring fra barn kan være enten intensjonell og planlagt eller spontan. Når vi begynner å snakke om visse handlinger som motstand, kan det imidlertid virke fremmed på barnehageansatte og foreldre, men også på forskere. Det er ikke gitt at det gir mening for enhver å beskrive handlinger med et begrep som motstand. Espen Schaanning, professor i idéhistorie,
12
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 12
22.02.17 10.02
«nei, jeg gjør det på min måte!»
hevder imidlertid at motstand er en forutsetning for pedagogikk. I sitt etterord til den norske oversettelsen (1999) av filosofen Michel Foucaults Viljen til viten. Seksualitetens historie skriver han: Når man for eksempel skal lære opp, oppdra og disiplinere barn, så bruker man mye tid og krefter på dette nettopp fordi barn er gjenstridige. Hadde det gått glatt som kniv i varmt smør, så hadde vi ikke hatt noen pedagogikk (Schaanning, 1999, s. 196).
I det hverdagslige språket, mindre i det akademiske språket, har trass, eller trots som det kalles i Sverige, vært et mye brukt begrep for å beskrive en form for motstand fra barns side. For mange hefter det en rekke negative konnotasjoner til begrepet trass. I praksis vil det vi betegner som trassige barn, ofte oppfattes som obsternasige og rampete, som bråkmakere eller ballademakere (se f.eks. Gilliam, 2014). Begrepet motstand når det gjelder barns handlinger, har ikke vært vanlig innenfor barnehagefeltets akademiske språk. I Norden finnes det som nevnt ingen bærende tradisjon for å snakke om barnehagebarns motstand. Vi kan derimot finne solide vitenskapelige prosjekter på det øvrige utdanningsområdet (for en oversikt se f.eks. Abowitz, 2000). Likevel er det vanskelig å forstå begrepet og fenomenet motstand (Moss & Osborn, 2010). Både for forskere og barnehagefolk gjenstår å få dypere forståelse for barnehagen som motstandskontekst. Denne boka er et bidrag til en utdypet forståelse av barns motstand i barnehagen. Det finnes en tradisjon, blant annet innenfor filosofien, sosiologien og psykologien, som har søkt å forstå motstand som del av en sosial sammenheng der menneskelige relasjoner er fokus, en sammenheng vi kan relatere til pedagogiske spørsmål i en barnehagekontekst. Med bakgrunn i denne tradisjonen er flere forskere på barnehagefeltet internasjonalt blitt inspirert til å ta opp motstand som et seriøst tema for faglig akademisk diskusjon (f.eks. Pignatelli, Schultz, Tesar, Tobin). De siste årene har vi, som påpekt, sett en økende interesse i Skandina-
13
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 13
22.02.17 10.02
«nei, jeg gjør det på min måte!»
via for motstand relatert til barnehagefaglige pedagogiske spørsmål. Vi kan forstå motstand på mange måter, og det er ikke noe poeng å redusere et mangfold av motstandsformer eller handlinger til å passe i ett begrep om motstand (Caygill, 2013). Dette kommer også til uttrykk blant motstandstenkere og i den barnehagefaglige forskningen som er gjort på feltet. I denne teksten gir vi et overblikk over noe av den forskningen som finnes på motstandsfeltet. Først presenterer vi kort noen sentrale tenkere som inngår i en tradisjon for å snakke om motstand. Dette er tenkere vi oppfatter som inspirasjon for mange forskere som har undersøkt barns motstand i barnehagen. Videre tar vi opp noen sentrale ideer og sentral forskning som omfatter deler av motstandsforskningen internasjonalt innenfor blant annet utdanningssosiologi. Her vil vi også trekke fram motstandsforskning som omfatter skole, fordi denne trolig har dannet idégrunnlag for mye av den forskningen på motstand som foregår innenfor barnehagefeltet. Til slutt presenterer vi deler av motstandsforskningen som har vokst fram på barnehagefeltet i Skandinavia. La oss altså starte med å undersøke hva slags tanker om motstand som har vokste fram og vært til inspirasjon for mye av de senere års motstandsforskning på barnehagefeltet.
Tanker om motstand De tenkerne vi presenterer i det følgende, har på ulike måter inspirert motstandsforskning på utdanningsfeltet generelt og på barnehagefeltet. Ulike sider ved motstand løftes fram, og vi antyder sent rale ideer som bringes videre i forskningen som presenteres videre i denne, som blant annet: forholdet makt–motstand, motstand mot normalisering/identitet, å forholde seg til motstand (rettferdighet), selvbevisst eller spontan kroppslig motstand, motstand på mikro-
14
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 14
22.02.17 10.02
«nei, jeg gjør det på min måte!»
