Litteraturformidling og kunstopplevelse: Utdrag

Litteraturformidling og kunstopplevelse

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 1

11/04/2019 13:46

Kristin Ørjasæter og Anne Skaret

Litteraturformidling og kunstopplevelse En studie av Den kulturelle skolesekken Med et kapittel av Hilde Hagerup

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 3

11/04/2019 13:46

CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2019 ISBN 978-82-02-58468-9 1. utgave, 1. opplag 2019 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser.

Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk.

Omslagsdesign: Anna Salander Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: AiT Bjerch AS, Oslo 2019 Boken har fått støtte fra: Norsk barnebokinstitutt, Høgskolen i Innlandet og Kulturtanken. www.cda.no akademisk@cappelendamm.no

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 4

11/04/2019 13:46

Forord Denne boken er ikke bare nyttig og et godt stykke håndverk. Den er viktig. Når våre barn og unge møter litteratur i skolen, så skal det være mer enn opplesning og mer enn læring. Litteratur i Den kulturelle skolesekken (DKS) skal være en kunstopplevelse. Den skal gi inn- og opplevelse i kunsten for hver enkelt elev.

Fra et kritisk perspektiv undersøker boken formidlingen av litterær kunst til barn og unge i skolen gjennom DKS. Kulturtanken, som har et hovedansvar for DKS, er opptatt av at de gamle hierarkier i form av monolog ovenfor elever oppløses fort i dette møtet. Målgruppen er mer uensartet, sammensatt, flerkulturell og nok også uforutsigbar nå tjue år inn i det tredje årtusen. Ikke minst er de vant til helt nye og digitale måter å oppleve verden på. Mobilen er både en del av hverdagen og «smart».

I tillegg gir den et vindu til en flerdimensjonal verden som kan leses og påvirkes på ulike vis. Derfor skal barn og unge i dag ha mer enn bare opplevelser servert på fat, de skal og vil ha en mulighet til å delta. God litteraturformidling handler, mener vi, sånn sett også om hvordan hver enkelt elev skal få tilgang til sin personlige opplevelse og deltakelse i kunsterfaringen.

Kulturtankens oppgave er å medvirke til at alle barn i den norske skolen får tilgang til det beste av kunst og kultur. Vi skal bidra til å utvikle og fornye tilbudet gjennom kunnskap og innsikt i hva som beveger seg i feltet, og hvor behovene er. Det er ingen enkelt oppgave. Heller ikke noe vår egen forskningsog utviklingsavdeling kan eller skal klare alene. Derfor er vi glad for denne innsiktsfulle og stimulerende boken utarbeidet ved Norsk barnebokinstitutt.

Den er et sentralt bidrag til å forme fremtidens barnelitterære møter i DKS. Ståle Stenslie Avdelingsdirektør Forskning og utvikling, Kulturtanken

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 5

11/04/2019 13:46

Forfatternes forord Om forskningsprosjektet Litteratur, litteraturformidling og kunst­ opplevelse. Fra tekstidé til publikum via tekst- og formidlingsprosesser Forskningsprosjektet denne studien springer ut av, ble gjennomført i 2016–2018.

Det tok utgangspunkt i en forståelse av litteratur som en form for kommunikasjon og litteraturformidling som en tilsvarende kommunikasjonsprosess. Vi satte oss fore å undersøke hele kommunikasjonsprosessen. Vi ville følge teksten fra den bare var en idé i forfatterens hode, til den ble en litterær tekst og helt fram til omformingen til et formidlingsopplegg som i sin tur blir sendt rundt til skolene i regi av Den kulturelle skolesekken (DKS). I skolene blir teksten formidlet til målgruppa på en måte som kanskje fører til at noen elever senere oppsøker og leser den. Vi organiserte arbeidet som punktnedslag i henholdsvis avsenderleddet (produksjonen av litteratur og formidling), materialet (den litterære teksten og formidlingsoppleggene) og mottakerleddet (elevene, skolen, skolebiblioteket). Prosjektet ble gjennomført som en empirisk og en teoretisk studie, der Anne Skaret har hatt hovedansvaret for den empiriske og Kristin Ørjasæter for den teoretiske. I tillegg har en skrivekunstgruppe bestående av Endre Lund Eriksen, Anna Fiske og Hilde Hagerup (leder) gjennomført et kunstnerisk utviklingsprosjekt der de har utforsket den kunstneriske avsenderposisjonen. Deres rapport er ført i pennen av Hilde Hagerup, og er inkludert som et eget kapittel i denne boka for å gi et innblikk i den kunstneriske produksjonen som litteraturformidlingen opptrer i forlengelse av.

Studien skylder Turnéorganisasjonen, som har det lokale ansvaret for DKS i Hedmark, en stor takk. Turnéorganisasjonen har gitt oss innsyn i dens programmerings- og produksjonsprosesser og «åpnet dørene» til noen av de skolene der DKS-møtene foregår. Vi har derfor en potensiell feilkilde i materialet som skyldes at mange av de som vi har intervjuet på skoler i Hedmark, assosierer oss med Turnéorganisasjonen. Men forskningsprosjektet er ikke finansiert av dem, det de har gjort for oss, er å gi oss anledning til å observere hvordan lit-

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 7

11/04/2019 13:46

8 forfatternes forord

teraturen presenteres gjennom DKS som litteraturmøter på skoler. Vi retter også en stor takk til alle utøvere, elever, lærere, kulturkontakter, bibliotekarer og litteraturansvarlige som har stilt opp og latt seg observere og/eller intervjue i den forbindelse.

Takk også til studiegruppa bestående av forskere og formidlere som diskuterte litteraturformidlingspraksiser i et teoretisk perspektiv med oss underveis i prosjektperioden. Diskusjonene førte til utgivelsen av boka Litteraturformid­ lingens arenaer og praksiser (2019), med Kristin Ørjasæter og Anne Skaret som redaktører, og der også Øystein Espe Bae, Boel Christensen-Scheel, Nina Goga, Lykke Guanio-Uluru, Hanne Kiil, Dag Larsen, Anne-Stefi Teigland, Åse Kristine Tveit og Elise Seip Tønnessen bidrar. Her, i Litteraturformidling og kunstopple­ velse, fokuserer vi utelukkende på litteraturformidling slik den foregår i DKS. God lesing!

