Leseforståelse i skolen: Utdrag by Cappelen Damm

Vibeke Grøver og Ivar Bråten (red.)

Leseforståelse i skolen Utfordringer og muligheter

© CAPPELEN DAMM AS, Oslo, 2021 ISBN 978–82–02–65006–3 1. utgave, 1. opplag 2021 Materialet i denne publikasjonen er omfattet av åndsverklovens bestemmelser. Uten særskilt avtale med Cappelen Damm AS er enhver eksemplarfremstilling og tilgjengeliggjøring bare tillatt i den utstrekning det er hjemlet i lov eller tillatt gjennom avtale med Kopinor, interesseorgan for rettighetshavere til åndsverk. Omslagsdesign: Anna Salander Omslagsfoto: © J614/ Getty Images Sats: Bøk Oslo AS Trykk og innbinding: Livonia Print SIA, Latvia www.cda.no mailto:akademisk@cappelendamm.no

Forord Boken du holder i hånden er et resultat av et mangeårig samarbeid i forskergruppen TextDIM ved Det utdanningsvitenskapelige fakultet ved Universitetet i Oslo. TextDIM er et akronym for Text Comprehension: Development, Instruction and Multiple Texts. Sentrale forskningstema i gruppen er opplæring og spesielle tiltak for å styrke språk- og leseforståelse, samt forståelse av digitale tekster og multiple informasjonskilder. Forskningsprosjektene omfatter alt fra språklig læring i årene før skolestart til leseforståelse på senere skoletrinn. Gruppens medlemmer har et bredt internasjonalt samarbeid, og noen av våre internasjonale samarbeidspartnere bidrar som forfattere i boken. Vi som er redaktører for boken har skiftet på å være forskergruppens ledere siden den ble etablert i 2006. Med denne boken ønsker vi å formidle sentrale og oppdaterte resultater fra forskningsområdet til lærerstudenter og lærere. Vi takker Det utdanningsvitenskapelige fakultet for den støtten og de mulighetene fakultetet har gitt forskergruppen. Ikke minst takker vi alle de forfatterne som har bidratt til denne boken. Blindern, april 2021 Vibeke Grøver og Ivar Bråten

Innhold Kapittel 1 Hvorfor en bok om leseforståelse? ........................................................................... 15 Vibeke Grøver og Ivar Bråten Hva er leseforståelse? .................................................................................................... 15 Hvorfor er det viktig at lærerstudenter og lærere har kunnskap om leseforståelse? ................................................................................................................ 17 Hva leseren lærer om leseforståelse ........................................................................... 18 Språk- og leseforståelse ved skolestart og i de første skoleårene .................. 18 Kritisk lesing og multiple tekster .......................................................................... 21 Digital og multimodal lesing ................................................................................. 22 Lesemotivasjon og leseengasjement ................................................................... 24 Forskningsbasert og erfaringsbasert kunnskap om leseforståelse – en sluttkommentar .............................................................................................................. 25 DEL I GRUNNLAGET FOR SPRÅK- OG LESEFORSTÅELSE VED SKOLESTART ........ 27 Kapittel 2 Barns erfaringer med samtaler og tekst som grunnlag for utvikling av leseforståelse ................................................................................................................. 29 Veslemøy Rydland Innledning ........................................................................................................................ 29 Kodefokuserte og meningsfokuserte ferdigheter hos yngre barn ......................... 30 Kodefokuserte og meningsfokuserte ferdigheter hos flerspråklige barn ............. 31 Tidlige erfaringer som støtter barns kodefokuserte og meningsfokuserte ferdigheter ........................................................................................................................ 33 Barns praktiserer sine meningsorienterte ferdigheter i lek med andre barn ............................................................................................................................ 34 Betydningen av barns erfaringer med samtaler over bøker ............................ 35