nivå (hverdagen) og på makronivå (samfunn/struktur), motstand som meningsløs. Den motstandstenkeren som er mest kjent og anvendt innenfor barnehagefeltet, er trolig Michel Foucault, som arbeidet med motstand fra midten av 1970-årene. Et av Foucaults mest omdiskuterte sitater er: «Where there is power, there is resistance.» I et intervju kommenterer Foucault (1988) at dersom det ikke var motstand, ville alt bare handle om lydighet (vi konfronteres stadig med empiriske eksempler fra barnehagehverdagen på at det ikke stemmer at alt handler om lydighet). Foucault sier at han vurderer motstand som det viktigste ordet i en dynamisk maktprosess der forandring er et mål. Poenget hos Foucault er at uten motstand virker ikke makt (Caygill, 2013), eller sagt på en annen måte: uten noen som følger, finnes ikke ledere. For Foucault er ingen diskurser ensidig frigjørende eller undertrykkende: makten er aldri total. I maktrelasjoner vil det alltid finnes motstandspunkter. Disse er til stede overalt i maktnettet (Foucault, 1999/1976). Med andre ord finnes det alltid mellomrom eller sprekker i barnehagen der barns marginaliserte stemmer kan høres. Foucaults motstandstenkning kan blant annet knyttes til en kritikk av bestemte oppfatninger av subjektivitet. Gjennom sin kritikk holder Foucault åpent for individet som gjør motstand mot å bli redusert til det ene eller det andre, mot normaliseringen. I stedet forbeholder individet seg «retten til å være annerledes». Motstanden som ligger nettopp i barns vilje til å skape sitt eget liv og utfordre voksnes forestillinger om hvem de er, og hva de skal holde på med, er tatt opp av mange barnehageforskere, noe vi skal komme tilbake til. Vi har allerede nevnt at Derrida har vekket interesse på barnehagefeltet med tanke på motstand mot dominerende diskurser når det gjelder for eksempel barnehagefolk og forskeres tolkninger av barns handlinger. Derridas forestilling om dekonstruksjon gjennom en type «antimetodisk» tilnærming gjør motstand mot klare definisjoner og forskrifter for identitet og erfaring (Derrida, 2005). Han
15
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 15
22.02.17 10.02
«nei, jeg gjør det på min måte!»
ønsker å avdekke vår forutinntatte forståelse av identitet som selvtilfredsstillende nærvær, for å utfordre den hittil tildekkede, ekskluderte og undertrykte «andre». Dekonstruksjon handler med andre ord om å skape rom for å tenke omkring og sette ord på det historien har klart å forby, blant annet ved å slippe mennesker til med sine egne fortellinger. Undertrykte andre kan være barn i barnehage. I forlengelsen av kritikken av forståelsen av subjektivitet og identitet fremmer Derrida tanken om en etisk vending, og rettferdighet drøftes. For Derrida er det slik at rettferdighet alltid må begynne med erfaring og tvil. For en rettferdig pedagog finnes av den grunn bare nølende, forvirrede steg; man vet ikke hvor man går, fordi man lar den andre lede an. Med andre ord må man forholde seg til barna man er i relasjon til. Rettferdighet er alltid rettet mot den andre (Biesta, 2001). Med det samme du forholder deg til en person som den andre, vil noe uberegnelig komme på banen. Dette «noe» kan være barns motstand eller forstyrrelser. Uten å gå nærmere inn på Derridas filosofi vil vi nevne at han betrakter motstand som et av de vakreste ord i politikken og historien i sitt land (Caygill, 2013). Mye av motstanden vi ser (idé)historisk, men også i en konkret samtidig barnehagekontekst, er motivert nettopp av ønsket om rettferdighet – intuitivt eller mer strategisk. Rettferdighet i ulike betydninger er et sentralt nøkkelbegrep i utdanningssammenheng. Et ønske om rettferdighet ligger til grunn for Karl Marx’ og Friedrich Engels’ velkjente forestillinger om klassekamp, der proletariatets motstand og ideen om revolusjon var essensielt. Mange motstandstenkere på utdanningsfeltet har bakgrunn i marxistiske eller nymarxistiske tanker (f.eks. Giroux, Apple, Anyon). Av den grunn kan det være på sin plass med en kortfattet presentasjon av Marx’ (og Engels’) prosjekt. I Det kommunistiske manifest forbinder Marx og Engels arbeidernes motstand mot borgerskapets regler med en logikk preget av bevissthet om et politisk orientert framtidsprosjekt. Marx politiske ideal er frihet og demokrati, grunnlaget for kritikken
16
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 16
22.02.17 10.02
«nei, jeg gjør det på min måte!»