Anne Skaret Kristin Ørjasæter Med hilsen også fra Hilde Hagerup

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 8

11/04/2019 13:46

##G

Innhold Innledning Litterære møter ............................................................................................................... 13 Litteraturformidlingens politiske forankring ............................................................... 15 Litteraturformidling som overføring og som kunstopplevelse ................................ 17 Hvordan formes de litterære møtene gjennom DKS, og hvordan fungerer disse møtene? ............................................................................. 18 Studiens metoder og materiale ..................................................................................... 20 Om metoder i datainnsamlingen .......................................................................... 20 Om materialet ........................................................................................................... 23 Bokas oppbygging ............................................................................................................ 24 Kapittel 1 Teoretiske perspektiver på litteraturformidling og kunstopplevelse ................ 27 Kunst som dannelse ........................................................................................................ 28 Kunstopplevelse og performativitet ............................................................................. 30 Litteraturformidling som intendert kommunikasjon ................................................. 33 Tilpasning fra litterær tekst til formidlingssituasjon ................................................. 37 Leserorientert teori og ulike litterære lesemåter ....................................................... 41 Etiske og estetiske refleksjoner ..................................................................................... 42 Oppsummering ................................................................................................................ 44 Kapittel 2 Den kulturelle skolesekken .......................................................................................... 45 Målsettinger for ordningen ............................................................................................ 45 Organisering, oppbyggings- og videre­utviklingsfaser .............................................. 47 Tidligere studier av DKS-ordningen – om sam­arbeidet mellom kultur og skole . 48 DKS i omfang per 2017 ................................................................................................... 51 Kulturtankens føringer til det lokale forvaltningsnivået ........................................... 52 Kulturtanken og skolens læreplaner ............................................................................ 53 DKS lokalt i skolens praksis ........................................................................................... 55

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 9

11/04/2019 13:46

10 innhold

Kapittel 3 Perspektiver fra det lokale styringsnivået – de litteratur­ansvarlige i DKS ...... 56 De litteraturansvarliges bakgrunn, stillinger og arbeidsoppgaver .......................... 57 Om utvalg av litteratur, formidlingsmåter og utøverrollen ...................................... 60 Skolen som litteraturformidlingsarena ........................................................................ 63 Kontakten med skolene .................................................................................................. 65 Litteraturformidlingens mål og funksjoner ................................................................. 67 Oppsummering ................................................................................................................ 69 Kapittel 4 Forfattere i prosesser – et kunstnerisk utviklingsarbeid ...................................... 70 Hilde Hagerup, forfatter i undervisningsstilling ved Norsk barnebokinstitutt Hva kan en kunstnerisk skrivegruppe være? .............................................................. 71 Hvordan kan forfattere tenke nytt rundt det å formidle en tekst? .......................... 78 Hvordan kan medvirkningsidealet skape nye formidlingsmuligheter? ................. 86 Oppsummering ................................................................................................................ 96 Kapittel 5 Utøverperspektiver ........................................................................................................ 98 Fra idé til litteraturproduksjon i skolen ........................................................................ 99 Om elevdeltakelse og medvirkning .............................................................................. 101 Om valg av medier og bruk av digital teknologi ......................................................... 106 Skolen som fysisk og materiell formidlingsarena ...................................................... 107 Målet med formidlingen ................................................................................................. 112 Utøverrollen ...................................................................................................................... 114 Oppsummering ................................................................................................................ 117 Kapittel 6 Det kunstneriske materialet ........................................................................................ 118 Barne- og ungdomslitteratur, nye utgivelser .............................................................. 118 Barne- og ungdomslitteratur i vårt materiale ............................................................. 121 Kunstnerisk kvalitet i barne- og ungdomslitteratur ................................................... 122 Lyrikk og slampoesi ......................................................................................................... 124 Bildebøker – visuell og verbal leserinvolvering ........................................................... 126 Tekstbøker – engasjement, identifikasjon og gjenkjennelse .................................... 130 Oppsummering ................................................................................................................ 136 Kapittel 7 Litteraturmøtenes utforming ...................................................................................... 138 Forfattermøtet .................................................................................................................. 139

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 10

11/04/2019 13:46

innhold 11

Musikalsk fortellerstund ................................................................................................. 142 Bokbad ............................................................................................................................... 146 Illustratøren med bildene på veggen ............................................................................ 148 Vær så god, les selv! ........................................................................................................ 149 Fortell det du ser! ............................................................................................................. 152 Skriveverksted .................................................................................................................. 153 Engasjert tiltale ................................................................................................................ 154 Den multimodale sanseappellen .................................................................................. 155 Iscenesatt som teater ..................................................................................................... 158 Oppsummering – hva er et DKS-litteraturmøte? ...................................................... 161 Kapittel 8 Elevperspektiver på littera­turmøter .......................................................................... 163 Elevforventninger ............................................................................................................. 165 Om medier og virkemidler ............................................................................................. 168 Å medvirke og delta, slik elevene ser det .................................................................... 172 Om utøverrollen ............................................................................................................... 178 Om skolerommet som formidlingsarena .................................................................... 180 Fra litteraturmøte til bok? .............................................................................................. 181 Både læring og kunstopplevelse ................................................................................... 183 Oppsummering ................................................................................................................ 186

NB! og ‘S

Kapittel 9 Skolens mottakerapparat for litteraturmøtene ....................................................... 187 Lærerne om litteraturmøtenes verdi og funksjoner .................................................. 188 Lærernes rolleforståelse ................................................................................................. 189 Det pedagogiske for- og etterarbeidet ........................................................................ 190 Om skolen som arena for kunstopplevelser ............................................................... 194 Etiske utfordringer ........................................................................................................... 196 Når litteraturbesøket berører individuelle sorg­prosesser – eksemplet Sju minutter over tolv .......................................................................... 196 Når litteraturbesøket blir skummelt – eksemplet Svarte-Mathilda ................. 201 Oppsummering ................................................................................................................ 204 Kapittel 10 Skolebibliotekarperspektivet ...................................................................................... 205 Skolebibliotekenes involvering ...................................................................................... 206 Muligheter i skolebiblioteket ......................................................................................... 209 Sammenheng mellom litteraturmøter og utlån ......................................................... 210 Oppsummering ................................................................................................................ 212

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 11

11/04/2019 13:46

12 innhold

Kapittel 11 Hvor finner litteraturmøtene i DKS sted? ................................................................ 214 Galleri ................................................................................................................................. 216 Folkebibliotek .................................................................................................................... 217 Omkoding av rom ............................................................................................................ 219 Skolen som arena for litteraturmøter ........................................................................... 221 Klasserommets fordeler og ulemper .................................................................... 222 Musikkrommets fordeler ........................................................................................ 223 Gymsal og auditorium ............................................................................................. 225 Skolen som midlertidig kunstarena .............................................................................. 226 Kapittel 12 Hvilken effekt forventes litteraturmøtene å ha? .................................................... 228 Aktørenes meninger om hva litteraturmøtene skal tjene til .................................... 229 Dannelse, kunstopplevelse og leselyst ........................................................................ 230 Samarbeid om måloppnåelse? ...................................................................................... 233 Oppsummering ................................................................................................................ 235 Avslutning Litteraturformidlingens relasjoner ............................................................................ 237 Våre funn, i lys av kommunikasjonsmodellen ............................................................ 237 «Hvorfor» – hva skal det være godt for, og hva skal til for at målene nås? ..... 238 «Hvor» finner litteraturmøtene i DKS sted? ....................................................... 241 «Til hvem» – elevene ................................................................................................ 242 «Hva» er innholdet i et litteraturmøte i DKS? .................................................... 243 «Hvordan» formes litteraturmøtet? ..................................................................... 243 «Fra hvem» – hvem er avsender i kommunikasjons­kjeden? ............................ 245 Litteraturformidlingens relasjoner ................................................................................ 247 Appendiks ........................................................................................................................ 251 Appendiks 1: Oversikt over intervjuer med litteraturansvarlige .............................. 251 Appendiks 2: Oversikt over litteraturproduksjoner og utøvere ............................... 252 Appendiks 3: Oversikt over elevintervjuer .................................................................. 254 Appendiks 4: Oversikt over lærerintervjuer ............................................................... 255 Appendiks 5: Oversikt over bibliotekarintervjuer ...................................................... 256 Anvendt litteratur .......................................................................................................... 257 Forfatteromtaler ............................................................................................................. 265 Stikkord ............................................................................................................................. 267