innhold

Leseutvikling når barn begynner på skolen ................................................................ 38 Betydningen av opplæringsaktivitetenes innhold og organisering. .................. 38 Betydningen av de samspillene læreren legger til rette for i klasserommet. ... 41 Konklusjon ....................................................................................................................... 43 Kapittel 3 Skolens samarbeid med foreldre til minoritetsspråklige barn i begynneropplæringen – refleksjoner over muligheter og utfordringer ............ 46 Jarmila Bubikova-Moan og Vibeke Grøver Innledning ........................................................................................................................ 46 Hva vet vi om minoritetsspråklige foreldres møter med den norske skolen? ..... 48 Å støtte barnets tospråklige utvikling ......................................................................... 50 Når fellesspråk er en utfordring for samarbeidet ..................................................... 53 Å møte et annet læringssyn ......................................................................................... 55 Konkluderende refleksjoner .......................................................................................... 58 Kapittel 4 Perspektivtaking og tekstforståelse ......................................................................... 61 Vibeke Grøver Hva er perspektivtaking? ............................................................................................... 61 Perspektivtaking og skolens fagtekster ...................................................................... 63 Kan samtaler over tekst i tidlig barndom legge grunnlaget for perspektivtaking? ........................................................................................................... 65 To internasjonale studier av sammenhenger mellom tekstsamtaler og perspektivtaking ...................................................................................................... 66 En norsk studie av sammenhenger mellom tekstsamtaler og perspektivtaking ...................................................................................................... 68 Har barn i flerspråklige miljøer en særlig fordel når det gjelder perspektivtaking?. 75 Avsluttende kommentar ................................................................................................ 76 DEL II LESEFORSTÅELSE I SKOLENS BEGYNNEROPPLÆRING .................................... 79 Kapittel 5 Effekten av språkintervensjoner på tidlig leseforståelse .................................... 81 Åste Mjelve Hagen og Kristin Rogde Innledning ........................................................................................................................ 81 Språkaktiviteter som er brukt i intervensjonsstudier ............................................... 82 Vokabular og fokusord ........................................................................................... 82

innhold

Lese bøker ................................................................................................................. 84 Aktiv lytting .............................................................................................................. 85 Stimulering av ekspressivt språk .......................................................................... 86 Bygge narrativ bevissthet ...................................................................................... 87 Hvorfor jobbe med språkaktiviteter i den begynnende leseopplæringen? .......... 88 Forholdet mellom språkforståelse og leseforståelse ........................................ 88 Utvikling av språkforståelse .................................................................................. 89 Hvilken virkning har språkintervensjonene på barns språk- og leseferdigheter?. 90 Avslutning ........................................................................................................................ 94 Kapittel 6 Læreres støtte til dypere ordforståelse hos minoritetsspråklige elever i barneskolen .................................................................................................................... 97 Mia C. Heller Språk som grunnlag for skolefaglig utvikling ............................................................. 97 Andrespråkslæring i skolens begynneropplæring .................................................... 98 Lærerprofesjonalitet ....................................................................................................... 101 Lærerstøtte til dypere ordforståelse hos minoritetsspråklige barn ....................... 102 Dialogisk boklesing ................................................................................................. 103 Ordrelasjoner ........................................................................................................... 104 Ords meningsinnhold og eksponering på tvers av kontekster ........................ 105 Barnevennlige definisjoner .................................................................................... 106 Kontekstuell støtte .................................................................................................. 106 Oppsummerende refleksjoner og implikasjoner for praksis ................................... 108 DEL III KRITISK LESING OG MULTIPLE TEKSTER .............................................................. 111 Kapittel 7 Kritisk lesing på Internett ........................................................................................... 113 Carita Kiili, Eva Wennås Brante og Leila E. Ferguson Hva er kritisk lesing, og hvorfor er det viktig på internett? ..................................... 114 Kritisk lesing på internett .............................................................................................. 115 En avansert kritisk leser ......................................................................................... 115 Læreres oppfatninger om kunnskap og kunnskapstilegnelse ................................ 118 Undervisning i kritisk lesing på internett i grunnskolen .......................................... 119 Diskuter hva internett er ........................................................................................ 119 Utform engasjerende oppgaver som krever at elevene fordyper seg i nettbaserte tekster ................................................................................................. 121