av kapitalismen og hans begrep om sosialisme og revolusjon. Marx var imidlertid mer opptatt av det konkrete mikropolitiske fremfor det makropolitiske enn de fleste har antatt (Henricks, 2006). I sine analyser var han kanskje like opptatt av situasjoner der alternativer dukker opp, som han var av lovmessigheter på samfunnsnivå. Mulighetene for å skape det hele mennesket var et urokkelig utgangspunkt for Marx’ tenkning. Det virkelige målet for Marx var den positive humanismen med fokus på det konkrete, virkelige og individuelle mennesket (jf. Fischer, 1970). I sine Parisermanuskripter (blant annet The German Ideology og Economic and Philosophical Manuscript) viser Marx blant annet at arbeiderne forsøker å overskride det fremmedgjørende arbeidet gjennom en kreativ og leken bruk av fritiden (Henricks, 2006). Marx gjør oppmerksom på forholdet mellom bevisste revolusjonære aspirasjoner for en kommunistisk fremtid og arbeidernes spontane motstand i nuet. Forestillingen om motstand som noe mennesker er bevisst på, utfordres fra flere hold. Dette er et dilemma som er av særlig interesse for de som forsker på og arbeider i barnehagefeltet. En grunn til det er at mange barn sannsynligvis yter kroppslig motstand uten at de har noen bevissthet om det, eller uten at de planlegger motstanden på noe vis. En av dem som beveget seg bort fra selvbevissthetens betydning, var den tyske filosofen Friedrich Nietzsche. Nietzsche var inspirasjonskilde for både Marx og Foucault (Hoy, 2005). For Nietzsche kan motstand gå i to retninger, den kan ende i dominans i frigjøringens navn, men den kan også bli dominansens motstand mot frigjørende anstrengelser/krefter. Interessen for kroppen fremfor selvbevisstheten var vesentlig i Nietzsches forståelse av motstand. Interessen for kroppens motstand utgjør blant annet å ta avstand fra Kants og Hegels identifikasjon av frihet og rasjonell selvbevissthet. Ved å sette kroppen i fokus presenterer Nietzsche et alternativ til kartesianismen. Et grunnleggende spørsmål med bakgrunn i Nietzsches filosofi blir hvorvidt kroppen kan yte motstand i det hele tatt. Dersom kroppen
17
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 17
22.02.17 10.02
«nei, jeg gjør det på min måte!»
er så formbar som Nietzsche vil ha det til, kan man spørre hvordan man kan yte motstand mot kreftene som former en. Hvordan vet man at man formes og ikke deformeres? Foucault viderefører Nietzsches interesse for kroppen. Nietzsche og Foucault ser kroppen som sosialt konstruert og basis for vår eksistens (Hoy, 2005). Foucault (2001/1977) skriver blant annet at kroppen utsettes for en rekke regimer som bryter den ned. Dersom vi overfører de regimene Foucault beskriver, til livet i barnehagen, kan det dreie seg om dagsrytmen, hviletid, matvaner og moralske regler, som bidrar til å bryte ned barn til mer lydige individer. Dette kan bidra til å skape motstand. Flere tenkere brøt med tanker om motstand forstått ut fra et bevissthetsregime. De videreførte heller forestillingen om ubevisst motstand. Enkelte forbandt nytenkning og velvære med tenkning omkring motstand, et univers av motstand som ikke lenger er knyttet til bevissthet og kraft, men til estetikk (f.eks. Rosa Luxemburg, George Lukacs og Sigmund Freud, se Caygill, 2013). I forlengelsen av dette er det interessant, som Hoy (2005) peker på, at Foucault kritiseres for å utvikle en sosial modell som forklarer motstand, men som til syvende og sist bidrar til å forstå motstand som (tilsynelatende) meningsløs.
Ideer om og forskning på motstand Ovenfor ga vi eksempler på tenkere som har tematisert motstand i sine arbeider. Dette kan bidra til å danne kontekst for hva vi snakker om når vi diskuterer barns motstand i barnehagen. Denne tradisjonen for å betrakte motstand som sentralt i menneskers liv kan blant annet forstås som et begrepsmessig alternativ til å forstå barns handlinger som avvik innenfor en tenkning som legger til grunn at barn skal disiplineres, noe en rekke forskere både i Norden og internasjonalt har påpekt (Abowitz, 2000; Franck, 2014; Nordin-Hultman, 2004; Schultz, 2005; Sigsgaard, 2014). Opposisjonelle handlinger beskri-
18
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 18
22.02.17 10.02
«nei, jeg gjør det på min måte!»
ves ofte som avvik innenfor våre utdanningsinstitusjoner (Giroux, 2001/1983). Motstandsbegrepet kan gi oss en betraktningsmåte slik at vi kan se utover avviksmerkelapper som lærevansker, lært hjelpeløshet, manglende selvoppfatning osv., og i stedet forstå opposisjonelle handlinger på alternative måter (Abowitz, 2000; Giroux, 2001/1983, Schultz, 2005). Motstandsteoretikere (se Caygill, 2013; Hoy, 2005) enes i hovedsak om at det ikke finnes enhetlige beskrivelser av motstand, eller at det ikke finnes klarhet i de mange roller motstand spiller i utdanningssystemet. Dette indikerer at motstand er et komplekst fenomen (Moss & Osborn, 2010). Foucault skriver blant annet: (…) det finnes et mangfold av motstandsformer som hver er av et særegent slag: mulige, nødvendige, usannsynlige, spontane, ville, ensomme, samordnede, krypende, voldelige, uforsonlige, kompromissvillige, egoistiske eller offervillige (Foucault, 1999/1976, s. 107).