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 12

11/04/2019 13:46

Innledning

Litterære møter Ungdommen henger i klynger over bordene bakerst i dobbeltklasserommet. Fra taket henger ledninger og støpsler, vinkelmål og linjaler er festet til veggen. Foran kateteret der en forfatter gjør seg klar, er det plassert ut en mengde stoler i et litt halvhjertet forsøk på å lage stolrekker. Alle lærerne sitter der, og noen av elevene.

Det er fullt i rommet. Rap-duoen Erik og Kriss synger «Badboy, badboy» gjennom Mac-en, og snart er bildefilene også klare til å bli projisert.

Det er forfatteren Annette Münch som er på forfatterbesøk med ungdomsromanen sin, Badboy: Steroid (2014). Den handler om en ung gutt som begynner med steroider. Forfatterbesøket er arrangert av Den kulturelle skolesekken (DKS).

De som er til stede i det dobbeltklasserommet som til daglig har funksjon som snekkerverksted, men som nå er åsted for et litteraturmøte, er to klasser fra videregående. En av klassene går på idrettslinja. Klasselærerne er også til stede, og vi – to forskere som observerer situasjonen og tar notater. Dette er utdrag fra våre feltnotater: Innledningsvis kommer Münch med tre påstander og ber publikum tenke over hvilke av dem som er sanne, og hvilke som ikke er det. Så presenterer hun seg: «Å være forfatter er å lyve, men da jeg skrev den boka som jeg skal presentere for dere nå, løy jeg litt mindre enn vanlig.»

Münchs poeng er at selv om diktning alltid er ljug, så kan kjernen i diktningen være sannferdig, tett på det som kan skje i virkeligheten. Badboy: Steroid har en slik handling. Elevene kan ta denne innsikten i hva diktning er, til seg, eller de kan la den passere. Det er ingen obligatorisk refleksjonsdel i opplegget som tilsier at de må lære seg noe om diktning. Likevel fungerer påstanden om at handlingen i Badboy: Steroid ligger tett opp mot en sannsynlig sannhet, som en metakommentar til formidlingsopplegget. I feltnotatene kommenterer vi som følger: Ettersom forestillingen skrider fram, er det tydelig at elevene blir stadig mer engasjerte, og at det skyldes virkemidlene og formen på opplegget. Münch henvender seg

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 13

11/04/2019 13:46

14 litterære møter

ikke lenger dialogisk til elevene, snarere lar hun ulike virkemidler effektivt avløse hverandre, uten pauser, uten å fomle. Til sammen blir det en enhetlig forestilling der tre ulike stemmetyper framfører fortellingen om Casper: 1) opplesningen, 2) musikkvideoene som uttrykker hovedpersonens følelser, og 3) videointervjuene som dokumenterer at det Casper føler, er typisk for steroidbrukere. Det ser ut som det særlig er musikkvideoene som aktiverer publikums følelsesregister til å begynne med. Etter hvert blir elevene også oppslukt av vitnemålene i videointervjuene med de unge mennene som forteller om hva steroidbruk har gjort med kroppen og sinnet deres.

Som observatører kunne vi registrere at elevene innledningsvis særlig interesserte seg for musikkvideoene. Musikken framføres av rap-musikere de kanskje vet hvem er, lydbildet er popmusikkpreget, de følelsene som formidles, er lette å gjenkjenne. Vi fikk en fornemmelse av at musikkvideoene skapte øyeblikk av kollektiv selvforglemmelse i forsamlingen: Elevene ble helt oppslukt. Det bidro til at også de som hang i klynger over benkene bakerst i rommet, gikk over til å oppføre seg som et publikum. Men etter hvert fikk vi altså også inntrykk av at videointervjuene gjorde sterkt inntrykk på dem, og at de lærte noe om bruk av steroider gjennom dette forfattermøtet.

Den situasjonen som er referert ovenfor, fant sted på en videregående skole på Østlandet en dag i november 2016. Og etter å ha vært på en rekke skolebesøk for å observere litteraturformidlingen i DKS er dette minnet ett av mange som sitter som spikret i hukommelsen.

Litteraturformidling er en omfattende aktivitet i det norske litterære syste­ met. Formidlingen finner sted i bokhandler og bibliotek, på litteraturhus og -festivaler, hjemme, i barnehager og skoler og sikkert mange andre steder. En del av den litteraturformidlingen som finner sted på skolen, skjer i regi av DKS. Den kulturelle skolesekken ble opprettet i 2001. Gjennom DKS skal alle elever i Norge i alderen fra 6 til 19 år hvert år møte profesjonell kunst og kultur i skolen. Tilbudet omfatter scenekunst, visuell kunst, musikk, film, litteratur og kulturarv. DKS er altså en svært omfattende ordning med stor betydning for formidling av kunst til barn og unge. Kunstfeltet litteratur dekkes ved at DKS engasjerer forfattere og andre litteraturformidlere til å reise på turné til et spesifikt skoletrinn i ett og ett fylke. En turné kan ha 2–4 ukers varighet. Münch er bare én av veldig mange forfattere som hvert år reiser på turné med DKS og presenterer sine egne bøker for skoleelever. Mange gjennomfører slike turneer i flere fylker rundt om på forskjellige steder i landet flere år på rad. Slik møter forfatterne sine potensielle lesere, og de møter forfatterne.

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 14

11/04/2019 13:46

litterære møter 15

I forskningsprosjektet Litteratur, litteraturformidling og kunstopplevelse. Fra tekstidé til publikum via tekst- og formidlingsprosesser (2016–2018) har vi studert slike litteraturmøter som foregår ved at en forfatter, eller en annen litteraturformidler, kommer til skolen og presenterer et litterært materiale for elevene på et gitt klassetrinn. Det vi har undersøkt, er hvordan barne- og ungdomslitteraturmøter formes og fungerer gjennom DKS. Denne boka gjør rede for prosjektresultatene.