innhold

Stimuler elevenes nysgjerrighet for å få dem til å stille viktige spørsmål og utvikle en kritisk holdning ................................................................................ 122 Modeller effektive strategier ................................................................................. 123 Støtt elevene ved å strukturere oppgaven og stille veiledende spørsmål ..... 124 Bruk kontrasterende kasus .................................................................................... 125 Legg til rette for gruppearbeid .............................................................................. 126 Konklusjon ....................................................................................................................... 127 Kapittel 8 Å utvikle elevers kritiske tenkning gjennom lesing, argumentasjon og debatt ............................................................................................................................... 130 Joshua F. Lawrence og Jenny M. Thorbjørnsen Syn på kritisk tenkning ................................................................................................... 130 Kritisk tenkning og kritisk lesing .................................................................................. 131 Hvorfor kritisk lesing? .................................................................................................... 132 Kritisk tenkning og lesing i klasserommet ................................................................. 133 Betydningen av klasseromsdiskusjoner i skolen ................................................ 134 Kompleks resonnering og argumenterende skriving ........................................ 136 Akademisk språk og rollen konnektiver spiller i argumenterende tekster ... 138 Komponenter i kritisk lesing i praksis ......................................................................... 139 Word Generation-programmet ............................................................................ 139 Kritisk tenkning på ungdomsskolen ..................................................................... 140 Sluttbemerkninger .......................................................................................................... 142 Kapittel 9 Lesing av multiple tekster ........................................................................................... 144 Ivar Bråten Innledning ........................................................................................................................ 144 Hva vil det si å forstå multiple tekster? ...................................................................... 146 Integrering av innhold fra ulike tekster ................................................................ 146 Kildevurdering .......................................................................................................... 147 Fordeler ved å lære fra multiple tekster .............................................................. 149 Forhold ved leseren og oppgaven som har betydning for forståelsen av multiple tekster ............................................................................................................... 150 Forkunnskaper ......................................................................................................... 151 Epistemiske oppfatninger ...................................................................................... 151 Engasjement ............................................................................................................. 152 Lesestrategier .......................................................................................................... 153 Leseoppgaven .......................................................................................................... 154

innhold

Pedagogiske tiltak ........................................................................................................... 155 Undervisning rettet mot integrering .................................................................... 156 Undervisning rettet mot kildevurdering .............................................................. 157 Konklusjon ....................................................................................................................... 158 DEL IV MULTIMODAL LESING ................................................................................................ 161 Kapittel 10 Lesing av digitale tekster ............................................................................................. 163 Helge I. Strømsø og Ladislao Salmerón Innledning ........................................................................................................................ 163 Barn og unges lesevaner ................................................................................................ 164 Digitale leseferdigheter ................................................................................................. 167 Navigering ................................................................................................................ 168 Integrering ................................................................................................................ 170 Vurdering .................................................................................................................. 173 Bruk av digitale tekster i undervisningen ................................................................... 175 Kapittel 11 Å lese på skjerm eller papir – spiller det noen rolle? ............................................ 179 Natalia Latini og Ivar Bråten Innledning ........................................................................................................................ 179 Hvorfor er det å reflektere over lesemedium relevant for pedagoger? ................ 180 Papir eller skjerm – hva sier forskningen? .................................................................. 181 Hvordan har forskere undersøkt forskjellen mellom lesing på skjerm og papir?. 183 Hva er mulige årsaker til forskjeller mellom papir- og skjermbasert lesing? ...... 184 Lesetempo og vurdering av egen forståelse ....................................................... 185 Sansemessige signaler og oversikt ...................................................................... 186 Jevnlige avbrytelser i lesingen .............................................................................. 187 Studier med studenter fra Universitetet i Oslo – entydige papirfordeler? ... 188 Betydningen av individuelle forskjeller ....................................................................... 189 Leseferdigheter ........................................................................................................ 190 Kjønn ......................................................................................................................... 191 Preferanser ............................................................................................................... 191 Lesing i fortid, nåtid og fremtid .................................................................................... 192 En tilpasset tilnærming til lesemedium – eleven, teksten og oppgaven ............... 194

innhold

Kapittel 12 Multimedialæring og dysleksi – en god kombinasjon? ......................................... 197 Anette Andresen og Øistein Anmarkrud Dysleksi ............................................................................................................................ 198 Arbeidsminne .................................................................................................................. 200 Multimedialæring ........................................................................................................... 201 Multimedialæring og dysleksi ...................................................................................... 202 Mulige fordeler ........................................................................................................ 202 Mulige ulemper ....................................................................................................... 204 Pedagogiske implikasjoner ............................................................................................ 205 Konklusjon ....................................................................................................................... 208 DEL V LESEMOTIVASJON ....................................................................................................... 211 Kapittel 13 Om lesemotivasjon ....................................................................................................... 213 Christian Brandmo og Ivar Bråten Innledning ........................................................................................................................ 213 Hva er lesemotivasjon? .......................................................................................... 213 Motivasjonsteorier og begreper .................................................................................. 215 Forventning om mestring ....................................................................................... 215 Verdivurderinger og indre og ytre motivasjon ................................................... 217 Mål og målkomponenter ....................................................................................... 221 Avsluttende kommentar ................................................................................................ 224 Kapittel 14 Engasjerende leseundervisning ................................................................................. 227 Øistein Anmarkrud og Christian Brandmo Lesemotivasjon og leseengasjement .......................................................................... 228 Lærings- og kunnskapsmål ........................................................................................... 231 Praktiske erfaringer ........................................................................................................ 232 Elevautonomi ................................................................................................................... 233 Et mangfold av interessante tekster ............................................................................ 234 Strategiundervisning ...................................................................................................... 235 Samarbeidslæring ........................................................................................................... 236 Ros og belønning ............................................................................................................. 237 Vurdering .......................................................................................................................... 238 Lærerinvolvering ............................................................................................................. 238 Oppsummering og konklusjon ..................................................................................... 239