Kompleksiteten gjenspeiler seg også i teoretisk utfordrende diskusjoner som for eksempel tar opp distinksjoner mellom motstand (må ha til hensikt å frigjøre) og opposisjon til autoriteter (Walker, 1986), forholdet mellom makt, motstand og dominans, der Foucault understreker at makt har både positive og negative dimensjoner, at den opererer både undertrykkende og progressivt. Det betyr blant annet at makt kan lede til motstand, men også dominans (Hoy, 2005; Sharp, Routledge, Philo & Paddington, 2000), samt skiller mellom ulike former for motstand (Thompson, 2003). Motstandsteori har mange nyanserte og motstridende konklusjoner, og denne teoriutviklingen har bidratt til kunnskap som har grunnleggende betydning for hvordan vi forstår visse handlinger i utdanningssystemet, inkludert barnehage. I 1970-årene fikk motstandsbegrepet sitt feste innen utdanningsforskning. Det har siden ført til en betydelig vitenskapelig produksjon på området (Moss & Osborn, 2010). I fortsettelsen presenterer vi
19
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 19
22.02.17 10.02
«nei, jeg gjør det på min måte!»
internasjonal motstandsforskning på utdanningsfeltet. Denne motstandsforskningen har reist viktige spørsmål for barnehageforskere å utvikle i en barnehagekontekst. Store deler av motstandsforskningen på utdanningsfeltet har røtter i kritisk teori som henter inspirasjon fra marxistisk eller nymarxistisk teori. En god del av forskningen på motstand kommer fra det britiske Centre for Contemporary Cultural Studies (CCCS) ved Birmingham University, den såkalte Birminghamskolen, samt fra nordamerikanske forskere som Henry Giroux og Michael Apple. Vi peker på sentrale trekk ved deler av denne forskningen på motstand og viser hvordan den bærer med seg (idé)historiske ideer, som vi presenterte foran. Motstand i vid forstand ble i hovedsak definert som opposisjon med politisk og sosial hensikt (jf. Walker, 1986). Motstandsteoretikere forsøker ofte å forklare hvorfor opposisjon hos enkelte grupper er politisk og moralsk nødvendig i sosiale institusjoner der dominer ende ideologier disiplinerer deltakerne (Giroux, 2001/1983). I den forbindelse forstås motstand som noe som bidrar til å endre omgivelsene, blant annet ved å undergrave reproduksjonen av undertrykkende sosiale strukturer og sosiale relasjoner (Walker, 1986). Når det gjelder skole, forsøker motstandsteori å forklare hvordan arbeiderklassen og andre marginaliserte ungdommer kjemper mot normer og autoritet i skolen. Det undersøkes hvordan de forholder seg til normer og autoritet som ofte motarbeider ungdommenes interesser og integrerer dem i den kapitalistiske orden. Mye av motstandsteorien vi finner innenfor utdanningssosiologien (f.eks. Willis), anerkjenner imidlertid arbeiderklassens begrensede motstand og tendensen til at status quo ved sosial reproduksjon opprettholdes (Abowitz, 2000). Birminghamskolen, ledet av kulturteoretikeren og sosiologen Stuart Hall, ble etablert i 1964. Forskerne var inspirert av marxisme og Frankfurterskolens kritikk av kulturindustrien (Adorno & Horkheimer, 1996/1944). De ga uttrykk for et mer organisk syn på klasse-
20
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 20
22.02.17 10.02
«nei, jeg gjør det på min måte!»
kamp enn deterministisk marxistiske teorier. Kulturelle avvik som man fant i subkulturer, ble forstått som et forsvar for og en motstand mot den strukturelle undertrykkelsen som hevdes å finne sted i et kapitalistisk samfunn. CCCS arbeidet særlig med ungdom og var opptatt av forholdet mellom ideologier og form. De var opptatt av ulike former for mestring (coping), så vel som det å yte motstand (resistance). Mest sitert er nok sosiologen Paul Willis’ etnografiske studie av en gruppe gutter i en britisk skole i en arbeiderklasseby tidlig i 1970-årene (Willis, 2011/1975). Guttene («the lads») i studien yter motstand mot skolen som representant for (klasse)samfunnet. Willis konkluderer med at motstanden ikke frigjorde guttene fra de overordnede samfunnsmessige (klasse)strukturene, men at guttene skapte rom for frihet i sin egen hverdag ved ikke å være i klasserommet, ikke gjøre det arbeidet de skulle, sove, være i feil klasse eller drive rundt i korridorene for å søke spenning. De ivaretok sin egen personlige mobilitet i det hverdagslige livet. Willis er kritisert for å ha fokusert for mye på «the lads’» erfaring og for ikke ha utviklet et kritisk perspektiv på motkulturen guttene skapte, noe som kunne bidratt til bedre å forstå den sosiale dynamikken mellom «the lads», «the earholes» (som var motstykket til «the lads», de som lyttet til lærerne) og lærerne ved skolen. Begrepene frigjøring og frihet får en sentral rolle i mye motstandsteori og forskning, inkludert motstandsforskning i barnehage. Filosofen James C. Walker (1986) hevder at Willis mistolker guttenes opposisjon mot autoriteter som motstand. For Walker fortjener ikke handlinger betegnelsen motstand om de ikke har en moralsk eller politisk hensikt. Det betyr at for å kalle opposisjonelle handlinger motstandshandlinger krever det at disse handlingene har en frigjørende effekt for den som handler eller for institusjonen. Mange forskere følger logikken om at barns handlinger er uttrykk for at de yter bevisst motstand mot makt, og at det er fruktbart for å forstå hverdagslige hendelser i barnehagen. Over tid ble forestillingen
21
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 21
22.02.17 10.02
«nei, jeg gjør det på min måte!»