Litteraturformidlingens politiske forankring Kunst- og kulturformidling til barn og unge er en politisk prioritert aktivitet i norsk kulturliv. Det skyldes at det er konsensus om at kunstuttrykk bidrar til å skape en fri og mangfoldig kultur og en demokratisk offentlighet. Dette gjenspeiles i stortingsmeldingen Kulturens kraft. Kulturpolitikk for framtida (Meld.

St. nr. 8 (2018–2019)).

På individnivået er kultur ein kanal og ein arena for uttrykksbehov, utvikling, tilhøyrsle og identitet for den enkelte. På samfunnsnivået er kultur ein arena for kritikk og diskusjon som byggjer fellesskap, siviliserer og medverkar til utvikling. (s. 17)

Tanken er altså at omgang med kunstuttrykk stimulerer elevenes utvikling i en retning som gjør dem til konstruktive samfunnsdeltakere. Derfor kan kulturlivet beskrives som en arena for dannelse, forstått som å gjøre den enkelte i stand til å ta selvstendige, opplyste valg (s. 79).

En slik ideologisk forankring av kulturpolitikken kunne eventuelt hentet støtte i estetikken, for eksempel hos filosofen Martha C. Nussbaum, som i «Den narrative forestillingsevne» ([1997] 2016) hevder at kunst utvikler menneskers medfølelse og empati og øker deres evne til kreativ problemløsning (s. 30–31).

Blant de ulike kunstartene står likevel litteraturen i en særstilling fordi den fungerer som en veiviser til den narrative forestillingsevne som øves «opp gjennom [å lese eller lytte til] historiefortelling». Nussbaums poeng er at det er «en grunnleggende forbindelse [mellom å kunne forestille seg selv som den andre og] moralsk samhandling», derfor må et ansvarlig samfunnsmenneske oppøve sin narrative forestillingsevne (s. 31). Det kan skje gjennom bruk av kultur allerede fra barndommen av. Nussbaum peker på en barnesang som eksempel. Barn undres over innholdet, blir nysgjerrig og lærer seg «å tillegge liv, følelser og tanker» til det som egentlig bare er ord (s. 30). Etter hvert som den litteraturen barn forholder seg til, blir mer kompleks, «lærer de hvordan

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 15

11/04/2019 13:46

16 litterære møter

de skal tillegge andre, og gjenkjenne i seg selv […] følelser som er universelle og forståelige også uten større erfaring – men også mer komplekse trekk som tapperhet, selvbeherskelse, verdighet, utholdenhet og rettferdighet» (s. 31–32).

Nussbaums poeng er at barn får en bedre forståelse av slike abstrakte begreper gjennom å leve seg inn i fortellinger enn ved å få begrepene forklart, så sant litteraturen har den nødvendige estetiske utforming.

Omgang med god litteratur er altså betraktet som et nødvendig kulturelt gode, et gode som bør være tilgjengelig for alle barn og unge i Norge (jamfør Meld. St. nr. 8 (2018–2019), s. 79). Derfor har man i Norge bygget opp en litterær institusjon som skal gjøre det mulig å produsere kvalitetslitteratur på norsk, selv om norsk er et lite språk. Og derfor er det bygget opp et utstrakt formidlingssystem bestående av bokhandel, bibliotek, litteraturhus og -festivaler, ulike litteraturformidlingsorganisasjoner med mer. Innenfor utdanningssektoren er særlig kulturskolene i ferd med å styrke litteratursatsningen: I 2017 utviklet Kulturskolerådet en fagplan for skapende skriving. Nå kan kulturskoler rundt om i landet inkludere skapende skriving i tilbudet sitt. I DKS er litteratur ett av seks kunst- og kulturuttrykk som blir formidlet.

DKS har vært forankret i kultursektoren helt siden 2001, men med tette forbindelser til utdanningssektoren. Sektorsamarbeidet ble ytterligere forankret i 2016 da Kulturdepartementet og Kunnskapsdepartementet sammen opprettet en etat som ble plassert under Kulturdepartementet. Etaten definerer seg slik: Kulturtanken – Den kulturelle skolesekken i Norge er Kulturdepartementets egen etat for kunst og kultur til barn og unge i skolen. Kulturtanken har derfor det nasjonale ansvaret for Den kulturelle skolesekken (DKS), som er kjernen i regjeringens politikk for kulturformidling til barn og unge. (Kulturtanken, u.å.)

Ifølge denne presentasjonen av Kulturtanken tar regjeringen altså ansvar for kulturformidling til barn og unge ved å plassere formidlingen i skolen. Men dette er ment som et supplement til den formidlingen barn og unge møter på de kunst- og kulturarenaene de selv oppsøker i fritiden, på kulturskoler, teatre, bibliotek, kino, museer osv. Det betyr at regjeringen plasserer kunstformidlingen på et sted som har andre primærfunksjoner, jamfør det skillet kunstsosiolog Dag Solhjell (2001, s. 191) beskriver mellom visningssteder som inngår i kunstsektoren fordi de er laget for kunstformidling, og visningssteder som ikke er det.

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 16

11/04/2019 13:46

litterære møter 17

Litteraturformidling som overføring og som kunstopplevelse Bibliotekforsker Åse Kristine Tveit (2004) har diskutert litteraturformidling slik den foregår i biblioteket. Hennes definisjon av hva litteraturformidling er, har imidlertid gyldighet ut over den spesifikke bibliotekarenaen.

– Formidling vil si å overføre, videresende eller være mellommann for noe.

– Litteraturformidlingens funksjon er å bidra til at litteraturen når frem til leseren, […].

– Litteraturformidling er en form for praksis som forutsetter kunnskaper om og interesse for litteraturen og leseren.

– Formidleren har ingen nøytral posisjon, men er en aktiv påvirkningskraft, og bør være seg dette bevisst. (s. 29)

Tveit peker på at det er mange som bidrar til litteraturformidling på hver sin måte: forfattere ved å skrive og formidle, illustratører ved å tegne og formidle, forleggere ved å utgi og orientere om utgivelsene, bokhandlere ved å stille ut, veilede og selge, bibliotekarer ved å katalogisere, stille opp bøker, stille dem ut og veilede lånere i boksamlingen, kritikere ved å skrive offentlig om dem, osv.

Formidling er altså en mangefasettert virksomhet, men så lenge formidling defineres som overføring, blir formidleren å betrakte som en mellommann, en brobygger. Bro-metaforen er en utfordring, skriver Tveit (s. 27): «Hvis det bygges ei bru, oppfatter vi det som om betrakteren eller leseren når fram til verket slik det objektivt er, at betrakteren møter det med et åpent og uhildet blikk. Jeg tror ikke det er mulig å bygge slike bruer.» Vi er tilbøyelig til å være enige med henne, av flere grunner. For det første, som Tveit selv nevner, fordi formidleren like gjerne kan komme til å skygge for teksten som å åpne for den, avhengig av hvordan formidleren kjenner sitt publikum og evner å kommunisere med dem. For det andre, og mer grunnleggende, fordi litteratur er en kunstform som realiseres i møtet med leseren. Enhver leser bringer sin egen individuelle erfaring og kompetanse med seg til møtet med teksten og vil derfor, i prinsippet, kunne realisere den på sin egen måte. Vi er derfor skeptiske til ideen om å betrakte litteraturformidling som en overføringsprosess.