innhold

Etterord ............................................................................................................................ 241 Hva vi kan lære fra praksis Catherine E. Snow og Åste Mjelve Hagen Direkte undervisning i ordforråd .................................................................................. 243 Eksplisitt undervisning i forståelse .............................................................................. 244 Diskusjon i klasserommet ............................................................................................. 246 Avsluttende kommentar ................................................................................................ 248 Forfatteromtaler ............................................................................................................ 250 Stikkord ............................................................................................................................ 253

Kapittel 1

Hvorfor en bok om leseforståelse? Vibeke Grøver og Ivar Bråten

Hva er leseforståelse? Denne boken handler om forutsetninger for og kjennetegn ved utviklingen av leseforståelse. Leseforståelse er et dynamisk fenomen som endrer seg i takt med endringer i demografi, teknologi og informasjonsflyt. For eksempel innebærer leseforståelse nye utfordringer i et multikulturelt samfunn, i et samfunn preget av digitale teknologier, og i et samfunn der sosiale medier konkurrerer med tradisjonelle medier om informasjonsomsetningen. En bred tilnærming til hva god leseforståelse forutsetter og innebærer, er derfor nødvendig for dem som skal undervise dagens elever og morgendagens samfunnsborgere. Denne boken tar sikte på å gi lærerstudenter og lærere forskningsbasert innsikt i temaet leseforståelse ved å presentere og diskutere ikke bare grunnleggende perspektiver på utviklingen av leseforståelse gjennom grunnskolealderen, men også spesielle utfordringer som møter minoritetsspråklige elever eller elever som strever med å lese. Vi diskuterer hva som kjennetegner forståelsen av digitale tekster, hva kritisk lesing av multiple informasjonskilder kan innebære, og hva som kan motivere elever til å investere tilstrekkelig tid og innsats i lesing. Leseforståelse kan defineres som å utvinne og skape mening ved å inter agere med og engasjere seg i skrevet tekst, samt produktet av denne komplekse prosessen (Bråten, 2007; Snow, 2002). Når vi sier at leseforståelse dreier seg om å utvinne mening, viser vi til at teksten setter noen rammer for hva som er gyldig forståelse av den. Selv enkle tekster skrevet for de yngste elevene i skolen vil kunne forstås på flere måter, men det er ikke et ubegrenset antall relevante forståelser. Når vi sier at leseforståelse også innebærer å skape mening, viser vi til at forståelsen ikke bare utvinnes fra teksten, men at den også er et resultat av 15

kapittel 1

at leseren aktivt engasjerer seg i teksten og tilfører den noe. Forståelse oppstår dermed i møtet mellom tekst og leser. I tillegg til at skrevet tekst kan inneholde illustrasjoner i form av bilder, figurer og lignende, opptrer skrevet tekst ofte sammen med multimediale representasjoner som animasjoner, film og lyd. I slike tilfeller blir integrasjon av informasjon fra ulike representasjoner (f.eks. tekst og bilder) en del av det å utvinne og skape mening. Leseforståelse er et resultat av mange samvirkende prosesser. For å være en dyktig leser må barnet blant annet mestre avkoding, det vil si kunne identifisere talelydene i språket og knytte dem til bokstaver med tilstrekkelig presisjon og flyt. Å være en dyktig leser dreier seg også om å forstå ordene og ordkombinasjonene i teksten, gjenkjenne den sjangeren teksten er skrevet i, og for hvilket kommunikasjonsformål den er skrevet, og å kunne gjøre nødvendige forutsetninger som ikke er skrevet inn i teksten relevante for forståelsen av den. En utfordring når det gjelder å definere hva leseforståelse dreier seg om, er å trekke opp grensene for hva som inngår i leseforståelse, og hva som ikke gjør det. En hyppig referert modell for leseforståelse identifiserer tre dimensjoner som samvirker innenfor sosiale og kulturelle kontekster: leseren, aktiviteten og teksten (Snow, 2010). Om elever skal oppleve å lykkes som lesere, krever det at tekstene de arbeider med og oppgavene de skal utføre, er tilpasset hverandre. Dette ser vi illustrert i læreplanverket fagfornyelsen, også kalt LK20 (Utdanningsdirektoratet, 2017), der både elevforutsetninger, tekstene elevene skal lese, og aktivitetene de skal utføre når de arbeider med tekstene, kommer til uttrykk på ulike måter gjennom skolegangen. La oss ta som eksempel aktiviteter knyttet til å identifisere ulike perspektiver og standpunkter i en samtale eller i én eller flere tekster. Dette er en kompetanse som utvikles gradvis, men som spesielt blir satt på prøve når det stilles krav om kritisk lesing og kildekritikk. I henhold til norskfagets kompetansemål (Utdanningsdirektoratet, 2019) skal elever på 2. trinn kunne samtale om og beskrive hvordan de påvirker andre gjennom sin bruk av ord, og de skal kunne lytte til andre og begrunne sine egne meninger. På 4. trinn har kravene til hva en kompetent elev skal være i stand til å gjøre, økt. Fjerdeklassingen skal blant annet kunne håndtere ulike perspektiver gjennom å følge opp innspill fra andre og reflektere over hvordan deres språkbruk påvirker andre, og også over hvordan de selv foretar språklige tilpassinger i ulike situasjoner. Syvendeklassingen skal både kunne lytte til og videreutvikle innspill fra andre og begrunne egne standpunkter. Også tekstene elevene skal 16