om en «ren» motstand definert med bakgrunn i en bevisst kritisk opposisjon svekket. Subkulturer forstås ikke lenger som rent kritiske eller som noe som nødvendigvis undergraver de dominante verdiene i kulturen. Fra et Foucault-perspektiv vil ikke noen diskurser være ensidig frigjørende eller undertrykkende. Slik sett er det ikke mulig å være i en antiposisjon fri fra autoriteter vi søker frihet fra (Thompson, 2003). Ut fra en tanke om at motstandsteori ikke tar til seg kompleksiteten ved subjektivitet og ønsker, opplever enkelte forskere den som lite fruktbar (Taubman, 2005). Mye motstandsteori kan imidlertid nettopp forstås som en kritikk mot reproduksjonsteori som fremstilte mennesker som passive offer for sosiale strukturer. Den delen av motstandsteorien forsøker å bringe subjektivitet tilbake i sine analyser av utdanning. Det gjør den blant annet ved å undersøke menneskers (barns og unges) muligheter til å bidra til å skape sine egne liv, hvordan de aktivt og passivt yter motstand mot hvordan de defineres inn i bestemte forståelsesmåter (jf. Derrida, Foucault, Nietzsche). Det ser ut til å dreie seg om et mønster der man beveger seg bort fra forenklede analyser av begrensningen ved klasseperspektivet og inn på større undersøkelsesområder der flere forhold enn for eksempel klasse tas i betraktning. Det samme mønsteret kan vi gjenkjenne hos nordamerikanske forskere. De har tolket den offentlige sfæren som strukturelt dominert av kapitalismens instrumentelle logikk, der «the have’s» kontrollerer struktur og kultur, og derfor bevisstheten til «the have not’s» (Abowitz, 2000). I likhet med Birminghamskoleforskerne understreker kulturkritikeren Henry Giroux (2001/1983) betydningen av en dialektisk forestilling om menneskelige handlinger. Han innser at mennesker ikke er totalt dominert av institusjonenes logikk. Giroux var, som nevnt, opptatt av å forstå visse handlinger som ofte ble kategorisert som avvik, på andre måter og mener at begrepet motstand gir oss mulighet til det. Ved å utfordre avvikstenkningen med forestillingen om motstand
22
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 22
22.02.17 10.02
«nei, jeg gjør det på min måte!»
bidro Giroux og andre amerikanske teoretikere (Apple, Anyon) til å bevege feltet mot bredere undersøkelser der man forstår at elever handler mot krefter, kulturelle former eller autoriteter i skoleverdenen (Abowitz, 2000). I tråd med innsikter i CCCS og deres kritikere advarte Giroux mot å definere alle opposisjonelle handlinger i skolen som motstand. For Giroux er motstand et håp for radikal transformasjon av all urettferdig praksis. I likhet med Walker (1986) forstår Giroux motstand som handlinger som avslører eller virker som sosial kritikk. På liknende vis som for Birminghamskoleforskerne er Giroux og andre nordamerikanske motstandsteoretikere opptatt av at det handler om en form for eller grad av intensjonalitet, at de som handler, er bevisst et problem i samfunnet som de erfarer, og gir uttrykk for hjelpeløshet, desperasjon eller sinne gjennom sine handlinger. Forskerne innen kritisk teori la grunnlag for oppmerksomhet mot det opposisjonelle potensialet i mikropolitiske handlinger i skolen. Når vi retter fokus mer konkret mot motstandsforskning på barnehagefeltet, kan vi spore liknende tanker om intensjonell motstand som ovenfor, men vi ser også at en slik tanke utfordres i tråd med det idéhistoriske tankegodset vi presenterte innledningsvis. I tillegg til diskusjoner om intensjonell versus spontan motstand, som kan knyttes til praksishypotesen, det vil si tanken om at barn øver seg på noe, ser vi særlig at oppmerksomheten rettes mot motstand som en del av barns hverdagsliv i barnehagen. En av de mest siterte sosiologene på barnehagefeltet er William A. Corsaro (2009). Han beskriver hvordan barns jevnaldringskulturer er en arena for barns motstand mot voksnes kultur. Corsaro har vært opptatt av å studere barn på mikronivå. Dette skiller ham fra sosiologene vi har nevnt fram til nå, som har vektlagt makronivå og strukturelle forhold. Det er grunn til å forholde seg kritisk til perspektiver fra «tradisjonelle» kritiske teoretikere, som for eksempel Giroux, med tanke på overføringsverdi til barnehagen. Kritiske
23
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 23
22.02.17 10.02
«nei, jeg gjør det på min måte!»