Formidling forstått som overføring er basert på flere tiårs monologisk litteraturformidlingspraksis kjennetegnet av at en formidler, karakterisert ved en viss kompetanse, formidler et litterært materiale som er tilkjent en viss kunstnerisk verdi, til et publikum som ennå ikke har den samme kunstneriske kompetansen, i den hensikt at de, i hvert fall på sikt, skal tilegne seg den samme kompetansen

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 17

11/04/2019 13:46

18 litterære møter

og den samme forståelsen av det litterære verket. Det gjør formidling til en hierarkisk enveiskommunikasjonsprosess. Denne formidlingsformen er i dag ikke lenger like enerådende. Tendensen i formidling til barn og unge er at de, som publikum, skal kjenne seg inkludert som aktive mottakere. Dermed kan det åpnes for at formidleren ikke forstår sitt oppdrag som å overføre et gitt innhold til mottakeren, men snarere som å skape interessere for en litterær tekst.

I 2015 arrangerte Rikskonsertene i samarbeid med andre en konferanse, kalt Kunsten å dele – 2015, om forskning på kunstformidling til barn og unge. Et sentralt budskap derfra er at det er behov for en ny definisjon av formidlingsrollen fordi kunstformidling blir mer meningsfull når den legger til rette for barns opplevelse av kunst, snarere enn å lære dem noe helt spesielt. Kunnskap om materiale og håndverk, begreper og strukturer kan læres. Men opplevelsen må komme først slik at barn og unge får en drivkraft til å interessere seg for hvordan kunsten er konstruert – som et objekt som skaper magi, eller «flow», eller altoppslukende fantasi og lek og bevegelse. Barn og unge må få anledning til å bygge opp sitt eget lager av kunstopplevelser og -erfaringer. Formidling bør derfor legges til rette for henholdsvis opplevelse av kunst og medvirkning i kunstneriske prosesser (Ørjasæter, 2015). Med bakgrunn i den diskusjonen som ble ført på konferansen Kunsten å dele, vil vi antyde at en tredje formidlingsform er den der formidleren ikke ser det som sin oppgave å overføre eget litteratursyn til publikum, ei heller å skape interesse for et litterært verk, men snarere å legge til rette for publikums individuelle litterære kunstopplevelse og -deltakelse.

Foreliggende studie interesserer seg for de mange ulike litteraturformidlingsformene som nå er i omløp, gjennom et skarpt fokus på én enkelt oppdragsgiver, DKS.

Hvordan formes de litterære møtene gjennom DKS, og hvordan fungerer disse møtene?

Denne studien undersøker følgende problemstilling: Hvordan formes de litterære møtene gjennom DKS, og hvordan fungerer disse møtene?

Problemstillingen berører grensesnittet mellom DKS og andre litteraturformidlingsaktører, og mellom DKS og skolen. Den angår også synet på hva litteratur og litteraturformidling er og skal lede til. Ikke minst handler den om elevenes møte med den litterære kunsten og om skolen som mottaker av litteraturproduksjoner og som samarbeidspartner i ordningen.

DKS har vokst seg til å bli svært omfattende (se kapittel 2). Selv om litteratur bare er én av kunstretningene som inkluderes, er ordningen en stor

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 18

11/04/2019 13:46

litterære møter 19

oppdragsgiver for formidlere av litteratur til barn og unge i Norge i dag. Ordningens føringer påvirker derfor nødvendigvis utformingen av nettopp denne formidlingen. Vi må vite hva DKS gjør med litteratur og litteraturformidling.

Hva er et litteraturmøte i DKS, hva ber oppdragsgiverne om, og hvordan utfører utøverne oppdraget? Det har betydning for hele den delen av formidlingsfeltet som interesserer seg for barn, ungdom og litteratur.

Som en nasjonal, varig ordning med intensjon om å tilby alle skoleelever et profesjonelt kunst- og kulturtilbud har DKS også betydning for hvordan barn og unge forstår hva litteratur er. Forståelsen er delvis avhengig av forventningene, og det er nyttig å vite hva slags forventninger DKS skaper hos barn og unge når det gjelder litteratur og litteraturformidling. Skal vi forstå hva DKS gjør med elevenes litteraturforståelse, må vi vite både hva elevene og de ulike bidragsyterne og mottakspartnerne i ordningen forventer av et litteraturmøte gjennomført av DKS, og også hvordan møtet faktisk fungerer.

Det er også viktig å forstå sammenhengen mellom form, målsetting og effekt.

Tre formidlingsformer er allerede nevnt: 1) en formidlingsform der formidleren ser det som sin oppgave å overføre eget litteratursyn til publikum, 2) en formidlingsform der formidleren ser det som sin oppgave å skape interesse for et litterært verk, og 3) en formidlingsform der formidleren ser det som sin oppgave å legge til rette for publikums individuelle litterære kunstopplevelse og -deltakelse. Dersom alle disse tre er i bruk i DKS, hvordan fungerer de i forhold til elevene og det utbyttet som DKS per definisjon vil at elevene skal få? Kulturtanken har pålagt tilskuddsmottakerne å rapportere om medvirkning, mangfold og bruk av digital teknologi (se kapittel 2). Vi må finne ut hva slags effekt disse påleggene har i forhold til ordningens overordnede målsetting: et tilbud til alle skoleelever om relevante kunst- og kulturmøter av høy kvalitet.

I Litteraturformidlingens arenaer og praksiser (Ørjasæter & Skaret, 2019) blir det gjort rede for sammenhengen mellom stedet for litteraturformidlingen og dens praksis. I folkebibliotek kan litteratur formidles gjennom veiledning og bokprat. I barnehager kan litteratur formidles gjennom høytlesning og dramatisering/lek. Litteratur formidles dessuten også gjennom litterære dataspill og applikasjoner på måter som er særegne for de respektive mediene. Hva slags praksis er DKS i ferd med å institusjonalisere for sin del? Hva avslører praksis om synet på hva litteratur og litterær kunstformidling er?

DKS er én av flere formidlingsarenaer der forfattere presenterer verker for publikum. Forventningene om en stadig mer ekstrovert forfatterrolle kan ha betydning for hvordan litteratur skrives, og hva slags litteratur som skrives. Vi

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 19

11/04/2019 13:46

20 litterære møter

undersøker hva som skjer med skrivearbeidet når forfattere har formidling til skolebarn som et uttalt mål med sin prosess.