hvorfor en bok om leseforståelse?

arbeide, med endrer seg, fra skjønnlitteratur og sakprosa på 2. trinn til en større sjangerbredde på 7. trinn, der elevene skal kunne reflektere over hvordan formål, form og innhold virker inn på forståelsen. Elevene vil dermed forholde seg til et stadig større tekstmangfold, ikke minst i form av digitale tekster på internett, noe som stiller store krav til integrering av informasjon på tvers av tekstene og en kritisk vurdering av kildene. Den samfunnsmessige og teknologiske konteksten har med andre ord betydning for hvordan elevforutsetninger, oppgaver elevene skal utføre, og tekster virker inn på hverandre. Hvilke forutsetninger kommer barn til skolen med, og hvordan virker disse inn på deres muligheter for å lære å lese? Hva kan lærere i begynnerundervisningen gjøre for å bidra til god leseforståelse hos elever med ulike forutsetninger? Hva kjennetegner undervisning som fremmer kritisk lesing, på mellomtrinnet? Hvordan virker bruk av digitale ressurser inn på leseforståelse? Hva kjennetegner undervisning som fremmer engasjement og motivasjon for å lese? Før vi ser nærmere på hvordan boken gjør rede for og drøfter slike og andre spørsmål, vil vi med utgangspunkt i fagfornyelsens overordnede del begrunne hvorfor det er viktig at lærerstudenter og lærere har solid kunnskap om leseforståelse.

Hvorfor er det viktig at lærerstudenter og lærere har kunnskap om leseforståelse? Fagfornyelsens overordnede del definerer fem grunnleggende ferdigheter: lesing, skriving, regning, muntlige ferdigheter og digitale ferdigheter. Disse ferdighetene anses sentrale for all læring og faglig forståelse og er noe lærere i alle fag skal bidra til. Fagfornyelsen trekker opp «en sammenhengende linje fra den første lese- og skriveopplæringen til det å kunne lese avanserte faglige tekster» (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 10–11). Bokens oppbygging i fem deler speiler denne utviklingslinjen. Gjennom arbeid med fagene skal lærere også fremme kommunikasjon som setter elevene i stand til å argumentere for eget standpunkt og samtidig lytte til andres. Dette er et sentralt punkt i fagfornyelsens framstilling av skolens danningsoppdrag. Diskusjon og argumentasjon i klasserommet er arbeidsformer som ser ut til å fremme evnen til å identifisere ulike perspektiver, og denne evnen ser ut til å være viktig for å utvikle kritisk tenking og lesing som er nødvendig for dypere leseforståelse. Kritisk tenking og lesing med fokus på kritisk kildevurdering framheves spesielt i fagfornyelsens overordnede del. Betydnin17