teoretikere definerer stort sett makt og frigjøring i brede sosiale og politiske termer og betrakter barns motstand i relasjon til makronivå. For barn gjelder motstand relasjoner til hverandre. Barn bebor «peopled worlds», ikke «structural worlds» (Sahni, 2001). Pedagogen Steven Schultz har fokusert på potensialet i mikropolitiske handlinger i barnehagen (2005/1989). Han var særlig opptatt av å forstå individuelle og kollektive motstandshandlinger blant barnehagebarn som potensielle forløpere til politisk motstand hos voksne (jf. praksishypotesen). Fokuset på det politiske potensialet var muligens betimelig på et felt som i en periode forsøkte å overbevise seg selv om at omsorgen og utdanningen av barn og unge var en apolitisk praksis. Schultz utvikler imidlertid selvkritikk i dette henseendet. I artikkelen «Finding Meaning in the Resistance of Preschool Children: Critical Theory Takes an Interpretative Look» beskriver Schultz (2005/1989) ulike situasjoner der han tolker at treåringer hevder seg. Schultz tolker det slik av de på et utall av måter, alene og sammen med andre, forfølger sine egne planer som blant annet innebærer å flykte fra pedagogens aktiviteter eller utforske egne interesser som kan stå i motsetning til reglene i barnehagen, eller ganske enkelt handler sammen med jevnaldrende der det kan erfares et maktfellesskap. Slike hendelser, hevder Schultz, skjer stadig i barnehagen fordi barna ikke er sosialiserte ennå. De har ikke lært seg regler for «sivilisert atferd». Poenget for Schultz er nettopp at barns handlinger kan tolkes på ulike måter. Retningen av tolkningen vil, som vi har vært inne på, avhenge av det teoretiske perspektivet hos den som observerer. Uten å benekte andre tolkningers relevans tilbyr Shultz en annen analyse av handlingene eller hendelsene han beskriver, enn det som ofte kommer til uttrykk i den dominerende forskningslitteraturen på barnehageområdet. Dersom det er slik Shultz argumenterer for, at barn som yter motstand mot autoriteter i barnehagen, øver seg til å yte motstand senere i livet (praksishypotesen), kan barnehagen forstås som en
24
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 24
22.02.17 10.02
«nei, jeg gjør det på min måte!»
treningsarena for politiske handlinger (Tobin, 2005). Schultz hevder imidlertid at selv om unge barn engasjerer seg i handlinger som har som resultat at de yter motstand mot det dominerende kulturelle verdigrunnlaget i barnehagen, gjør de i hovedsak dette uten bevisst eller kritisk intensjon. Med bakgrunn i videoobservasjoner av tre- og fireåringer analyserte og diskuterte Schultz hva slags mening barn får ut av det som kan betegnes som motstandshandlinger. Han fant at mange av handlingene finner sted enten helt eller delvis på utsiden av grensene for de pedagogsanksjonerte aktivitetene i rommet. Han beskriver en situasjon der en gutt forlater bordet under en aktivitet. Dette er «ulovlig», og pedagogen skal akkurat til å si noe når gutten sier: «Toalettet.» Ikke noe mer. På den måten har han «reddet» seg. Barnet forstår situasjonen, han kjenner godt til regelen og vet at han kan dra opp et ess fra ermet i den bestemte situasjonen. Slike motstandshandlinger har ulik effekt på gruppen. Andre barn kan også gjøre det de ser ett barn gjør. Dette kan blant annet føre til gruppelatter, kaotisk løping, sirkelløping og liknende. Schultz fremhever gruppehandlinger som interessante (Schultz, 2005/1989), for der er barn mer opptatt av hvem som deltar, enn hva som foregår. Den fornøyelsen som ser ut til å følge handlingene, henger ofte sammen med en bevissthet om hva barn gjør sammen med andre barn. Gjennom den form for motstand som ytes i slike handlinger, mener Schultz å kunne observere i barns ansikter at de blir oppmerksom på at voksnes makt blir merkelig ineffektiv. Denne formen for gruppehandlinger blant 3–4-åringer er typiske eksempler på handlinger som oppstår spontant, som ikke planlegges på forhånd (Schultz, 2005/1989). Av den grunn er de trolig sjelden resultat av noen kritisk tanke eller innsikt som krever noen grad av refleksjon. Dersom motstandshandlinger ikke krever en form for kritisk tanke eller innsikt, kan man spørre seg hva som driver barn. Ett svar er at handlingene kan forstås utviklingsmessig (jf. Abowitz, 2000). Tanken er at det er en utvikling fra ubevisste spontane hand-
25
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 25
22.02.17 10.02
«nei, jeg gjør det på min måte!»