I DKS-forskningen er det flere ganger påvist at samarbeidet mellom kunstog kultursektoren og skolen har store utfordringer (se kapittel 2). Det er i hvert fall ingen tvil om at DKS bringer profesjonelle kunst- og kulturmøter til en skole som har andre primærfunksjoner. Det innebærer at litteraturformidlingen i DKS finner sted på en arena som ikke nødvendigvis er lagt til rette for den, og dette påvirker gjennomføringen. Kunstopplevelser kan dessuten være sterke.

Er skolen beredt til å ivareta elever som synes det blir for sterkt? Føringer fra de aktuelle stortingsmeldingene tilsier at DKS skal bidra til å realisere mål i læreplanverket. Hva preger samarbeidet med hensyn til hvordan litteraturmøtene blir bestilt, forberedt, gjennomført og fulgt opp slik at skolens læringsmål blir oppnådd? Føringene tilsier også at DKS skal gi skolen et variert, profesjonelt kunst- og kulturtilbud av høy kvalitet. De ulike aktørene i ordningene forstår dette kravet ulikt. Hva betyr det for valg av litteratur, utøver og formidlingsform?

Studiens metoder og materiale Om metoder i datainnsamlingen For å svare på studiens problemstillinger har vi undersøkt et materiale som er samlet inn ved bruk av ulike metoder og studert i lys av forskjellige teoretiske perspektiver. Hilde Hagerup benytter kunstnerisk utviklingsarbeid som metode til å gjøre rede for kunstneriske prosesser i forbindelse med å skrive barne- og ungdomslitteratur og formidle litteraturen gjennom DKS. Det blir presentert i kapittel 4. I det følgende gjør vi rede for hvilke metoder vi har brukt for innsamling av det øvrige materialet.

Vårt prosjekt plasserer seg innenfor en kvalitativ forskningstradisjon, slik blant andre Norman K. Denzin og Yvonna S. Lincoln (2005, s. 3) beskriver den.

Det innebærer at vi studerer DKS’ litteraturformidling der den utspiller seg i sine naturlige kontekster, typisk i skoler, men også på arenaer som bibliotek og galleri. Videre betyr den kvalitative tilnærmingen at vi fokuserer på hvilke betydninger de involverte deltakerne tillegger formidlingen. Følgelig har vi observert et utvalg litteraturmøter på skoler og andre arenaer, og vi har analysert disse litteraturmøtene i lys av de litterære verkene som de framstiller, og som kunstmøter. Vi har også intervjuet deltakere som har vært direkte involvert i litteraturmøtene, så som utøvere, elever, lærere, skolebibliotekarer og kultur-

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 20

11/04/2019 13:46

litterære møter 21

kontakter. I tillegg har vi intervjuet et utvalg av de som arbeider på det lokale forvaltningsnivået med å tilrettelegge for litteraturformidling i DKS, nemlig de litteraturansvarlige i fylker og direktekommuner. Datainnsamlingen foregikk i perioden 2015–2017, hovedsakelig i Hedmark fylke gjennom et samarbeid med Turnéorganisasjonen, men også i Akershus, Oslo, Bærum og Rogaland. Vi har brukt observasjon og kvalitativt forskningsintervju som metoder for å samle inn materiale til prosjektet, i tillegg til at vi undersøker de litterære verkene som blir formidlet i litteraturmøtene.

Observasjon blir i den kvalitative metodelitteraturen framhevet som hensiktsmessig når man skal studere menneskelig aktivitet og kontekstene aktivitetene foregår innenfor (Angrosino & de Pérez, 2005, s. 673). I vårt prosjekt har vi brukt observasjon først og fremst for å kunne studere litteraturformidlingens materiale. Når en litterær tekst blir gjenstand for et litteraturmøte, er det opprinnelig medierte litterære innholdet overført til og gjenskapt i en formidlingshendelse: Innholdet i den litterære kildeteksten, som er formet innenfor et medium og på en slik måte at den enten forteller, viser eller på andre måter engasjerer publikum, omdannes til en annen framstillingsmodalitet, eventuelt i et annet medium. Ettersom formidlingsversjonene som er valgt ut i dette prosjektet, ikke finnes «lagret» i et gitt medium, men eksisterer i og med at de framføres for elever, har vi brukt observasjon som metode for å kunne studere dem. Vi har observert dem som publikummere sammen med elevene, og observasjonene er dokumentert ved bruk av feltnotater som er skrevet ned underveis i litteraturmøtene og bearbeidet og renskrevet i etterkant. Fokuspunkt for observasjonene av litteraturmøtene har vært litteraturmøtenes funksjonelle komponenter i form av uttrykk, sanseinntrykk og virkemidler, samt deres refleksjonspotensial, som vi senere har studert i lys av de opprinnelige litterære kildetekstene. Videre har vi vært spesielt interessert i hva slags formidlerrolle som blir aktivert, og hvordan publikumsrollen instrueres. Grunnen til det er interessen for ulike formidlingsstrategier innen nyere kunst- og kulturformidlingsstudier, som vi gjør nærmere rede for i kapittel 1. I og med at vi har deltatt på litteraturmøtene sammen med elever, har vi også hatt mulighet til å observere hvordan elevene responderer på de publikumsrollene de inviteres til å innta. De fleste litteraturmøtene er observert én gang, noen to eller flere ganger. Antall observasjoner har bakgrunn i de praktiske mulighetene vi har hatt for å besøke skoler som har blitt presentert for den aktuelle litteraturproduksjonen. I tillegg har vi skrevet feltnotater fra skolebesøkene som dokumenterer skolebygningen og rommene der litteraturformidlingen finner sted (de er også dokumentert gjennom fotografi der det har vært

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 21

11/04/2019 13:46

22 litterære møter

mulig), samt fra mindre samtaler og hendelser med relevans for DKS-besøket som har utspilt seg i skolemiljøet ellers. I noen tilfeller har vi fått tilgang til støttemateriale i form av manus til og innspilte filmversjoner av litteraturmøter.

For å studere hvilke betydninger deltakerne tillegger litteraturformidling i DKS, har vi brukt kvalitative forskningsintervjuer, som ifølge psykologene og metodeforskerne Steinar Kvale og Svend Brinkmann (2015) er en velegnet metode for å løfte fram deltakerperspektivet. Mer spesifikt har vi brukt det semistrukturerte intervjuet, som Kvale (1997, s. 72) beskriver slik: «Det har en rekke temaer som skal dekkes og forslag til spørsmål. Samtidig er det åpent for forandringer, både i rekkefølgen og spørsmålsform, slik at intervjueren kan følge opp svarene han eller hun får av intervjupersonen.» Vi hadde på forhånd utviklet en liste med spørsmål som vi ønsket at intervjupersonene skulle si noe om, men rekkefølgen på spørsmålene var fleksibel, og vi stilte oppfølgingsspørsmål til deltakerne der det var aktuelt. I tillegg åpner semistrukturerte intervjuer opp for at intervjupersonene kan bringe temaer på banen som vi ikke hadde planlagt på forhånd. Med unntak av noen få intervjuer som ble besvart skriftlig, er intervjuene tatt opp på lydbånd og senere transkribert.