kapittel 1

gen av diskusjon og argumentasjon i klasserommet ved skolestart og gjennom skolegangen er drøftet i flere av kapitlene. Trolig vil slike klasseromsaktiviteter også kunne fremme elevenes engasjement og utforskertrang, noe som også løftes fram i fagfornyelsen og drøftes spesielt i kapitlene om lesemotivasjon og leseengasjement i denne boken. Fagfornyelsens overordnede del understreker endelig at foreldrene er en viktig part når skolen skal legge til rette for læring av de grunnleggende ferdighetene. Foreldre i et demografisk sammensatt samfunn har ulike forutsetninger for å gi læringsstøtte. Opplæringen skal ivareta at elever fra for eksempel minoritetsspråklige hjem utvikler sin språklige identitet og sine forutsetninger for å bruke språk som redskap for å tenke, forstå og kommunisere. Ett av kapitlene i boken omhandler samarbeid mellom skole og minoritetsspråklige foreldre om barnets språk- og leseopplæring. Med fagfornyelsen som ramme skal vi i resten av kapitlet se nærmere på hva leseren lærer om leseforståelse i denne boken.

Hva leseren lærer om leseforståelse Språk- og leseforståelse ved skolestart og i de første skoleårene De to første delene av boken dreier seg om det grunnlaget for leseforståelse barn møter skolen med (del 1), og kjennetegn ved undervisning som fremmer leseforståelse i de første skoleårene (del 2). Kapitlene i del 1 og 2 har flere gjennomgående temaer, og vi skal identifiserer tre av dem her. Det er for det første robust dokumentasjon for at talespråklige ferdigheter ved skolestart bidrar til å legge grunnlaget for leseforståelse. Sammenhenger mellom vokabular og leseforståelse er et av de gjennomgående temaene i bokens del 1 og 2. Vokabularkvalitet omfatter både vokabularbredde (hvor mange ord barnet kan) og vokabulardybde (hvor mange ulike dimensjoner ved ordet barnet kjenner). Barns vokabular har også fått mye oppmerksomhet i faglitteraturen fordi det gir et godt bilde av barns mer allmenne kunnskap om verden (som ellers kan være vanskelig å kartlegge), og det er dermed et uttrykk for bakgrunnskunnskap som støtter leseforståelse. En rekke studier har beskrevet hvordan barn sammen med foreldre og lærere deltar i tekstlesing før de kan lese på egen hånd, og konkludert med betydningen av slike leseerfaringer for senere leseforståelse. Dette er et annet 18

hvorfor en bok om leseforståelse?

gjennomgående tema i mange av de første kapitlene. Det har blitt brukt ulike begreper om dette fenomenet, som for eksempel interaktiv eller dialogisk lesing (kapittel 2, 5 og 6). Noen studier inkluderer samtaler mellom voksne og barn i begrepet høytlesing (se kapittel 5), og ett av kapitlene i boken bruker begrepet tekstsamtaler om samtaler som utvikles mellom voksne og barn med utgangspunkt i en tekst (kapittel 4). Et overordnet perspektiv i forskningen på interaktiv lesing, som også gjenfinnes i bokens kapitler om leseundervisning på høyere klassetrinn, gjelder betydningen av lærer–elev-samtaler og diskusjon for utvikling av leseforståelse. Et tredje tema på tvers av de fleste kapitlene i del 1 og 2 er forutsetninger for leseforståelse hos elever med et annet familiespråk enn norsk. Minoritetsspråklige barn og unge er en svært sammensatt elevgruppe når det gjelder forutsetninger for å utvikle god leseforståelse. I elevgruppen finner vi elever som ikke mestrer opplæringsspråket norsk godt nok til å kunne forstå tekstene med elevene arbeider med. Disse elevene vil ha større forutsetninger for å bli dyktige lesere om lærerne legger til rette for samarbeid med foreldrene om språklig læring (kapittel 3) og gir språklig støtte i undervisningen (kapittel 6). Nyere studier peker imidlertid også på at elever som vokser opp med flere språk, enten fordi de selv er flerspråklige eller fordi de vokser opp i flerspråklige miljøer, utvikler språklige kvaliteter som nettopp kvalifiserer for dypere leseforståelse. Et viktig poeng er at flerspråklighet i seg selv ikke dreier seg om risiko, men også om muligheter og fortrinn (kapittel 4). Vi skal se nærmere på hvordan disse temaene og noen andre sentrale temaer i forskning på tidlig leseforståelse behandles i de enkelte kapitlene. I kapittel 2, som er et bredt anlagt oversiktskapittel, innfører Veslemøy Rydland begrepene primære og sekundære språkferdigheter om barns talespråk og lesing; begreper egnet til å understreke den nære forbindelsen mellom muntlig og skriftlig kommunikasjon. Hun beskriver hvordan grunnlaget for kodefokuserte og meningsfokuserte ferdigheter utvikles i barnehagealder og tidlige skoleår. Kodefokuserte ferdigheter kommer til uttrykk når barn identifiserer lydene i talespråket og forbinder dem med én eller flere bokstaver. Meningsfokuserte ferdigheter gjelder vokabular, grammatiske ferdigheter, narrative ferdigheter og bakgrunnskunnskap; ferdigheter som er viktige for å skape mening i møtet med tekst. Lek er en aktivitetsform som gir anledning til å utvikle menings fokuserte ferdigheter, for eksempel i form av å planlegge en fortelling og ta hensyn til andre deltakeres perspektiv. Rydland diskuterer studier som viser at når 19