linger hos de yngste barna i barnehagen til eldre barn i for eksempel ungdomsskolen, som gjerne engasjerer seg i handlinger sammen, handlinger som er planlagt og som har en hensikt – selv om den bare er for å «goof off» og «bug the teachers» (Everhart, 1987). Fokuset på barns hverdagslige handlinger som vi ser hos Schultz, finner vi flere eksempler på. Dette fokuset kan ha bakgrunn i kritiske stemmer innenfor postmoderne strømninger som hevder at store fortellinger som Marx’ klassedrama kan forstyrre og tildekke flertydige dimensjoner i sosial konflikt og maktkamp. Med det utfordres vi til å betrakte motstand som noe som finner sted i hverdagen, og som foregår langs flere akser (kjønn, teknologi, seksualitet, rase, klasse, etnisitet og kunnskap), og å unngå enkle lesninger. Mens for eksempel det at gutter og jenter nekter å gjøre leksene og følge lærerens instruksjoner, kan forstås som uttrykk for bevisst motstand, kan det også tolkes som at elevene ivaretar sine posisjoner både i skolesystemet og i den større sosiale verden. Noen er ulydige mot pedagogen for å få en time-out, tid for seg selv. Noen er ulydige fordi det er vanvittig morsomt. Andre er ulydige fordi de hater skolen og er sint på lærerne (Abowitz, 2000). En av dem som er opptatt av hverdagsdimensjonen ved motstandshandlinger, er professor i barnehagepedagogikk Joseph Tobin (2005). Han fremhever poenget om at motstand ikke bare kommer til uttrykk i dramatiske situasjoner som streik, protestmarsjer og geriljakrig. Motstandshandlinger kommer også (eller kanskje først og fremst) til uttrykk i hverdagen gjennom subtile handlinger, som for eksempel en sarkastisk replikk eller annen såkalt dårlig oppførsel, gå sakte-aksjoner, å dekke over kolleger eller late som man har det travelt. Barnehagen som motstandskontekst kan på denne måten betraktes som en arena der barn kan undergrave og gjøre utøvelsen av autoriteten vanskelig. For Tobin dreier det seg om en forestilling om makt og motstand som er mer flertydig og mer nyttig for å beskrive og hjelpe oss å tenke gjennom dynamikken i
26
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 26
22.02.17 10.02
«nei, jeg gjør det på min måte!»
en barnehage, enn teorier om motstand som revolusjon. I lys av Mikhail Bakhtin og Michel de Certeau påpeker Tobin at barn kun midlertidig forstyrrer makten. Det dreier seg ikke om en endelig overstyrtelse. Mye skjer bak ryggen på barnehagepersonalet, og ingen ting er endret, men barna har stjålet seg til morsomme øyeblikk med latter og litt tid for seg selv. Professor i psykologi Nancy King (1982) gjør liknende betraktninger omkring barns lek, der hun hevder at etter barns lek og latter har stilnet, er alt som før – iallfall nesten. De har kanskje noen morsomme erfaringer av voksnes reaksjoner eller øyeblikk fylt av glede over fellesskap, som likevel har endret noe. King gir uttrykk for den samme ambivalensen vi finner hos Schultz med tanke på om motstandshandlinger er intensjonelle fra barns side eller ikke. Av forskning på motstand blant barn og unge ser vi at det er en utfordring å kunne få klarhet i hva motstanden er uttrykk for. Jo yngre barn er, desto større utfordring kan dette være. Kathleen K. Abowitz (2000) hevder at lite av motstandsteorien har fokus på motstand som kommunikasjon, og er av den oppfatning at progressive pedagoger utfordrer seg selv til å ramme inn barns motstand dialogisk. Det betyr blant annet at de stiller spørsmål ved om motstandshandlinger kan være manifestasjoner på en problematisk situasjon eller noe annet. Pedagogen John Deweys transaksjonalistiske beramming av kommunikasjon innebærer at pedagogen ikke kan overse motstandshandlinger, men vil sette i gang kommunikative prosesser der både barn og pedagog vokser (Nelsen, 2016; Pignatelli, 2005). Motstand her er det punktet der individuell handling støter mot fellesskapets normer; kommunikasjon i John Deweys forstand indikerer at alle partene endrer seg i den felles kommuniserte erfaring. Troen på at slike utfordringer kan produsere nye forståelser av deltakerne og av maktrelasjonene, er sentral for Abowitz. Det dreier seg om en invitasjon til refleksjon. Et slikt krav om refleksjon vil, som antydet, kunne kritiseres med tanke på barnehagebarn. Som den
27
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 27
22.02.17 10.02
«nei, jeg gjør det på min måte!»
refererte forskningen viser, er ikke motstandshandlinger nødvendigvis bevisste og reflekterte. Særlig gjelder nok det barn i barnehagen. Å forholde seg til barns motstand er for mange en etisk-politisk sak med tanke på at det dreier seg om hvordan vi skaper demokratiske utdanningsinstitusjoner som skoler og barnehager. Progressive pedagoger (f.eks. Abowitz) forstår motstand som et kritisk moment, en utfordring fra barns side for å undersøke om det er mulig å tenke og være annerledes enn hva som forventes, en nødvendig test av grenser både institusjonelt og personlig (jf. Foucault og Derrida). Et sentralt spørsmål er hvordan barns motstand får oss til å stille spørsmål ved vår praksis (Pignatelli, 2005) eller vår samhandling med barn i barnehagen. Gjennom en slik begrepsbestemmelse knyttes forestillinger om motstand så å si direkte til et barneperspektiv. I dette ligger det en erkjennelse av at hvordan pedagoger tolker barns motstandshandlinger, er av avgjørende betydning for hvordan de forholder seg til barn. Kanskje er det mulig å si at gode forhold mellom barn og voksne preges av motstand, fordi gode forhold kjennetegnes av voksne som forsøker å forstå barn og deres handlinger (jf. Stern). Det kan dreie seg om et indre psykologisk forhold, om å søke etter barns perspektiv (Løvlie, 2017). I slike situasjoner er ikke det tradisjonelle sosiologiske perspektivet på motstand nødvendigvis interessant. Innledningsvis viste vi til Schaaning (1999), som hevdet at barn som yter motstand, er grunnlag for den pedagogiske relasjonen. Vi skal ikke som sådan drøfte hvordan barnehagepersonalet eller foreldre og andre voksne skal forholde seg til barns motstand, men kortfattet gi et innblikk i noen mer overordnede diskusjoner om hvordan forskere betrakter relasjonen mellom voksne og barn når det gjelder motstand. Omdreiningspunktet er gjerne om motstand skal eller kan pedagogiseres eller ikke. Enkelte forskere (Smith, 2010) spør om vi skal prise motstand. Et svar er at det kommer an på motstandens form og på hva det ytes motstand mot. Motstand kan
28
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 28
22.02.17 10.02
«nei, jeg gjør det på min måte!»