En rekke aktører er blitt intervjuet, så som litteraturansvarlige, utøvere, elever, lærere, kulturkontakter, skolebibliotekarer og folkebibliotekarer. Utøvere, elever og lærere er blitt intervjuet på skolene stort sett rett etter at de har deltatt i litteraturmøtene. Også kulturkontakter, skolebibliotekarer og folkebibliotekarer er intervjuet i forbindelse med at litteraturproduksjonen er på skoler eller bibliotek, men det er ikke alltid slik at de har sett litteraturproduksjonen som er på besøk.

Intervjuene med de lokalt ansatte i DKS skiller seg fra de andre ved at intervjuene ikke er foretatt på skoler og i forbindelse med konkrete litteraturproduksjoner, men i andre sammenhenger (se kapittel 3). Det er altså stor forskjell på intervjupersonene når det gjelder hvilke posisjoner de inngår i i forbindelse med de ulike litteraturmøtene, men alle har et forhold til litteraturformidling i DKS, og det er vår påstand at de ulike stemmene til sammen bidrar til å gi et utfyllende bilde av deltakerperspektivet på hvordan ordningen formes og fungerer.

Vi har intervjuet elever i alderen fra 6 til 17 år, og den unge alderen til flere av dem har påvirket måten intervjuene er blitt planlagt og gjennomført på. For det første har elevintervjuene trekk av det barndomsforsker Jan Kampmann (2017, s. 96) kaller for «observasjonsbasert intervju», som innebærer at intervjueren har befunnet seg på skolen og observert det samme litteraturmøtet som elevene blir bedt om å snakke om. Dette, sammen med at vi vektla å få intervjuet de yngste elevene rett etter hendelsen, er hensiktsmessig med tanke på å få i gang

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 22

11/04/2019 13:46

litterære møter 23

barnets ytringer og hukommelse. For det andre er semistrukturerte intervjuer en hensiktsmessig intervjuform i studier der yngre barn deltar som informanter, og der målet er å nå barneperspektivet, skriver Kampmann (2000, s. 36). Det fører til at intervjueren blir mer lydhør for måten samtalen utvikler seg på, og hen tilpasser både utforming og rekkefølge av spørsmål slik at disse på best mulig måte blir tilpasset intervjupersonen. Det var særlig viktig med tanke på de yngste elevene, men hadde også positiv effekt på samtalene med ungdommene. For det tredje gjennomførte vi gruppeintervjuer fordi det kan bidra til å gjøre noe med den skjeve maktfordeling mellom intervjuer og intervjupersoner (Kvale, 1997, s. 21), som antas å øke når voksne intervjuer barn. Dessuten fant vi det viktig at elevene fikk være flere sammen når de skulle møte en intervjuer som de aldri hadde møtt før, og som de ikke hadde en relasjon til. Elevene er følgelig intervjuet i grupper på mellom to og fire (med ett unntak, da en 10. trinnselev ble intervjuet alene fordi en klassekamerat ble syk).

Når det gjelder hvordan de ulike intervjupersonene er blitt rekruttert til prosjektet, så er utøverne blitt kontaktet på grunnlag av litteraturproduksjonene vi ønsket å studere. Når det gjelder intervjupersoner på skolene der litteraturmøtene utspilte seg, sendte vi henvendelser til rektorer og kulturkontakter, som igjen rekrutterte skolebibliotekarer og lærere og derigjennom elever. For å rekruttere de litteraturansvarlige sendte vi ut en henvendelse per e-post til alle fylker og direktekommmuner, og alle som ga sitt samtykke til å delta, ble deltakere i intervjustudien. Når det gjelder personvern, har prosjektet rekruttert deltakere og behandlet innsamlet datamateriale i tråd med de forskningsetiske retningslinjene som gjelder for samfunnsvitenskap, humaniora, juss og teologi (De nasjonale forskningsetiske komiteene, 2016). Deltakerne har gitt sitt informerte og frie samtykke til å delta og er informert om retten til å trekke seg fra prosjektet når som helst dersom de ønsker det. For elever under 15 år har også foresatte gitt samtykke til at barna kan delta. Det innsamlede materialet er behandlet konfidensielt og fortrolig, og all sitering fra materialet er anonymisert dersom ikke annet er avtalt med intervjupersonene. Prosjektet er meldt til Datatilsynet.

Om materialet Materialet som vi har samlet inn og studerer i dette prosjektet, er stort og mangfoldig. For det første inkluderer det litteraturen som blir formidlet, den har vi studert gjennom å lese teksten. For det andre består det av formidlingsoppleggene, som vi har studert ved å observere litteraturmøtene der oppleggene er blitt

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 23

11/04/2019 13:46

24 litterære møter

presentert, og som vi, som nevnt, i noen tilfeller har fått manus til og filmopptak av. For det tredje inkluderer materialet observasjoner av samspillet mellom utøverne, elevene og lærerne i litteraturmøtene og rommet for formidlingen.

Og for det fjerde består materialet av intervjuer med de ulike deltakerne.

Det er viktig å presisere at det ikke er fullstendig overlapping mellom materialet som er analysert i de ulike kapitlene. For eksempel presenterer vi i kapittel 8 en analyse av elevintervjuene som fordeler seg på elevdeltakelse i til sammen sju forskjellige litteraturproduksjoner. Det totale antall litteraturproduksjoner som prosjektet undersøker, og som blir analysert i kapittel 6 og 7, er imidlertid 17. Det har ikke vært vår hensikt å få til en overlapping mellom de ulike analysekapitlene, både fordi det ikke var gjennomførbart av praktiske årsaker, og fordi det ikke har vært hensiktsmessig med tanke på materialets størrelse. For at leseren av denne boka skal vite hva slags materiale de enkelte analysekapitlene bygger på, bestreber vi oss på å redegjøre mer i detalj for dette innledningsvis i de enkelte kapitlene.

Det skal også presiseres at ikke alt innsamlet materiale har samme status i studien. Av de 17 litteraturproduksjonene som inngår, utgjør elleve av dem primærmaterialet, karakterisert ved at de ble observert som litteraturmøter der utøveren/utøverne presenterte opplegget for et publikum bestående av elever.

De seks resterende produksjonene ble observert i situasjoner der de ble vist for et voksenpublikum enten i seminar- eller visningssammenheng. Vi har også innhentet diverse dokumenter som inngår i studien som sekundærmateriale.

Det gjelder lærerveiledninger og turnéplaner som er utviklet av de lokalt ansatte i DKS og lagt ut på nettsider med tilknytning til produksjonene og skoleturneene, samt dokumenter fra skolene som inneholder informasjon om DKS-besøk, slik som ukeplaner og veggoppslag. På én skole ble det også samlet inn skriftlige elevtekster i forbindelse med at en skoleklasse jobbet videre i norskfaget med DKS-opplegget de deltok på. Disse kildene har først og fremst til funksjon å gi tilleggs- og bakgrunnsinformasjon om de enkelte litteraturmøtene.