kapittel 1

undervisningen på de første klassetrinnene inviterer til bruk av språk innenfor lekpregede og utforskende aktiviteter, bidrar den til utvikling av vokabular og andre meningsfokuserte ferdigheter. Kapittel 3 gjelder skolens samarbeid med minoritetsspråklige foreldre om barns språk- og leseopplæring. I kapitlet diskuterer Jarmila Bubikova-Moan og Vibeke Grøver muligheter og utfordringer knyttet til samarbeid med foreldre som snakker et annet språk enn norsk hjemme, og som selv har andre utdanningserfaringer enn det det norske skolesystemet tilbyr. Noen vil kanskje spørre om det er nødvendig å anlegge et så bredt perspektiv på skolens språkog leseundervisning. Vi mener det er det. Foreldrene har hovedansvaret for barnets utvikling, og skolen skal legge til rette for et godt og tydelig samarbeid med dem. Det gjelder også samarbeid om elevenes språk- og leseutvikling, en utvikling som har konsekvenser for alle aspekter ved det læringstilbudet skolen gir. Kapitlet viser blant annet at den norske barnesentrerte og lekbaserte tilnærmingen til språklig læring og meningsfokuserte ferdigheter, som ble beskrevet i Rydlands kapittel, kan oppleves fremmed for mange foreldre. I kapittel 4 diskuteres betydningen av perspektivtaking for leseforståelse. Perspektivtaking er en kompetanse som utvikles gjennom hele barndommen, og som dreier seg om å kunne sette seg inn i andre personers perspektiv og situasjon, også når disse er annerledes enn barnets eget. Betydningen av perspektivtaking reflekteres i læreplanen for norskfaget som for hvert trinn har kompetansemål knyttet til ferdigheten. Selv om evne til perspektivtaking viser en sammenheng med leseforståelse allment, er det studier som konkluderer med at minoritetsspråklige barn i særlig grad har utbytte av leseopplæring som bygger på perspektivtaking som ressurs. Kapitlene i bokens del 2 handler om begynneropplæringen i skolen. Mye av forskningen på den tidlige lesingen har hatt fokus på ordavkoding og leseflyt. Å legge til rette for språklig læring burde ikke være mindre sentralt i leseopplæringen, hevder Åste Hagen og Kristin Rogde i kapittel 5. Forfatterne beskriver kjennetegn ved innholdet i språkaktiviteter som ser ut til å fremme de yngste elevenes språk- og leseforståelse, blant annet vokabularopplæring gjennom å lese bøker og lage fortellinger. De gjennomgår også studier som har sett på virkningen av slike språkaktiviteter på elevenes språk- og leseforståelse. Selv om forskningsoversikten de presenterer, ikke viser entydige sammenhenger mellom språkopplæringstiltak og leseforståelse, finner den en viss dekning for at språkaktivitetene de beskriver, kan bidra til leseforståelse. 20

hvorfor en bok om leseforståelse?

I kapittel 6 drøfter Mia Heller spørsmålet om hvordan lærere kan støtte utviklingen av dypere ordforståelse hos minoritetsspråklige elever. Ved overgangen fra barnehagen til skolen møter elevene gradvis et mer akademisk språk. Akademisk språk, som kjennetegnes av hyppigere bruk av abstrakte ord og komplekse setningsstrukturer, forekommer oftere i lærebøkene enn i dagligtale og viser sammenheng med elevenes skolefaglige utvikling. Heller dokumenterer at lærere kan bidra til å utvikle elevenes vokabulardybde ved å la dem møte nye ord på tvers av kontekster og aktiviteter, tilby barnevennlige definisjoner med visuell støtte og gi rike eksempler på relasjoner mellom ord.