betraktes som etisk parasittisk ved at dets gode kun kan avgjøres i relasjon til andre goder. Med andre ord: Det betyr noe hva det ytes motstand mot. Det betyr at motstand knyttes til å skille det gode fra det onde (jf. Foros & Vetlesen, 2015). Andre (f.eks. Moss, 2010) spør om vi skal undervise barn og unge i hva det innebærer å yte motstand, og diskuterer hvorvidt våre handlinger må være planlagte og hensiktsmessige, opp mot erfaringen av at når voksne godkjenner motstand, mister den noe av gnisten. Også Tobin (2005) diskuterer utfordringer ved voksnes møte med barns motstand. På den ene siden er det problematisk å anerkjenne alle motstandshandlinger, på den andre siden er det å forsøke å organisere slike øyeblikk et dilemma. I likhet med Moss (2010) antyder Tobin at motstand initiert eller kontrollert av pedagogen ofte mister sin mening, og dermed moroa med den. Hans standpunkt er at vi må anerkjenne barns motstand, men ikke bifalle den uten forbehold. Nettopp voksne er gjerne mål for barns motstand og sinne, ikke nødvendigvis for noe de har gjort, men på grunn av posisjonen de har både fysisk og kulturelt. Tobin (2005) hevder at barna ikke skal få ta over barnehagen, men de må få yte motstand mot pedagogers autoritet, ikke bare når de er urettferdige, men også når de er kloke. De lærer på den måten å bli ansvarlige og engasjerte borgere. Når vi tror på demokratiske verdier, må vi forvente og respektere at barn uttrykker ulike meninger om regler og forventninger i barnehagen. Den pedagogiske filosofen Gert Biesta (2015, se også intervju i denne bok) drøfter hvordan pedagoger kan møte motstand, og skiller mellom tre forskjellige responser: 1) en dekonstruksjon av motstand, 2) en dekonstruksjon av selvet og 3) å forholde seg til motstanden Den første responsen er destruksjon av motstand der man forsøker å overvinne barn som yter motstand, der man tvinger sin vilje gjennom. Den andre muligheten er å vike tilbake for det som motsetter seg, noe som kan medføre en destruksjon av selvet. Den tredje muligheten Biesta presenterer, er å forholde seg til det som
29
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 29
22.02.17 10.02
«nei, jeg gjør det på min måte!»
yter motstand: å lære å leve med det. Når man handler, vil man, om man følger Biesta, på et eller annet tidspunkt møte motstand. Det finnes ingen enkle løsninger når det gjelder møte med motstand. Erfaringen av motstand utgår fra dialogen mellom eleven og læreren (Biesta, 2015, s. 115–116): Man kunne sige, at det pædagogiske «arbejde» først for alvor begynder med erfaringen af modstand. Det er trods alt først, når børn eller elever yder motstand, at de fremstår som subjekter i den pædagogiske relation og ikke som (viljeløse) genstande for pædagogikens tiltag. Man kunne også sige det på den måde, at uden modstand er uddannelse og undervising ren monolog fra lærerens side.
Biesta kaller den tredje muligheten et essensielt pedagogisk og dialogisk rom. Store deler av forskningen på barns motstand som er gjort i de skandinaviske landene, fremhever den dialogiske spenningen i at barn på den ene siden møter institusjonelle rammer som bidrar til å organisere hverdagslivene deres. Men barn skaper også rom for seg selv, de bidrar til å skape sine egne liv.
Skandinavisk barnehageforskning på motstand Mye av forskningen i Skandinavia bærer med seg mange av erkjennelsene fra den internasjonale barnehageforskningen med fokus på hverdagslivet, og legger barneperspektivet til grunn. I tråd med Birminghamskole-tradisjonen peker Margareta Rönnberg (2006) på at barnekultur alltid har vært en form for motstand mot å underordne seg voksnes krav og forventninger. En rekke medieformer, som Teletubbies, Pokémon og liknende bistår barn i det Rönnberg kaller motvern. Motstandsforskningen har bidratt til å understreke at handlinger kan tolkes på nye måter, også som motstand. I de skandinaviske studiene på barns motstand i barnehagen utdypes
30
106850 GRMAT Motstand 170101.indd 30
22.02.17 10.02