Bokas oppbygging Kapittel 1 presenterer de sentrale teoriene vi benytter for å kaste lys over ulike deler av materialet. Teoriene er hentet fra ulike felt, det er nødvendig fordi materialet er mangfoldig. Dannelsesbegrepet blir berørt, teorier om kunstopplevelse, kommunikasjon og litteraturformidling blir gjort rede for. Adaptasjonsteori og begreper for å forstå hvordan fiksjon blir iscenesatt i rommet, blir presentert, det

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 24

11/04/2019 13:46

litterære møter 25

samme med teori om ulike lesemåter samt en kort innføring i etiske-estetiske problemstillinger fra barnelitteraturforskningen.

I kapittel 1 skriver vi at vårt bidrag til teoriutvikling med hensyn til litteraturformidling blant annet er å insistere på betydningen av at formidling er en kommunikasjonshandling som forstås ved å legge vekt på «fra hvem», «hva», «hvor», «hvordan», «til hvem» og «hvorfor». Denne boka er bygget opp rundt disse spørreordene.

«Fra hvem» inkluderer et kapittel om Den kulturelle skolesekken, et kapittel om det lokale styringsnivået, et om forfattere og et om utøvere. Alle disse instansene kan oppfattes som avsendere av enten den litterære gjenstanden som formidles gjennom DKS, eller av formidlingshandlingen. Kapitlet om Den kulturelle skolesekken presenterer denne ordningen slik den er beskrevet i stortingsmeldinger, slik den var organisert under oppbyggingsfasen, og slik den er organisert nå, under videreutviklingsfasen, og hvilke føringer som pålegges formidlingsproduksjonene.

De litteraturansvarlige på det lokale styringsnivået kommer deretter til orde med sine perspektiver på utvalget av litteratur som blir formidlet på skoleturneene, formidlingsmåten og utøverrollen. Kapittel 3 setter også fokus på hvordan de litteraturansvarlige reflekterer over skolen som arena for kunst- og litteraturformidling, samt hvilke mål og funksjoner de mener at litteraturformidlingen i DKS skal ha.

Kapittel 4 gjengir et kunstnerisk utviklingsarbeid som forskningsprosjektets skrivekunstgruppe har utført. Oppdraget har vært å gjennomføre kunstneriske prosesser samtidig som det ble reflektert over dem, og over hvordan DKS påvirker dem. Kapitlet er skrevet av Hilde Hagerup, som ledet det kunstneriske arbeidet og dokumenterte gruppas prosesser fra forfatteren får en idé til en litterær tekst, gjennom skriveprosessen fram til ferdig tekst, og den etterfølgende formidlingsprosessen.

Forfattere er en betydelig andel av de utøverne som bidrar til DKS, men ikke de eneste. I kapittel 5, om utøveres prosesser, kommer ulike utøvere til orde med beskrivelser av prosessene knyttet til utvikling og videreutvikling av litteraturproduksjoner. Det settes et særlig fokus på deres refleksjoner over elevdeltakelse og elevmedvirkning, samt over valg av medier og digital teknologi. Utøverne uttaler seg også om skolen som formidlingsarena og deres egne målsettinger med litteraturproduksjonen.

Etter slik å ha satt et bredt lys på avsenderposisjonene i litteraturformidlingen i DKS setter vi fokus på det kunstneriske materialet som formidles, formidlingshendelsens «hva». Kapittel 6 handler om hva slags barne- og ungdomslitteratur som dominerer det norske markedet, og hvilke deler av den som presenteres

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 25

11/04/2019 13:46

26 litterære møter

gjennom DKS. Kapitlet drøfter litteraturutvalget opp mot stortingsmeldingenes føringer om hva DKS skal være.

Formidlingshendelsens «hvordan» blir behandlet i kapittel 7, Litteraturmøtenes utforming, der vi dels fokuserer på omformingen fra litterær tekst til formidlingsopplegg, dels på hvilke formidlingsstrategier som er benyttet, og hvordan relasjonen mellom utøver og elever iscenesettes. Materialet i studien blir drøftet opp mot både stortingsmeldinger og Kulturtankens føringer til tilskuddsmottakerne.

«Til hvem» blir behandlet i kapittel 8 om elevperspektivet. Elevene er intervjuet som mottakere av litteraturformidling fra DKS. Kapitlet undersøker hvilke forventninger elevene har til litteraturmøtene, samt hvilke opplevelser, forståelser, betydninger og vurderinger de tillegger dem. I dette kapitlet diskuterer vi også hvordan elevene oppfatter publikumsrollen de er blitt invitert til å innta, særlig med henblikk på deltakelse og medvirkning.

På skolebesøk har vi i tillegg intervjuet kulturkontakter, lærere og skolebibliotekarer. I kapittel 9 er det lærernes og kulturkontaktenes forståelse av litteraturmøtenes dannende funksjon som opptar oss, likeså deres forståelse av egen rolle i forbindelse med disse møtene, for det henger sammen med i hvilken grad og på hvilke måter de opplever at de bør og kan integrere litteraturmøtene i skolens pedagogiske virksomhet.

I kapittel 10, om skolebibliotekarperspektivet, retter vi først søkelyset mot biblio­tekarenes opplevelser av hvordan biblioteket blir involvert i litteratur­ møtene, hvilket potensial som ligger i å aktivere skolebibliotekarenaen, og hvorvidt bibliotekarene erfarer at litteraturmøter bringer elevene til skolebiblioteket og bøkene.

I kapittel 11 om «hvor» – hvor finner litteraturmøtene sted – benytter vi ­Solhjells (2001) inndeling av visningssteder som innenfor og utenfor kunstinstitusjoner, og vi spør hvordan DKS plasserer seg i dette bildet, og hva DKS’ visningssteder gjør med litteraturpresentasjonen og elevenes potensielle kunstopplevelser.

Når vi i det nest siste kapitlet drøfter de ulike aktørenes svar på hva som er den tiltenkte effekten av litteraturmøter gjennom DKS, stiller vi det helt grunnleggende spørsmålet – om «hvorfor».

Avslutningsvis gir vi spørreordene «fra hvem – hva – hvor – hvordan – til hvem – hvorfor» en ny omdreining på bakgrunn av konklusjonene i de ulike kapitlene. Vi konstaterer at enhver litteraturformidlingssituasjon må baseres på en grundig analyse av disse spørsmålene, men at det er like viktig å klarlegge hvilke faktorer som er gitt, og hvilke som er variable, og å trekke konsekvensen av det.

100850 GRMAT Litteraturformidling og kunstopplevelse 190101.indd 26

11/04/2019 13:46