Kritisk lesing og multiple tekster Den neste delen av boken, del 3, handler om hvordan elever i møte med informasjonssamfunnets tekstmangfold stilles overfor nye krav om å kunne lese og tenke kritisk, samt om hvordan undervisningen kan legges til rette for å fremme kritisk lesing og tenking. Et gjennomgående tema i denne delen er at elever møter flere og mer forskjellige tekster enn tidligere. Fordi disse tekstene ofte presenterer motstridende synspunkter på det samme temaet og ofte ikke er kvalitetssikret på forhånd, blir det langt på vei lesernes oppgave å forsøke å bygge bro over motsetningene og finne ut hvem de kan stole på. Det sier seg selv at dette stiller store krav til lesernes kritiske lesing og tenking. Hva disse kravene innebærer, og hvordan lærere kan hjelpe elevene til å møte dem gjennom forskningsbaserte undervisningsopplegg, er et hovedtema i denne delen. I det følgende gir vi leserne av denne boken en liten oversikt over hva de kan vente seg av de tre kapitlene som inngår i del 3. I kapittel 7 tar Carita Kiili, Eva Brante Wennås og Leila Ferguson opp den formidable utfordringen kritisk lesing på internett vil innebære for de fleste elever uansett klassetrinn. I dette kapitlet diskuterer forfatterne hva kritisk lesing er, og hvorfor det er spesielt viktig på internett der informasjon av høyst varierende kvalitet og pålitelighet florerer. Videre beskriver de hvordan lesing på internett kan arte seg når internett brukes i undervisningen, og diskuterer ulike måter lærere kan hjelpe elever til å bli kritiske lesere av nettbaserte tekster på. Denne diskusjonen inneholder en rekke forskningsbaserte anbefalinger om hvordan lærere kan tilrettelegge undervisningen slik at lesing på internett kan bidra til dypere forståelse basert på kritisk lesing heller enn overfladiskhet og forvirring. 21

kapittel 1

Diskusjonen av slike pedagogiske opplegg videreføres i kapittel 8, skrevet av Joshua Lawrence og Jenny Torbjørnsen. Disse forfatterne argumenterer for at kritisk tenking må vektlegges i leseundervisningen, og viser hvordan ulike klasseromspraksiser kan fremme kritisk tenking og derigjennom kritisk lesing. I denne diskusjonen framhever de betydningen av diskusjoner i klasserommet med vekt på argumentasjon og beskriver to ulike prosjekter som har hatt som mål å bidra til kritisk tenking på ungdomstrinnet. Lærere som forsøker å arbeide i samsvar med læreplanverkets vektlegging av kritisk tenking, vil finne konkrete forslag om hvordan de kan gå fram i dette kapitlet. Det siste kapitlet i del 3, som har fokus på lesing av multiple tekster, er skrevet av Ivar Bråten. Utgangspunktet for dette kapitlet er at elever sjelden leser bare én enkelt tekst for å lære om et bestemt tema eller fagområde, og at det derfor blir nødvendig å integrere informasjon fra flere ulike tekster og vurdere kildene (f.eks. forfatterne) til disse tekstene kritisk for å oppnå forståelse. I dette kapitlet blir det diskutert hva både integrering av innhold fra ulike tekster og kildevurdering innebærer. Dessuten blir ulike forhold ved leseren og leseoppgaven som har betydning for forståelsen av multiple tekster, beskrevet, og pedagogiske opplegg rettet mot henholdsvis integrering og kildevurdering blir drøftet. I likhet med de to andre kapitlene i denne delen vektlegges diskusjon og argumentasjon i klasserommet i disse pedagogiske oppleggene.

Digital og multimodal lesing Del 4, som også inneholder tre kapitler, handler om lesing av digitale og multimodale tekster. Både digitalisering av tekster og læring som kombinerer tekster med bilder og lyd (dvs. multimedielæring), kan lett oppfattes som et ubetinget gode. Et gjennomgripende tema i disse kapitlene er at det ikke nødvendigvis forholder seg slik. Med nye muligheter kommer nye utfordringer, og begge deler belyses i disse kapitlene. Til sammen kan kapitlene dermed gi grunnlag for refleksjon hos lærerstudenter og lærere (og eventuelt andre interesserte) over de økte krav som digital lesing og læring stiller til elevene, og de gir en rekke anbefalinger forankret i forskningslitteraturen om hvordan pedagogisk tilrettelegging kan hjelpe elevene til å møte disse kravene. Selv om disse kapitlene ikke støtter opp under en ukritisk digital teknologioptimisme med tanke på elevenes forståelse og læring, gir de ved å vise til mange tiltak som kan bedre digital lesing og læring for elever på ulike ferdighetsnivåer, heller ikke grunnlag 22